Mónica Leticia Parra Martínez
Universidad Intercontinental, México
monypaya@yahoo.com.hk
Publicado con revisión por pares ajeno a Eumed.net
ISBN-13: 978-84-17211-56-1
Resumen
La experiencia docente de más de 10 años, en posgrados en Educación dirigidos a la atención a la diversidad, en diversas universidades de la ciudad de México, proporciona elementos de reflexión importantes sobre la congruencia entre los objetivos de los programas académicos y las prácticas educativas que se desarrollan en la institución. Como parte de los contenidos de los diferentes programas académicos, se revisa el documento titulado: Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares (Booth y Ainscow, 2015, adaptación de la tercera edición del Index for Inclusion), un instrumento útil para apoyar a las escuelas a desarrollar procesos que mejoren la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes (Sandoval, López, Miquel, Durán, Giné y Echeita, 2002).
Las actividades de aprendizaje propuestas para la revisión de la Guía, promueven un diálogo crítico con respecto a las ventajas que ofrece la inclusión para todos los estudiantes que se encuentran inscritos en los diversos niveles del sistema educativo nacional. Al discutir dichas ventajas, los estudiantes de posgrado han expresado las siguientes preguntas: ¿Cómo se aplica la Guía?... ¿De qué manera promueve la reflexión en la comunidad escolar?... El programa de posgrado en el que me encuentro inscrito ¿trabaja bajo una visión inclusiva?...
Es por lo anterior, que se decide aplicar la Guía en sesiones de clase de los posgrados en Educación, a fin de: ensayar la forma en que se aplica el instrumento en una de sus dimensiones; comprender el enfoque inclusivo; mostrar la manera en que el instrumento promueve la reflexión sobre la práctica educativa; recopilar la opinión de los estudiantes de posgrado, sobre las prácticas educativas inclusivas, en el posgrado y establecer criterios de mejora de las prácticas educativas, para que correspondan al enfoque inclusivo. El presente documento, muestra los resultados obtenidos.
Palabras clave
Diversidad; inclusión; educación superior; formación; prácticas
Abstract
The teaching experience of more than 10 years, in postgraduate courses in Education directed to diversity, in diverse universities at Mexico city, provides important elements of reflection on the congruence between the objectives of the academic programs and the educative practices that are developed in the institution. As part of the contents, the document titled: Index for Inclusion (Booth and Ainscow, 2015, adaptation at spanish of the third edition), a useful tool to support schools to develop processes that improve the participation and learning of all students (Sandoval, López, Miquel, Durán, Giné and Echeita, 2002).
The learning activities proposed reading the Index, because promote a critical dialogue regarding the benefits of inclusion for all students enrolled at various levels of the national education system. In discussing these advantages, postgraduate students have expressed the following questions: How does the Index apply? ... How does it promote reflection in the school? ... The postgraduate program in which I am enrolled work in a inclusive vision?
It is for the above, that it’s decided to apply the Index in class sessions, in order to: test the way in which the instrument is applied in one of its dimensions; understanding the inclusive approach; show how the instrument promotes reflection; to collect the opinions of postgraduate students, on inclusive educational practices, and to establish criteria for the improvement of educational practices, so that they correspond to the inclusive approach. This document shows the results obtained.
Key words
Diversity; inclusion; higher education; training; practices
Para citar este libro puede utilizar el siguiente formato:
Raúl Calixto Flores (2018): “Investigaciones y prácticas pedagógicas en educación inclusiva”, Biblioteca virtual de Derecho, Economía y Ciencias Sociales (febrero 2018). En línea:
//www.eumed.net/2/libros/1704/educacion-inclusiva.html
Introducción
Actualmente, no solo es importante poner atención en la posibilidad de acceso al sistema educativo, sino a la calidad que se ofrece en dicho sistema (Gentili, 2011), así como la adecuada atención de las necesidades educativas de todos los estudiantes, no importando sus características (Echeita-Sarrionandia, 2006).
Corti (2000), establece que “la construcción del nosotros se ha hecho sobre el reconocimiento de la diferencia o la igualdad, más que sobre la base de pensar la diversidad desde concepciones que posibilitaran la integración de la heterogeneidad social”, la autora utiliza el término heterofóbia para describir la relación que hemos forjado como sociedad, ante la diversidad. En educación, la preocupación por la diversidad se convierte en preocupación por los diferentes, otorgando una connotación negativa a la persona que sale de la norma, con su consecuente separación del grupo (Jacobo-Cúpich y Campos-Bedolla, 2008).
