Rodolfo Cruz Vadillo
Emma Verónica Santana Valencia
Paulina Iturbide Fernández
Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México
rodolfo.cruz@upaep.mx
ISBN-13: 978-84-17211-56-1
Resumen
El presente trabajo es resultado de una investigación cuyo propósito principal fue “identificar los recursos y las habilidades profesionales y didácticas que los docentes consideran se despliegan al trabajar con estudiantes con discapacidad”. Con este texto pretendemos aproximarnos a las creencias sobre la atención de estudiantes con discapacidad de profesores de educación básica y media superior, haciendo hincapié en los aspectos positivos y negativos que tiene dicha incorporación o trabajo. La aproximación a los datos fue desde un paradigma cualitativo. Se aplicaron cuestionarios a 61 participantes que cursaban la Maestría en Pedagogía en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP). El instrumento constó de 13 ítems abiertos. Encontramos que es escaso el reconocimiento de los profesores sobre los aspectos positivos de la educación inclusiva, pues sólo ven en ésta la oportunidad de igualdad y equidad de algunos grupos vulnerados y no el espacio de aprendizaje y construcción de nuevos conocimientos que por ende lleven a una nueva profesionalización de una docencia en el siglo XXI.
Palabras clave: discapacidad, educación inclusiva, profesores, creencias, política educativa
Abstract
The present work is the result of an investigation whose main purpose was "to identify the resources and the professional and didactic abilities that the teachers consider are deployed when working with students with disabilities". With this text we intend to approach the beliefs about the care of students with disabilities of elementary and junior high education teachers, emphasizing the positive and negative aspects of said incorporation or work. The data approximation was from a qualitative paradigm. Questionnaires were applied to 61 participants who completed the Master's Degree in Pedagogy at the Autonomous Popular University of the State of Puebla (UPAEP). The instrument consisted of 13 open items. We found that the acknowledgement of teachers about the positive aspects of inclusive education is scarce, since they only see in it the opportunity for equality and equity of some vulnerable groups and not the space for learning and building new knowledge that will lead to a new professionalization of teaching in the 21st century.
Key words: disability, inclusive education, teachers, beliefs, educational policy
Para citar este libro puede utilizar el siguiente formato:
Raúl Calixto Flores (2018): “Investigaciones y prácticas pedagógicas en educación inclusiva”, Biblioteca virtual de Derecho, Economía y Ciencias Sociales (febrero 2018). En línea:
//www.eumed.net/2/libros/1704/educacion-inclusiva.html
Introducción
El presente trabajo es resultado de una investigación realizada el interior del cuerpo académico de “Profesionalización Docente” del área de Posgrados en Artes, Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP). Dicho proyecto lleva por título “Inclusión social, educativa y familiar” cuyo objetivo central, “Identificar los recursos y las habilidades profesionales y didácticas que los docentes consideran se despliegan al trabajar con estudiantes con discapacidad”. Se considera que cuando se habla de educación inclusiva o inclusión educativa se hace referencia a un proceso que conlleva la interacción y desarrollo de varios elementos que son reconocidos como valiosos en el ámbito educativo, sin embargo, los discursos de cambio sobre inclusión han iluminado posibilidades de reconfiguración de espacios de estar en pro de la diversidad, reconociendo el derecho humano que tienen las personas con discapacidad de convivir y aprender en los mismos lugares (escuelas) que los demás, pero poco han contribuido a eliminar la discriminación y la exclusión que es todavía existente y que tiene que ver con una serie de discursos que hacen pensar que la inclusión, como proceso y derecho, es un beneficio sólo para un determinado número de grupos vulnerados y que poco tiene que ver con el desarrollo de habilidades y movilización de recursos relacionados con la práctica docente, su eficiencia y potencialización.
Por tanto, en este trabajo lo que se pretende es poner en evidencia el escaso reconocimiento del desarrollo de habilidades que tienen los docentes cuando en su aula se encuentra un alumno con discapacidad. Viendo a la educación inclusiva como algo exclusivo para grupos vulnerados en su reconocimiento de derechos y como nula o escasa oportunidad de desarrollar otros elementos formativos relacionados con su práctica docente, lo cual es una fuerte limitante para poder avanzar en la construcción de verdaderos espacios educativos inclusivos. Esta investigación se justifica desde diferentes ámbitos. Por un lado, se aproxima a algunos elementos de los discursos de los profesores sobre la inclusión o educación inclusiva para identificar las lógicas que se han constituido para pensar dicho proceso. Sin duda ésta es una información valiosa para comprender, en un primer momento, las posibilidades que tiene hasta el día de hoy un proyecto que lleve por título la inclusión.
