BIBLIOTECA VIRTUAL DE DERECHO, ECONOMÍA Y CIENCIAS SOCIALES

---

INVESTIGACIONES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA

Introducción
El contexto sociocultural, político y geográfico en el que se encuentra una escuela forma parte de su identidad o así debería ser. Cada escuela debe tener su propia identidad debido a que la comunidad educativa que la constituye posee unas características propias que están presentes en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumnado, al igual que su profesorado, llega a su aula, con su cultura, sus valores, sus experiencias, sus conocimientos, sus  familias, etc. y todo ello interactuará con el curriculum escolar dentro de las aulas.  Ignorar esta situación, implica ignorar factores esenciales que influyen en la educación y formación de cada ser humano, es decir, se obvia la diversidad esencial de los niños y niñas que llegan a la escuela; al mismo tiempo que significa optar por un proyecto pedagógico descontextualizado tanto de las necesidades y potencialidades de cada estudiante, como de los principios esenciales de la escuela y del proceso de socialización que debe desempeñar ésta, que es el conocimiento de la sociedad en la que vive para su integración en ella, pero también para que se convierta en una ciudadana y ciudadano activos y participativos en la búsqueda de una vida individual y colectiva cada vez mejor.
Cada contexto social y educativo tiene sus riquezas y sus debilidades. En este artículo, se reflexiona sobre las potencialidades para la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva que tiene la escuela que desarrolla una práctica educativa contextualizada en el entorno rural en un proyecto educativo que busca la inclusión educativa de toda la ciudadanía, independientemente de cuáles sean las características de cada niño o niña. La escuela rural contextualizada en el entorno social y cultural, desde el punto de vista pedagógico, apuesta por el uso de los recursos personales, culturales, científicos, etc. del propio medio en el que está inserta como el punto de partida para desarrollar los procesos de enseñan-aprendizaje, que permitan al alumnado conocerse y valorarse a sí mismo, a la sociedad y el entorno en el que vive, para ir construyendo sus saberes, opiniones, reflexiones, etc. para llegar al conocimiento de los demás, de sus formas de pensar, de actuar, de aprender, de conocer, etc. La escuela rural en España se suele ubicar en comunidades rurales, donde la población es más reducida y va acompañada de aulas menos numerosas, suele existir mucha proximidad al entorno natural-social, muchas personas desarrollan sus actividades profesionales muy insertadas en el medio en el que viven, donde la gente se conoce e interacciona en lo personal y lo profesional,  etc.
Estas condiciones pueden facilitar el desarrollo de una escuela que busca la inclusión educativa de todos sus estudiantes, respetando sus características y pudiendo adoptar aquellos recursos y prácticas pedagógicas más adaptadas para facilitar su progreso individual y colectivo.
A pesar de estas potencialidades como decía Hernández Díaz (2000), en el marco español, “la escuela rural la gran olvidada en todas las reformas educativas”, tanto desde el punto de vista de su inclusión en el curriculum oficial como de estar dotada de los recursos necesarios, pero que también se ha producido en otros contextos internacionales como explican Howley, Johnson y Petrie (2011). Sin embargo, esta no situación no ha sido obstáculo para que muchos autores y autoras fijaran su atención en las características de la escuela rural, tanto en sus reflexiones como en las investigaciones desarrolladas a nivel nacional e internacional MddcGhie-Richmond, Irvine, Loreman, Cizman, y Lupart, (2013); Zubiri, Intxausti, Odriozola y Bereziartua, (2016); Sánchez, Martínez y Hinojo Lucena (2017) o en el desarrollo de prácticas educativas innovadoras, García-Valcárcel Muñoz-Repiso, Basilotta Gómez-Pablos y  Mulas Nieto, (2016), aunque bien es cierto que no es una preocupación mayoritaria. En todas ellas se pone de relieve las potencialidades de la escuela que opta por desarrollar una propuesta pedagógica basada en el contexto rural, aunque también hacen hincapié en los obstáculos con los que muchos docentes se encuentran, por la falta de equidad en el reparto de recursos necesarios.
I. Concepto de atención a la diversidad desde la perspectiva de la inclusión educativa
El movimiento de la escuela inclusiva coge fuerza en el contexto internacional desde mediados de los años ochenta, aunque muchos países del entorno europeo y americano vienen adoptando ciertas medidas desde dos décadas antes. Este importante impulso de los años ochenta,  aparece reflejado en revistas, tesis y libros que abordan distintas dimensiones de la inclusión educativa. A la par, profesionales, familias y asociaciones de muy distinta naturaleza, reivindican equidad y justicia en relación a los derechos humanos.
España se incorpora tardíamente al proceso y será en 1985 cuando se inicia un proceso experimental que pretende integrar a los estudiantes de Educación Especial en centros ordinarios y en 1990 se aplicará una ley que incluye muchas de las citas de las que se ocupa el Movimiento Internacional de Educación Inclusiva.
Pero, ¿cuáles son las razones que explican esta preocupación internacionalmente? ¿Por qué, desde diferentes instancias, se proclama la necesidad de una escuela inclusiva?