El rechazo a la práctica de limitar la experiencia educativa de los estudiantes considerados diferentes, es el inicio de los proyectos de integración educativa, que fueron evolucionando a procesos de inclusión. Para Romero-Contreras y García-Cedillo (2013), “La postura de México de cara a la inclusión debe analizarse, discutirse y consensuarse no solamente desde el nivel de las políticas educativas, sino que estos procesos deben darse también al interior de las escuelas” (pág. 86), por lo que la aplicación de la Guía resulta conveniente.
La Guía para la Educación Inclusiva, es un texto práctico que incluye pasos secuenciados para desarrollar un proceso de mejora en la enseñanza y el aprendizaje, con la visión de escuela inclusiva. De acuerdo con Simón-Rueda; Sandoval-Mena; Echeita-Sarrionandia; Calero-Gil; Núñez-Gutiérrez de San Miguel; de Soto-Esteban; Pérez-García y García de la Torre (2016), el propósito principal de la Guía es analizar hasta qué punto nuestras acciones son coherentes con los valores que subyacen a la inclusión. La Guía promueve la reflexión conjunta entre los miembros de la comunidad escolar, por lo que la participación de todos los miembros en las sesiones de trabajo es de vital importancia, es necesario escuchar todos los puntos de vista (Booth; Simón; Sandoval; Echeita y Muñoz, 2015).
La Guía se divide en tres dimensiones, la primera se refiere a la creación de Culturas Inclusivas; la segunda al establecimiento de Políticas inclusivas y la última al desarrollo de Prácticas Inclusivas. De acuerdo con el marco de planeación de la Guía, cada una de las dimensiones se divide a su vez en dos secciones, como puede observarse en el esquema 1. Cada sección contiene indicadores y preguntas a trabajar para realizar un análisis exhaustivo de la situación que se desea evaluar y mejorar. Es un instrumento flexible, por lo que cada contexto de análisis puede seleccionar aquellos indicadores o aspectos que considere importantes trabajar (Sandoval, et.al., 2002).
Esquema 1. Marco de Planificación del Index
Dimensión A Creando CULTURAS inclusivas
Sección A1 Construyendo comunidad
Sección A2 Estableciendo valores inclusivos
Dimensión B Estableciendo POLÍTICAS inclusivas
Sección B1 Desarrollando un centro escolar para todos
Sección B2 Organizando el apoyo a la diversidad
Dimensión C Desarrollando PRÁCTICAS inclusivas
Sección C1 Construyendo un currículum para todos
Sección C2 Orquestando el aprendizaje
Fuente: Booth y Ainscow, 2015, pág. 17
Para los fines del presente trabajo, se decidió utilizar la dimensión C (Orquestando el aprendizaje), debido a que dicha dimensión refleja las dos dimensiones restantes. La explicación que el documento proporciona sobre la dimensión elegida, es la siguiente:
Esta dimensión se centra en que las prácticas del centro educativo reflejen la cultura y las políticas escolares. Pretende asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares alienten la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y experiencia de los estudiantes fuera de la escuela. La docencia y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje y la superación de las barreras para el aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo en todos (Ainscow y Booth, 2000, p. 63).
La dimensión C, se conforma de dos secciones, la sección C1 hace referencia a los contenidos transversales que se deben trabajar como parte de la formación integral del estuante; la sección C2 busca analizar el proceso de aprendizaje. Debido a lo anterior, se decidió trabajar con la sección C2, ya que los indicadores son pertinentes para promover la reflexión entre los estudiantes de posgrado.
Resultados
Las reflexiones de los estudiantes de posgrado, realizadas en diversas sesiones de clase, se recopilaron en un diario de campo; posteriormente se clasificaron de acuerdo al tipo de prácticas, es decir prácticas a favor de la atención a la diversidad y prácticas en contra de la atención a la diversidad (Cuadro 1).
Las respuestas se organizaron en las categorías de análisis que surgieron a partir de la revisión de la información recuperada, mismas que se presentan a continuación; se usaron frases textuales de los estudiantes para explicar y ejemplificar cada categoría.
I. Percepción de los docentes acerca de la atención a la diversidad.
La percepción que tienen los docentes acerca de la atención a la diversidad se refleja en su práctica educativa, tanto en los contenidos como en las actividades de aprendizaje propuestas. En opinión de una estudiante “las prácticas educativas están ligadas a la forma y el punto de vista del profesor”.