Otra dimensión tiene que ver con un referente político que subyace al proyecto de educación inclusiva, pues desde las políticas educativas mexicanas, (véase por ejemplo el Modelo Educativo 2017 de la Secretaría de Educación Pública), la palabra inclusión es una constante para entender la calidad educativa, sin embargo, no deja de ser problemática en el sentido que deja a un libre entendimiento lo que debemos pensar cuando se habla de este significante y cómo desde los profesionales de la educación, es decir, los profesores se debe trabajar para el logro de esta política y su instrumentación como elemento pedagógico y didáctico.
En general, este trabajo puede coadyuvar a la construcción de una “pedagogía inclusiva” basada en los apoyos que el docente debe dar cuando atiende a la diversidad; donde el reconocimiento de la mejora de la práctica sea uno de los ejes centrales considerados valiosos en dicho proceso. Con esto se quiere evitar que la educación inclusiva se vea sólo como un estandarte de algunos sobre otros donde los primeros son los beneficiados.
En México se vive lo que Popkewitz (1994, 2007) ya en varias ocasiones ha llamado la “Era de la reforma escolar”. En las últimas décadas el Sistema Educativo Mexicano se ha visto “bombardeado” por una vorágine de aires de cambio que promueven y constituyen un ideal de mejoras e innovaciones en el terreno educativo. Desde el Acuerdo para la Modernización Educativa (Zorrilla 2002) y la Alianza por la Calidad de la Educación (2011) se habla de integrar a personas con discapacidad al aula regular, promoviendo así una política de Integración Educativa que buscaba poder problematizar las Necesidades Educativas Especiales que presentaban los estudiantes de educación básica para poder darles una respuesta desde espacios no segregados con principios como el de normalización, sectorización e individualización de la enseñanza (SEP 2000, 2006, Cruz 2014), primeros espacios de oportunidad para pensar una política del cambio y conforme a una lógica de derechos humanos.
Posteriormente, la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB, 2009) , así como el Programa Sectorial de Educación (2007) también sentaron las bases para poder hablar ya no sólo de integración, sino de inclusión, es decir, cambiar las prácticas educativas con la finalidad de que no sólo bastase con que los estudiantes con discapacidad estuvieran en los mismos espacios, sino que en lo social, se empezará a hablar de discursos abordados desde el paradigma de los Derechos Humanos (Naciones Unidas 2008, Brogna 2009, Palacios 2008). Visión donde la existencia de alumnos diversos en los mismos lugares o aulas regulares, se puede dar con la premisa y el imperativo de que no es un favor o un acto de caridad del sistema que ahora voltea a ver a los históricamente excluidos, sino una voluntad normativa que viene dada desde la reconfiguración de los ordenamientos con el impulso de políticas y acuerdos internacionales como la Declaración de Salamanca (1994), La Conferencia Mundial de Educación para todos (1990).
Hoy en día México vive otro espacio de reforma, la presentación del Nuevo Modelo para la Educación Obligatoria (2017) representa otro intento por reconfigurar la educación formal y obligatoria en México. Dicha modificación apunta principalmente a un nuevo entendimiento de la calidad educativa, la equidad y la inclusión como principios que recorren todo el documento que describe dicho Modelo. El problema hasta este momento es que los cambios educativos no se dan sólo por el establecimiento de la ley, al menos no como debieran hacerlo. Si bien, la presencia en leyes y políticas del tema de la inclusión ha sido significativa y necesaria, pues sin duda ha abierto espacios así como reconfigurado algunas prácticas consideradas excluyentes, no ha sido suficiente, las imposiciones como forma de poder muchas veces terminan teniendo otros efectos no esperados. Así, hoy en día se tienen más estudiantes con discapacidad en la escuela y aula regular, pero poca información sobre el éxito de dichas inclusiones.