Una primera explicación es la eficacia de las luchas sociales emprendidas por muchos colectivos de Derechos Humanos de origen muy distinto, como decíamos anteriormente (Movimientos de Renovación Pedagógica, partidos políticos, sindicatos, movimientos antiglobalización, antirracismo, asociaciones de familias y personas con discapacidad, ANPAs, etc.) que abogan por una sociedad justa y equitativa en la que todos los ciudadanos y ciudadanas puedan desarrollarse plenamente, con independencia de sus características personales y de procedencia; con pleno derecho, con la visibilización de toda la ciudadanía, etc., y de una manera muy especial, una apuesta por un lenguaje discriminatorio y segregante.

Como lo señala Jurjo Torres (2008), todo esto afecta al sistema educativo en aspectos específicos como la defensa de una educación pública democrática e inclusiva que implica la asunción de un compromiso y el ejercicio de una acción política por parte de la sociedad; al mismo tiempo que ha de integrarse el concepto de justicia curricular, que implica contemplar aspectos como la inclusión, representación, contribuciones y evaluaciones de personas, grupos, grupos y culturas de la sociedad en general, sin exclusiones, lo que evidentemente, supone la superación de valores, prácticas sociales, etc. Esta nueva conceptualización, contrasta con una larga tradición que entiende que muchos sistemas educativos son la primera causa de exclusión social. Una exclusión que puede ir desde la situación de millones de niños y niñas que no pueden ir a la escuela; pasando por las políticas segregadoras que presentan los sistemas educativos diferentes, que divide a los estudiantes según su capacidad o deficiencia; hasta las propias prácticas segregantes derivadas de la clasificación que hace la escuela ordinaria pública en los procesos de evaluación, el fracaso escolar, la concentración de estudiantes con dificultades de aprendizaje en aulas ordinarias o centros educativos ordinarios públicos, frente a una escuela concertada o privada que selecciona a sus alumnos y alumnas; o un currículo de estudios que responda a las necesidades de unos pocos, entre otras muchas situaciones que se pueden generar.

Stainback y Stainback (1999: 17-18) entiende que "por lo tanto, la inclusión es el primer paso necesario para lograr el objetivo de la integración. Nuestro objetivo es contemplar un sistema educativo en el que los adultos y los niños continuamente se renueven y restauran entre sí la totalidad y en el que se acojan de corazón y no sólo se tolere la diversidad de las comunidades reales". (p. 17-18)
Pero en todo caso, desde el punto de vista pedagógico, el interés reside no en cómo conseguir esa inclusión, sino en cómo lograr la integración real en el sistema educativo. Sin embargo, la inclusión social y/o inclusión educativa implica pertenecer a un "colectivo" específico, donde conviven valores, intereses, culturas, prácticas, interpretaciones diferentes, bajo un conjunto de reglas de convivencia, no siempre consensuadas.
Climent Giné (2009), refiriéndose a las contribuciones de la investigación internacional, habla de seis modos de entender la inclusión, que no tienen que ser exclusivos entre sí, pero a veces hay aspectos que comparten. La inclusión de personas con discapacidad y necesidades educativas especiales, con problemas de conducta, grupos con mayor riesgo de exclusión, la promoción de una escuela para todos, educación para todos o por un principio para entender la educación y la sociedad.
Por tanto, la exclusión y la inclusión deben ser contextualizadas en unos paradigmas y teorías filosóficas, sociológicas, pedagógicas, psicológicas, etc. que se deben comprender en un entorno histórico, político, cultural, social, sin olvidar la perspectiva personal en relación a sus experiencias, sentimientos, reflexiones, etc. Cada contexto exige tener en cuenta normas sociales, tradiciones, sentimientos, valores, que explican prácticas sociales y educativas.
Núñez (2008) afirma que "la escuela inclusiva es una alternativa que se proclama para toda la escuela, no es una renovación propia del ámbito de la educación especial o que afecte a esto preferentemente” (p. 79). La escuela que promueva la inclusión de todo el alumnado, según Parrilla (2009), es  aquella que camina hacia la inclusión, es decir, se imbuye en un proceso continuo de mejora, en el que no hay un modelo final fijo y predeterminado.  Para Ainscow (2009), estas escuelas deben tener como núcleo de su acción educativa la toma de conciencia, el abandono, la denuncia y el impedimento de todo tipo de segregación y exclusión dentro de los muros de la escuela. Es, posiblemente, éste uno de los aspectos básicos en los que se sustenta la innovación educativa en las aulas inclusivas.
La mejora de los resultados de la propuesta educativa de un centro educativo se centra especialmente en mejorar los procesos que aumentan la participación de los estudiantes y a reducir su exclusión del currículo común, la cultura y la comunidad (Booth y Ainscow, 2002). Lo que para Ángeles Parrilla implica dos procesos interconectados: reducción de la exclusión de los alumnos y  aumentar su participación
La consideración de la diversidad como un valor que ayuda a enriquecer el capital social y la riqueza de una escuela inclusiva. La comprensión, la incorporación de diferentes perspectivas son fundamentales para la aceptación de la diversidad. Por lo tanto, el papel nuclear que juega el diálogo es evidente.
A partir de un diálogo poliédrico, se supone que emergerán procesos innovadores que mejoren las prácticas educativas, porque la involucración de toda la comunidad puede contribuir a un análisis más contextualizado y adaptado a cada realidad, pues facilita la identificación de las variables y características de la comunidad en la que convive, con la posibilidad de promover nuevas prácticas educativas y sociales que puedan superar todos los obstáculos que desencadenan situaciones segregantes. Con la participación activa de toda la comunidad, se les dará voz y visibilidad a todas las personas que forman parte de ella. La idea es el intercambio de información para la construcción del conocimiento que luego puedan aplicar en su contexto de trabajo. Ninguna opinión a priori debe ser rechazada ni aceptada sin ser entendida y comprendida por todos los grupos involucrados. Es imprescindible que todas las personas participantes se expresen libremente y siempre tengan la consideración y aprecio de la opinión de todos para que haya un conocimiento compartido, para luego tomar las medidas más apropiadas.