Por otro lado la aplicación de ciertas estrategias de aprendizaje desde una visión inclusiva, como por ejemplo el aprendizaje cooperativo y colaborativo se dificulta por el número de estudiantes por grupo: “debido a que los grupos son pequeños, se dificulta utilizar distintas formas de organización en el aula y ciertas estrategias de enseñanza, como por ejemplo la colaboración”.
II. Infraestructura de la institución.
Las prácticas educativas cotidianas en la Institución, así como infraestructura, son reflejo de la visión institucional sobre la atención a la diversidad. En opinión de los estudiantes: “no hay facilidades de acceso al campus, los lugares de estacionamiento reservados así como las rampas que existen, son insuficientes para la atención de personas con discapacidad… no existe una cultura de la diferencia”.
III. Condiciones personales de los estudiantes.
En los posgrados en Educación, se ofrecen prácticas y participación en eventos que buscan mejorar la formación de los estudiantes, desafortunadamente no todos pueden beneficiarse de ello por los horarios de trabajo o su situación familiar, en palabras de los estudiantes: “las prácticas están bien, yo pude ir a una escuela porque no estoy trabajando y eso me ayudó mucho a entender los contenidos de la clase”; “se ofrecen asesorías o prácticas extra pero no todos podemos por el trabajo o cosas que tenemos que hacer, por ejemplo hubo prácticas en una escuela pero eran en la mañana y yo no podía asistir”.
IV. Tiempo dedicado a las asignaturas y la práctica.
Los estudiantes indican que los horarios en los que se ofrecen las asignaturas están saturados, por lo que no hay espacio exclusivo para supervisar la práctica o revisar todos los contenidos a profundidad: “las asignaturas están muy seguidas, por eso no podemos preguntar de nuestros casos, dudas de las sesiones o hablar con los padres de los niños que están en la terapia, a veces te quieren platicar cosas o consultar y los tenemos que atender rápido porque ya tenemos clase”; “hay que revisar mucho material en las sesiones de clase, lo que nos impide realizar una reflexión adecuada de todas las lecturas… hay que revisarlas rápido”.
V. Habilidades ya desarrolladas por la experiencia.
Debido al nivel educativo, los estudiantes ya han desarrollado habilidades de aprendizaje y autorregulación, por lo que no requieren que se promueva dentro del programa para beneficiarse de los mismos. Los estudiantes mencionan: “por el nivel en que estamos estudiando tenemos consistencia y motivación intrínseca, pero no es que el posgrado lo promueva”; “ya tenemos estrategias para aprender por el tiempo que llevamos estudiando”;
Es importante destacar en este punto que los estudiantes perciben que los programas realmente no se preocupan por desarrollar las habilidades que les hacen falta y que requieren para finalizar sus estudios de posgrado, una estudiante opina que en el posgrado “no se pregunta al estudiante sobre el apoyo que necesita”.
VI. Vinculación de asignaturas y contenidos.
De acuerdo con los estudiantes, los contenidos que se revisan en las distintas asignaturas no se encuentran vinculados y no presentan coherencia; es necesario hacer evidente su relación, para mejorar la calidad de la formación que ofrece el programa académico. Un estudiante menciona: “los contenidos de una materia, no tienen relación con las otras, todos te sirven, pero entre ellos no hay un vínculo claro”.
Incluso, algunos temas se llegan a repetir entre los semestres, los estudiantes indican: “se repiten los temas, podemos usar las mismas presentaciones para exponer”; “en investigación vimos lo mismo, en distintos niveles, pero los temas que se revisan son los mismos”
VII. Trabajo colaborativo y compartir experiencias.
En las clases no hay un espacio dedicado a compartir experiencias o que promueva el trabajo colaborativo, la situación se presenta debido a las características de los estudiantes y las relaciones que construyen a lo largo del programa: “nos vemos en otros espacios para hacer trabajos, platicar nuestros puntos de vista y recibir consejos de cómo tratar algún caso o situación específica”. Por lo anterior se puede establecer que el programa académico no está promoviendo el trabajo colaborativo ni compartir experiencias de aprendizaje. Lo anterior tiene implicaciones serias, ya que la resolución de dudas o asesoría académica, debe realizarse bajo la supervisión de expertos que guíen las acciones de los estudiantes.
VIII. Uso de Tecnologías para la Información y Comunicación (TIC’s) y Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC’s).