Evidentemente, este modelo de escuela se basa en el trabajo cooperativo e interdisciplinar en el que participa toda la comunidad. De esta convivencia necesaria para el desarrollo de un proyecto común, que supera los muros de la escuela, existe la posibilidad de superar prejuicios, que en muchas ocasiones son también obstáculos para la inclusión. Las experiencias previas de los miembros de la comunidad, el hecho de entender que la diversidad es un trazo humano, etc. podrán allegar información y formación para comprender las situaciones que se puedan generar.
La participación de toda la comunidad educativa también busca el “efecto grupo”, que además de intercambiar información, también genere confianza, lo que puede aumentar las posibilidades de entendimiento y comprensión, entre todos. La creación de una cultura reflexiva y de compartir conocimientos puede ser un buen aliciente para implicar a mucho profesorado que, aunque, teniendo interés en las prácticas inclusivas, no dan el paso necesario para hacerlo, posiblemente por miedo o sentirse incapacitado. Al mismo tiempo que se genera una confianza que puede favorecer el compartir información, proyectos, miedos, etc.
La colaboración con las familias resulta fundamental para el desarrollo y mantenimiento de los procesos inclusivos. En este contexto, es imprescindible adoptar una perspectiva de apertura de cara a las familias, acogiendo positivamente su involucración en la planificación e implementación de las propuestas educativas que tiene que ver directa o indirectamente con su hijo o hija y con toda la comunidad educativa.
Interesa que las familias adopten un rol activo en todo el proceso, porque de esta forma, se estará promoviendo el aprendizaje en comunidad. Conociendo sus opiniones, costumbres, valores, expectativas, etc… será más fácil comprenderles y poder implicar a la familia en los procesos educativos colectivos. Las familias deben sentirse como un miembro más de la comunidad, que participa en el análisis de las situaciones, aportando información que ayude a su interpretación, y participando en la planificación y desarrollo activo de las decisiones que se adopten.
La implicación del alumnado en su propio proceso educativo resulta clave para que se produzca el conocimiento mutuo de los objetivos, intereses y motivaciones de toda la comunidad educativa, que puede contribuir a un diseño de las propuestas educativas más ajustadas a las necesidades de cada realidad, tomando como referencia sus potencialidades. Todo ello basado en el diálogo como elemento clave para la comprensión o el entendimiento, para que cada voz tenga sentido dentro de un contexto concreto, y de esta forma se pueda utilizar la vida real como recurso para la formación y la adquisición de conocimiento. Todo el alumnado adquirirá conocimiento de técnicas y estrategias de resolución de situaciones, conflictos, problemas, etc. En este caso la diversidad de alumnado que interactúa, con la práctica irá aprendiendo a identificar las características del resto de personas que lo rodean, para que pueda adaptar sus interacciones.
Desde este enfoque, se necesita el trabajo compartido con otros profesionales e instituciones comunitarias no escolares, que  complementen con sus aportaciones e intervenciones y hagan uso de los recursos adecuados, para abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva más eficaz, para dar respuestas más adecuadas a todo el alumnado no sólo en su comunidad educativa y social próxima, sino también que le ayuden a adquirir competencias que le faciliten su desarrollo personal en otras comunidades lejanas a la propia y en el entorno virtual.
Inherente a la inclusión educativa y social, el conocimiento, la interpretación, el análisis del entorno social y natural se constituyen elementos clave. Por una parte, por su contribución a la valorización de lo propio y de lo ajeno, al desarrollo de sentimiento de pertenencia, fundamentales en el proceso de socialización, tanto para el desarrollo individual y de la comunidad. Pero también por potencialidad y significatividad dentro del proceso educativo, en tanto que permite la adquisición de todas las competencias curriculares, partiendo de la contextualización de las propuestas de enseñanza-aprendizaje, que parten del conocimiento del entorno próximo, hasta llegar a lo desconocido. El alumnado conoce su entorno, lo entiende, lo comprende pero al mismo tiempo, se convierte en agente activo y participativo, con el objetivo de transformarlo e innovar para mejorar su calidad de vida y de sus vecinos y vecinas.
II. Contribuciones escolares inclusivas a la comunidad educativa
Si tomamos como referencia el dicho popular “ver para creer”, segundo las contribuciones de varias investigaciones, mayoritariamente, el profesorado que conoce, participa en experiencias que promueven la inclusión educativa, a pesar de ver las dificultades que tiene su puesta en práctica, destacan los importantes beneficios que esta escuela proporciona para todos y todas (Lindsay, 2007). Las familias y las instituciones también comparten este razonamiento. Si hacemos un recorrido por las opiniones de las distintas autoras y autores, los principales beneficios son:

1. Mejoras en el rendimiento académico del alumnado NEAE en las distintas áreas de conocimiento. (Newman, R. S. & Karabenick, S. A., 2010).
2. El rendimiento académico del alumnado que no presenta dificultades de aprendizaje, mejora los resultados, posiblemente segundo diferentes autores puede deberse a que el docente utiliza diferentes estrategias, tecnologías y recursos humanos y materiales que facilitan que todo el alumnado tenga más oportunidades de aprendizaje. (Gallagher y Lambert, 2006; Kalambouka, Farrell, Dyson y Kaplan, 2007).
3. El alumnado en general mejora en el desarrollo de la comunicación de las habilidades sociales y de las conductas adaptativas a los diferentes contextos (Fisher, M. A. Valois, R. F., MacDonald, J. M., Bretous, L. & Drane, J. W. (2002).
4. A largo plazo, promueve en mayor afectividad entre las personas.
5. Todo el alumnado desarrolla actitudes de ayuda y colaboración entre iguales, que tienen diferentes habilidades y necesidades. Mejora considerablemente la empatía, el entendimiento, la comprensión, las relaciones personales, etc.
6. El profesorado tiene una oportunidad de desarrollar habilidades en las comunidades de aprendizaje profesional.
7. Hay estudios que indican que el alumnado que presenta dificultades de aprendizaje y que conviven en escuelas inclusivas, tienen más facilidad para conseguir un empleo que les permite sustentarse económicamente y asociarse para promover iniciativas comunitarias (White and Weiner, 2005).
8. Segundo Timperley y Alton-Lee (2008) diferentes investigaciones realizadas en países como Australia, Canadá, Finlandia, Francia, Israel, New Zealand, Scotland, Sweden, USA… ponen en evidencia que la calidad de la enseñanza promovida desde la perspectiva inclusiva tienen resultados muy positivos en el desarrollo del alumnado.

III. La evolución de la escuela rural y (des)arraigo del entorno
Resulta imprescindible partir de la conceptualización de lo que se entiende por escuela rural debido a que de ella se derivan algunas de las características que relacionan esta tipología de escuela con una posible mejor atención a la diversidad de estudiantes que están en sus aulas. Además no existe unanimidad en la comprensión de lo que se entiende por escuela rural y difiere en función del momento histórico, la realidad sociocultural y política desde la que se reflexiona e incluso desde países diferentes.
En el ámbito español, según Feu (2008) y Berlanga (2003), a principios del siglo XIX, desde la perspectiva de la dimensión de las poblaciones, las escuelas rurales eran aquellas que estaban situadas en “aldeas rurales” de entre 50 y 500 habitantes, o que no superaran por lo menos los 10.000, y donde la población se dedicaba a tareas agrícolas. No había edificios escolares propiamente dichos y la comunidad habilitaba espacios particulares como viviendas u otras dependencias cedidas por los vecinos, o públicos como la iglesia o espacios municipales. Si atendemos a las características de la propia escuela, desde finales del siglo XIX hasta mediados de los años setenta del siglo XX, se englobaban bajo la denominación de colegios rurales las unitarias o escuelas incompletas las que eran únicas en su localidad, que se caracterizaban por tener muchos alumnos de edades y niveles diferentes dentro de una misma aula y bajo la responsabilidad de un sólo maestro (Feu, 2003).
Se empleó también el criterio espacial para definir la escuela rural, que no era otra que aquella que se encuentra en su medio rural, espacios alejados del contexto urbano (Feu, 2003, 2008). “… una institución educativa que tiene como soporte el medio y la cultura rural, con una estructura organizativa heterogénea y singular (en función de la tipología de la escuela) y con una configuración pedagógica –didáctica multidimensional” (Boix 1995, 7). En esta definición aparecen el medio y la cultura como aspectos fundamentales en la caracterización de la escuela rural, con lo cual, cada escuela rural debe estar marcada por un modelo educativo comprometido con su entorno.
La dificultad para encontrar una definición de escuela rural, también radica en la historia de cómo las escuelas fueron cambiando su organización con el paso del tiempo. Existen varios modelos de escuela pero, a partir de la Ley General de Educación (1970) -una ley de gran importancia en el sistema educativo español que se aprueba en la dictadura de Franco pero que estará vigente durante el periodo de transición y casi una década de democracia-, algunas de estas escuelas unitarias, no todas, se agruparon para no desaparecer formando así una única escuela desde el punto de vista administrativo, pero con varias unidades distribuidas por la geografía próxima. Estas agrupaciones de escuelas unitarias y cíclicas, en Galicia surgieron con el nombre de Colegio Rural Agrupado o CRA (Segovia, 2011), donde el alumnado seguía asistiendo al colegio próximo a su casa, al que iba caminando. Sin embargo, la gran apuesta de la administración fue la concentración del alumnado en colegios de mayores dimensiones (Centros de Educación Infantil y Primaria y Centros Públicos Integrados que escolarizan a estudiantes de Educación Infantil y toda la enseñanza obligatoria), que estaban situados en los núcleos más poblados y a los que el alumnado de las aldeas tenían que desplazarse usando autobuses y, en la mayoría de los casos, incluso comían en el propio colegio, donde pasan entre 7 y 8 horas diarias.
Estas medidas políticas, pueden haber contribuido al progresivo desmantelamiento de la escuela ubicada en poblaciones rurales y a la consecuente descontextualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en buena medida condicionado por la concentración de alumnado de aldeas distantes entre sí, en clases muy numerosas, en las que, con frecuencia, no se mantienen o son escasas las relaciones de enseñanza-aprendizaje con las aldeas de origen de los niños y niñas.