A pesar de que la plataforma educativa se encuentra disponible en todas las universidades participantes, los estudiantes perciben que en las sesiones de clase de los posgrados, no se realiza un uso adecuado de las TIC’s ni TAC’s como auxiliar para el aprendizaje, además de que lo perciben como una oportunidad para atender a la diversidad; los estudiantes indican que: “se usa el cañón para exponer un tema”; “el Internet no se usa como auxiliar para revisar temas”; “se deberían dar facilidades para hacer búsquedas, las bases de datos de la Universidad no se explotan”; “la plataforma de la Universidad deberían tener ligas para videoconferencias, así se potencializaría el intercambio y aprendizaje en colaboración”; “las oportunidades de interacción y atención a necesidades específicas, se mejorarían con el uso educativo adecuado de las tecnologías”.
Conclusiones
De acuerdo a los datos descritos anteriormente, es posible establecer que en los posgrados en Educación que participaron en la reflexión, existen prácticas a favor de la atención a la diversidad y también prácticas en contra de la atención a la diversidad. Cabe señalar que se reportaron los resultados coincidentes en los programas académicos de diversas instituciones, los comentarios específicos sobre alguna de las características propias de la institución, se evitaron.
Conforme a las respuestas de los estudiantes, los objetivos de los programas de posgrado en Educación buscan: llevar prácticas educativas inclusivas; los contenidos y lenguaje utilizado está dirigido a la inclusión; la mayoría de sus docentes respetan la visión inclusiva; tiene buenos intentos de prácticas inclusivas que no siempre se reflejan en los resultados.
En otras palabras, se cuenta con los elementos teóricos pero existen algunas características, propias de los programas o su gestión, que no permiten aplicar todos los elementos para realizar prácticas inclusivas, como lo son:
Sugerencias
La reflexión derivada del ejercicio de aplicación de la guía, permitió recopilar sugerencias de los estudiantes para mejorar las prácticas educativas de los posgrados en Educación, con una visión dirigida a la inclusión; cabe señalar que las sugerencias son de gran valor, debido a que los estudiantes cuentan con experiencia en el ámbito educativo. Dichas sugerencias se presentan a continuación:
Reflexión
Realizar una práctica de aplicación de la guía con estudiantes de los posgrados en Educación, tiene diversas ventajas, ya que permite: analizar la estructura de la guía y su forma de aplicación; realizar una reflexión sobre las prácticas educativas de la universidad en la que se encuentran estudiando (con lo que se obtiene la visión de estudiante); reflexionar sobre su propia práctica como especialistas en educación (visión del personal educativo: directivo, docente, asesor, especialista, terapeuta); contar con información especializada acerca de la manera de mejorar la práctica educativa en la institución y permite dirigir la práctica educativa cotidiana hacia la visión de escuela para todos.
Por lo anterior, se recomienda ampliamente incluir la práctica de aplicación de la Guía para la Educación inclusiva, debido a las ventajas que tiene en la formación y en la calidad de las prácticas cotidianas educativas de los estudiantes que se encuentran cursando algún posgrado en Educación.
Referencias
Ainscow, M. y Booth, T. (2000). Guía para la evaluación y mejora de la Educación Inclusiva (Index for inclusión). Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. New Redland: CSIE
Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. España: Organización de estados iberoamericanos
Booth, T.; Simón, C.; Sandoval, M.; Echeita, G. y Muñoz, Y. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. Promoviendo el Aprendizaje y la Participación en las Escuelas: Nueva Edición Revisada y Ampliada. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13 (3), 5-19
Corti, A. M. (2000). Socialización e integración social. Fundamentos en Humanidades, I (2), 90-105.
Echeita Sarrionandia, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin
exclusiones. Madrid: Narcea
Gentili, P. (2011). Pedagogía de la Igualdad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores
Jacobo Cúpich, Z. y Campos Bedolla, M. L. (2008). Discapacidad y subjetividad: algunas implicaciones en el ámbito educativo. Revista Mal-estar e Subjetividade Fortaleza, VIII (4), 885-909
Romero Contreras, S. y García Cedillo, I. (2013). Educación especial en México. Desafíos de la educación inclusiva. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 7(2), 77-91.
Sandoval, M; López, M. L.; Miquel, E.; Durán, D.; Giné, C. y Echeita, G. (2002). Index for inclusión. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Contextos Educativos, 5 (2002), 227-238
Simón Rueda, C.; Sandoval Mena, M.; Echeita Sarrionandia, G.; Calero Gil, C.; Núñez Gutierrez de San Miguel, B.; de Soto Esteban, P.; Pérez García, M. M. y García de la Torre, A.B. (2016). Transformando la “gramática escolar” para ser más inclusivos: la experiencia de tres centros educativos. Contextos Educativos, 19 , 7-24
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Recibido: Diciembre 2017 Aceptado: Febrero 2018 Publicado: Febrero 2018