Según Segovia (2011) y Costa Rico (2014), en el caso de los CRAs/ZER, a través de su organización administrativa común, consiguieron constituir sus equipos directivos, contar con un profesorado permanente en cada escuela y también con docentes itinerantes cuyas especialidades son Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, Idioma Extranjero, Educación Musical, Educación Física, otro profesorado de apoyo a la educación infantil y con profesionales para la orientación educativa que se encargan de realizar las valoraciones/diagnósticos, la coordinación y planificación de las medidas pedagógicas adecuadas para la atención a la diversidad del alumnado. Con frecuencia, las clases tienen menos estudiantes que los CEIP y CPI.
Con estas medidas, la escuela rural consigue proporcionar a sus estudiantes en los primeros años de educación infantil (de 3 a 6 años) y en los primeros años de la educación básica, lo mismo que en los centros de mayores dimensiones sin desplazarse de su lugar de origen. Según Segovia (2011), estas medidas pueden contribuir a que la educación en el rural vuelve a ser considerada como idónea y privilegiada, siempre y cuando se considere su especialización como receptora de alumnos de edades tempranas, en la que se posibilita una educación muy personalizada, la relación con las familias y con el propio entorno es fácil y el conocimiento que el profesorado tiene de su alumnado puede ser muy profundo.
Pero, ¿el hecho de que la escuela esté en el rural implica que sea escuela rural? Esto no siempre es así, debido a que hay escuelas que tienen unas prácticas educativas más “urbanizadas” que “ruralizadas”. El profesorado responsable de las escuelas no siempre está vinculado al medio y unas veces de forma consciente y otras inconscientemente contribuyen a una rutina educativa que poco tiene que ver con el medio en el que se encuentra la escuela que está instalada en una sociedad concreta. Evidentemente, esta situación influye directamente en el alumnado y la comunidad educativa en general.
IV. Contribuciones de la escuela rural a la atención a la diversidad desde la inclusión educativa
La atención a la diversidad, ya se da en las escuelas rurales por la mera oportunidad que tienen los alumnos que asisten a las mismas de poder convivir con otros y socializarse con ellos, sin establecer prejuicios y eliminando etiquetas. La heterogeneidad constituye un elemento fundamental de integración y cohesión social, (Xulio Rodríguez, citado en la Mesa Galega de Educación en el Rural, 2006). Este tipo de escuelas permiten una mayor atención individualizada, dando una mejor respuesta educativa a las necesidades de su alumnado debido a los pocos niños que forman sus aulas.
La atención a la diversidad engloba diferentes acciones respecto a las características, ritmos, intereses, necesidades, capacidades, motivaciones, etc., para dar una respuesta individualizada a todo el alumnado.
Cuando se habla de atención a la diversidad no se refiere únicamente a aquella “diversidad específica” que presentan los niños con necesidades educativas especiales, sino también a la diversidad entendida como característica de cada niño (Pinagua e Geis, 2006). El significado de este concepto fue cambiando con el paso del tiempo y hoy en día no se puede entender la diversidad si no se aceptan las diferencias entre todas las personas, “las experiencias vividas, la situación socio-familiar, el grupo al que se pertenece… contribuyen a hacer de nosotros una persona diferente” (Julià i Dinarès, 2006, 65). Así mismo conviene enfatizar que en las localidades donde se encuentran las escuelas rurales cada vez hay más gente “foránea”, atraídos por su paisaje, el descanso, las costumbres o los factores sociales, económicos y medioambientales (Bustos, 2009) lo que provoca que haya niños procedentes de diversos lugares.
Este cambio de perspectiva implica que el profesorado adopte estrategias para atender a la diversidad de conocimientos, estilos de aprendizaje, intereses y capacidades del alumnado, cultura, etc., para promover un aprendizaje lo más significativo y funcional posible. Esto se hace más viable en los Centros Rurales Agrupados, debido a la colaboración entre el profesorado.
Los niños desde el nacimiento están en contacto con el mundo y van incorporando conocimientos. Según Sainz de Vicuña (1993, 31) “la manipulación, exploración y el tanteo experimental con los objetos, son recursos que emplean espontáneamente en su aprendizaje”.Este contacto con el entorno fomenta que los niños vayan ajustando sus conductas las exigencias del medio al mismo tiempo que se desenvuelven habilidades motrices, cognitivas, de comunicación, sociales…
La relación y el trabajo que se establece entre el centro educativo y la comunidad es una de las principales características de las escuelas rurales. Al estar inmersas en el medio que las rodea, las relaciones con la comunidad son más intensas, donde el profesorado y alumnado participa y colaboraba en la vida de la comunidad, como ésta misma formaba parte de la vida de la escuela, (Castro, Rodríguez e Zapico, 2007), lo que lleva a Boix (2014) a afirmar que cuando se habla de escuela rural, se habla de una institución familiar, donde todos se conocen y de una escuela que pertenece a los alumnos y a la colectividad y viceversa.
Las escuelas rurales representan la diversidad dentro de la diversidad que se produce en las aulas multigrado, donde la distribución es peculiar, juntando alumnado de diferentes edades atendidos por un maestro o un especialista, (en el caso de los CRAS y ZER), “que dan una respuesta educativa, comprensiva, diversificada, capaz de atender a las necesidades educativas de sus alumnos, considerando la individualidad de cada uno de sus miembros, (…) confiando en ellos como protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje” (Boix, 2011, 16). A esto se le puede llamar “prácticas pedagógicas en aulas inclusivas”, definidas por Stainback y Stainback (2007, citado por Boix, 2011, 16) como “una filosofía en la cual todos los alumnos pertenecen al grupo y todos pueden aprender de la vida normal de la escuela y de la comunidad. Se valora la diversidad y se cree que la diversidad refuerza la clase y ofrece más oportunidades de aprendizaje a todos  sus miembros”.
A pesar de la importancia que le dan muchos autores a la heterogeneidad dentro de las aulas de las escuelas rurales, Boix (2014) destaca que, en la actualidad, las aulas multigrado siguen empleando prácticas pedagógicas tradicionales con la misma organización de las escuelas ordinarias y cerrándose al  territorio. Que los maestros busquen agrupaciones homogéneas de sus alumnos, que impartan la enseñanza a través de libros de texto por cursos, y que, el territorio aún entra poco en las aulas multigrado.
Esto se podría entender, en la actualidad, como el modelo “urbano-consumista-capitalista” que penetró en los espacios rurales y se hace difícil diferenciar los hábitos, actitudes y valores entre el medio rural y el urbano. El mundo rural pasó a verse desde una perspectiva urbano-céntrica, que según Feu (1998, citado por Boix, 2003), se trata de zonas rurales que están situadas muy próximas a las grandes ciudades, en las que existe una baja demografía, escasa creación de empresa, desplazamientos diarios de sus habitantes y en las cuales el poco comercio que existe se ve afectado por el de las zonas metropolitanas. La escuela urbano-céntrica parte de esquemas y realidades típicamente urbanas, dejando las interacciones que le son propias (Boix, 2003) y, por tanto, cerrándose al territorio.
En contraposición, encontramos una visión que pretende conservar la propia identidad, partiendo de la ruralidad y de los intereses de las personas que trabajan y viven en este medio. Esta perspectiva se llama ruralo-céntrica (Boix, 2003). Esta escuela llama a promover, orientar y desarrollar las capacidades intelectuales, morales, sociales, etc. de los niños a través de revalorizar el entorno natural con el fin de aprovechar todo  su potencial educativo incorporándolo al proceso de aprendizaje.
A pesar de que los niños que viven en el rural, la mayoría, aunque no todos, están en continuo contacto con el entorno, éste, entendido como recurso empleado en educación infantil, parece estar olvidado en las escuelas. Se echa en falta que se trabajen contenidos adecuados a la escuela rural como las plantas, actividades agrícolas, (como nacen los alimentos, preparación del terreno…) los animales (de donde viene la leche, que comen…), la familia, la energía… Todos estos contenidos le ofrecen al alumnado valiosas experiencias de aprendizaje, les permiten estar en contacto con su medio y aprender a partir de la resolución de problemas.
Por tanto, ya que las escuelas rurales se encuentran en un territorio idóneo para explotarlo como recurso educativo, deberían abrirse al contexto y emplear los alrededores como un bien preciado, ofrecer una educación activa y vivencial para proporcionar experiencias enriquecedoras, posibilidad que no ofrece el libro de texto y mismo el interior del aula.
Dewey (citado por Abós Olivares, 2014, 101) afirma que los individuos aprenden “cuando encuentran significado en su interacción con el medio y el medio en el que se encuentra la escuela rural es idóneo para potenciarlo”. Esta vinculación con el territorio permite adquirir aprendizajes mediante el empleo de recursos personales como materiales, pues los espacios exteriores ofrecen al alumnado una diversidad de materiales y objetos que no se encuentran a diario en la escuela y que son importantes para su desarrollo, como pueden ser rocas, animales, sentir la lluvia, tocar la hierba con los pies, oler la tierra mojada, saltar en un charco, etc. (Rodríguez Cancio, 2005).
La escuela rural inmersa en el medio debe tomar conciencia de la identidad cultural de la zona y apostar por una vida en el medio rural, dando respuesta a las necesidades de esa realidad y ajustando ese proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado. Para lograr esto, la escuela debe contribuir al contacto con la comunidad, que la cultura y las tradiciones no sean ajenas a esta. Para eso, es necesario que el profesorado considere que los espacios exteriores también son educativos y que favorecen al desarrollo afectivo, social, motor, cognitivo, etc. de los niños. (Austin, 2009).
A veces no se sabe sacar todo lo provechoso del ambiente que rodea a los niños, sea tanto urbano como rural, porque ambos favorecen al desarrollo. Como bien apunta Rodríguez Cancio (2005), los alumnos de las zonas urbanas pueden emplear recursos que ofrece el entorno como los museos, cines, parques, tiendas, etc., y los niños del rural pueden utilizar los animales, plantas, el campo, etc. El mundo natural, social y cultural y el de la economía y producción, pasan a ser materia y contenido de la educación, donde se encuentran todos los elementos didácticos para educar (Oliger, 2003).
De esta forma tanto el entorno rural como urbano ofrecen enormes potencialidades por lo que deben formar parte del currículo sirviendo como medio de aprendizaje, porque éste ofrece experiencia, construcción y, fundamentalmente, producción de saber. Hay que tener en cuenta que cada escuela debe actuar en función al medio en el que esté situado; esto en referencia a las escuelas situadas en zonas rurales que cambiaron sus hábitos y sus costumbres por esquemas más urbanizados, olvidándose del medio rural.
A pesar de que existe un currículo legal que establece que se deben alcanzar unos objetivos curriculares, éstos no se abandonan por vincular la formación del alumnado con su entorno, más bien todo lo contrario que se están reforzando a través de su puesta en práctica (Oliger, 2003). Esta forma de enseñar ofrece la oportunidad a los profesionales de atender a las necesidades de aprendizaje de forma individual, al mismo tiempo que se aseguran de que todos los alumnos alcanzan los mismos objetivos oficiales propuestos en el currículo de educación infantil.
Que la escuela rural inmersa en el medio se abra al entorno que la rodea no significa que las clases se tengan que realizar siempre fuera del aula, sino que, como destaca Oliger (2003), “una buena salida bien programada, puede proporcionar materiales para una o más semanas dentro del aula”. Con esto, la clase se transformará en un espacio donde los elementos que forman parte del entorno son analizados, propician debates, observación, etc., así mismo, los recursos y materiales del exterior también entran en el aula. Esta práctica es poco observable en la mayoría de las escuelas rurales.
El mundo exterior ofrece un contexto ideal para el desarrollo de los niños, pero no solo desde la perspectiva de realizar actividades propuestas por el centro, sino también que la comunidad se implique, pues tienen mucho que ofrecer, como bien dice Durston (2004, citado por Bustos 2011, 107), la “comunidad, con todas sus carencias y con todos sus conflictos internos, constituyen un recurso institucional clave” y que “no aprovechar esta herramienta disponible significa alejarse de la optimización en la asignación de los recursos externos de cualquier proyecto socio rural, sobre todo si está relacionado con la educación”.
La aproximación y la interacción entre escuela y entorno es algo que favorece la adquisición del aprendizaje por parte del alumnado, por eso también se deben considerar las actividades que se promueven desde las instituciones, como el propio municipio, el uso de las instalaciones deportivas, visitas a museos o cualquier otro tipo de oferta cultural, participar en actividades propuestas desde la institución, así como, la oferta de actividades que provengan de empresas de la zona, con otros centros escolares, etc. (Aldámiz-Echevarría et al., 2000). Así mismo como hacen mención esos autores, no estaría mal que desde las Universidades se implicase de alguna forma al alumnado, que tiene competencias en el ámbito de la formación profesional para planificar y programar en un determinado territorio.
Referencias
Abós Olivares, P. (2014). El modelo de escuela rural multigrado ¿Es un modelo del que podamos aprender? ¿Es transferible a otro tipo de escuela? Revista de Innovación Educativa, 24, 99-118.
Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S., Kerr, K. Using research to foster inclusion and equity within the context of New Labour education reforms
Chapman & H. Gunter (Eds.) (2009) Radical Reform: Perspectives on an Era of Educational Change, pp. 116-129. In C., London, UK: Routledge
Aldámiz-Echevarría, Mª del M. et AL (2000). ¿Cómo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad. Barcelona: Graó.
Austin, R. (2009). Deja que el mundo exterior entre en el aula. Madrid: Morata
Berlanga, S. (2003). Educación en el Medio Rural: Análisis, Perspectivas y Propuestas. Zaragoza: Mira.
Boix, R. (2014). La escuela rural en la dimensión territorial. Revista de Innovación Educativa, 24, 89-97.
Boix, R.  (2011). ¿Qué queda de la escuela rural? Algunas reflexiones sobre la realidad pedagógica del aula multigrado. Profesorado. Revista de currículo y formación del profesorado, 15 (2), 13-23. Dispoñible en http://www.ugr.es/~recfpro/rev152ART1.pdf
Boix, R.  (2003). Escuela rural y territorio: entre la desruralización y la cultura local. Revista digital erural. Educación, cultura y desarrollo rural, 1. Dispoñible en http://www.red-ler.org/escuela-rural-territorio.pdf
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Rm 2S203 S Block, Frenchay Campus, Coldharbour Lane, Bristol BS16 1QU, United Kingdom, England (24.50 British pounds).
Bustos, A. (2011). La escuela rural. Andalucía: Mágina – Octaedro.
Bustos, A.  (2009). La escuela rural española ante un contexto en transformación. Revista de Educación, 350, 449-461. Dispoñible en http://www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_19.pdf
Castro Rodríguez, Mª. M.; Rodríguez Rodríguez, X. & Zapico, Mª. H. (2007). Experiencias de trabajo entre escuela y comunidad en el contexto gallego. En AA. VV. La escuela en la comunidad. La comunidad en la escuela (pp. 112-124). Barcelona: Graó.
Giné, C. (2009). La educación inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Horsori: ICE, Universidat de Barcelona.
Costa Rico, A. (2014). Escolas en contornas rurais en Galicia: horizonte difícil/horizonte posible. Revista de Innovación Educativa, 24, 133-153.
Craig H., Johnson, J. y Petrie, J. (2011), Consolidation of school an districts: What the researches says and what it means, Boulder, CO: National Education Policy Center. Retrieved [date] from http://nepc.colorado.edu/publication/consolidation-schools-districts
Fisher, M. A. Valois, R. F., MacDonald, J. M., Bretous, L. & Drane, J. W. (2002). Risk factors and behaviors associated with adolescent violence and agrresion. American Journal of Health Behavior, 26(6), 454-464.  
Feu, J. (2008). La escuela rural desde la atalaya educativa. En LLevot, N. & Garreta, J. Escuela rural y sociedad (pp. 61-86). Lleida: Edicións da Universidade de Lleida.
Gallagher, P. A., & Lambert, R. G. (2006). Classroom quality, concentration of children with special needs, and child outcomes in Head Start. Exceptional Children, 73(1), 31-52.
García-Valcárcel Muñosz-Repiso, A., Basilotta Gómez-Pablos, V. y Mulas Nieto, I. (2016). “Fomentando la ciudadanía digital mediante un proyecto de aprendizaje colaborativo entre escuelas rurales y urbanas para aprender inglés”, 20(3), 549-581.
Hernández Díaz. J.M. (2000). La escuela rural la gran olvidada en todas las reformas educativas.
Julià i Dinarès, T. (2006). A adaptación dos materiais como estratexias para atende-la diversidade. En Rodríguez Rodríguez, X. (coord.). A elaboración e adaptación dos materiais curriculares (pp. 63-83). Santiago de Compostela: Concello de Santiago de Compostela/Departamento de Educación e Mocidade.
Kalambouka, A., Farrell, P., Dyson, A., & Kaplan, I. (2007). The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers. Educational Research, 49(4), 365-382.
Lindsay, G. (2007). “Annual review: Educational psychology and the effectiveness of inclusive Education/Mnainstreaming”. British Journal of Educational Psychology, 77(1), 1-24. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/62025624?accountid=17197;" \t "_b
MddcGhie-Richemond, D., Irvine, A., Loreman, T., Cizman, J. L. & Lupart, J. (2013). Teacher perspectives on inclusive education in rural alberta, canada. Canadian Journal of Education, 36(1), 195-239. Retrieved from www.scopus.com
Newman, R. S. & Karabenick, S. A. (2010). Seeking help as an adaptative response to learning difficulties: Person, situation, and development influences (Book Chapter). International Encyclopedia of Education, 653-659.
Núñez Mayán, M. T. (2008). Da segregación á inclusión educativa. Santiago: Editorial Laiovento.
Oliger Salvatierra, J. (2003). Modelo escuela abierta. Revista digital erural. Educación, cultura y desarrollo rural, 1. Dispoñible en http://www.revistaerural.cl/JUANOLI.htm
Ortiz, C. A. (2016). Contingent Embrace: Divergent Realities of Inclusion at a Rural School, 47(3), 264–278.
Parrilla Latas, A. (2009). “A educación inclusiva: unha dirección a seguir localmente”. Revista Galega de Educación. 43, 9-13
Pinagua, G. & Geis, A. (2006). Criterios de calidad en los centros de educación infantil.En Geis, A. & Longás, J. (coord.). Dirigir la escuela 0-3 años (pp. 139-159). Madrid: Graó.
Rodríguez Cancio, M. (2005). Materiales y recursos en educación infantil. Manual de usos prácticos para el docente  (pp. 97-107). Vigo: Ideaspropias.
Rodríguez, X. (2006). As vantaxes de varias idades nunha mesma aula. A educación no rural en Galiza. Mesa Galega de Educación Rural.
Sainz de Vicuña, P. (1993). Los recursos materiales en educación infantil. Aula de Innovación Educativa, 11, 31-37.
Sánchez. F. R., Martínez, T. S. y Hinojo Lucena, F. J. (2017). “Satisfaction of Grenadian rural teachers (Spain) concerning school organization”. [Satisfacción del profesorado de la escuela rural de la provincia de Granada (España) respecto a la organización escolar], 69(2), 79-96.
Segovia, A. (2011). Os colexios rurais agrupados, outro modelo de educación rural en Galicia. Revista Galega do Ensino, 62. Dispoñible en http://www.edu.xunta.es/eduga/node/44/nosa-escola/os-colexios-rurais-agrupados-outro-modelo-educacion-rural-galica.
Stainback, W. e Stainback, S. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
Timperley, H., & Alton-Lee, A. (2008). Reframing teacher professional learning: An alternative policy approach to strengthening valued outcomes for diverse learners. Review of research in education, 32(1), 328-369.
Torres Santomé, J. (2008a). “Diversidad cultural y contenidos escolares” en Revista de Educación, 345, 83-110.
Zubiri, H. Intxausti, N., Odriozola, A. y Bereziartua, J. (2016). “The impact f changes in methodology and didactics: Transitioning from innovative primary rural schools to mainstream secondary high schools”. International Journal of Pedagogy and Curriculum, 23(4), 1-16.

---

Indice
Página siguiente
Página anterior

Recibido: Diciembre 2017 Aceptado: Febrero 2018 Publicado: Febrero 2018

---

Nota Importante a Leer:
Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.
Si necesita algún tipo de información referente al articulo póngase en contacto con el email suministrado por el autor del articulo al principio del mismo.
Un comentario no es mas que un simple medio para comunicar su opinion a futuros lectores.
El autor del articulo no esta obligado a responder o leer comentarios referentes al articulo.
Al escribir un comentario, debe tener en cuenta que recibirá notificaciones cada vez que alguien escriba un nuevo comentario en este articulo.
Eumed.net se reserva el derecho de eliminar aquellos comentarios que tengan lenguaje inadecuado o agresivo.
Si usted considera que algún comentario de esta página es inadecuado o agresivo, por favor, escriba a lisette@eumed.net.

---