Este marco lleva a cuestionarse sobre ¿qué necesidades formativas se requieren para avanzar en espacios verdaderamente inclusivos? ¿Cómo deben ser las experiencias de los docentes para que movilicen recursos y desarrollen habilidades desde y en su práctica? ¿Qué papel juega la formación en la inclusión o educación inclusiva? Como ya se había apuntado, reformas se han ido y otras han venido, sin embargo, en un plano secundario se ha trabajado en la formación de los profesores y su instrumentación (Barba 2010, Díaz Barriga e Inclán 2001, Huamán, 2007), con el reconocimiento de una profesionalidad que debe estar acorde a un tipo de calidad que devenga en inclusión y equidad como principios o puntos nodales. Hoy se siguen esperando reformas significativas para los docentes y sobre todo una fuerte presencia en los curricula del tema de la inclusión, lo cual desde los planes y programas de las escuelas Normales en México sigue siendo un tema pendiente.
I. Educación inclusiva o inclusión educativa ¿para qué?¿Qué es? ¿Qué significa?
La educación inclusiva o inclusión educativa para muchos teóricos e investigadores no hace referencia a lo mismo, sin embargo, en los discursos de los docentes son dos significantes que se han entendido como sinónimos y que en rasgos generales apunta a la inclusión de estudiantes provenientes de grupos vulnerados a los espacios de los cuales se les había segregado. Dado este punto, en este trabajo, si bien se entiende y reconoce la diferencia, se tratarán ambos términos como uno mismo, términos donde se manifiesta que el camino a seguir será lo que circula en los discursos de los profesores sobre el tema.
La educación inclusiva se puede entender desde dos miradas. En una primera está la parte de la ley, la política, el ordenamiento o imperativo que desde discursos oficiales han permeado las prácticas institucionalizadas y modificado elementos representacionales sobre el lugar de los “diferentes”.
Desde esta mirada, la educación inclusiva es algo que se tiene que cumplir, pues representa un derecho humano de algunos grupos y por tanto, en ella subyace una lucha más bien política, donde lo que debe darse en la reivindicación de espacios que se han considerado excluyentes para algunos y segregatorios para otros. Como toda lucha política (Ocampo, 2011), ésta está representada por el conflicto como condición constitutiva de lo político (Fuentes 2010), lugares para la disputa y la discusión entre determinados grupos de interés.
En este marco, no se puede negar que es debido a movimientos como el de “Vida Independiente” (Para más información ver la página del Movimiento de Vida Independiente www.ovibcn.org ) en donde se detalla la filosofía e historia de dicha organización, donde familiares de y personas con discapacidad, se movilizaron en pesar la inclusión como un derecho necesario e impostergable para poder tener o acceder a mejores condiciones de vida. Así la aniquilación de principios altamente excluyentes tendría que terminar en todas las esferas de lo social para dar paso a la inclusión. Dichos principios llegaron a la escuela, pues la educación formal fue considerada uno de los principales elementos que debían cambiar para iniciar dicha transformación.
En este punto se reconoce que dichos cambios impactaron no sólo en la norma, sino también en las prácticas que ya estaban más o menos sedimentadas por parte de los encargados de dar educación. Los docentes se vieron de frente a estos imperativos, pero al recibirlos de forma frontal, de arriba, hacia abajo, unidireccionalmente, en muchos espacios los resultados no fueron los deseados; dando paso a una serie de prácticas que no pueden ser consideradas inclusivas y que sin duda en la experiencia de muchos padres de familia no han beneficiado a los alumnos o hijos.
Por otro lado, la educación inclusiva puede ser entendida más como un elemento pedagógico y didáctico (Echeita, 2014), lo cual concierne a una serie de prácticas educativas y diseños para todos (Verdugo y Shalock, 2013, Booth y Ainscow 2000, UNESCO 2003), que deberían desplegarse y coadyuvar a que los estudiantes, sea cual sea su condición, puedan acceder al currículum y sobre todo a conocimientos y habilidades indispensables para su vida en autonomía y conforme a derecho. La educación inclusiva así es vista desde el aula y como referente principal llevando al centro la relación pedagógica entre el estudiante y el docente.
En este trabajo se considera que ambas visiones son correctas, pero no pueden ser abordadas por separado, es decir, una de las posibles dificultades que se ha tenido para avanzar en este proceso de inclusión es que se ha atendido la parte política y se ha descuidado la parte pedagógica; esta última a la “educación especial” (Álvarez- Uría 1996, Skrtic 2009). Así cuando se habla en México de una pedagogía para atender a estudiantes con discapacidad, el referente o son los profesionales de la educación especial o bien los especialistas que vienen desde la medicina. Lo problemático hasta aquí es que por un lado se ve la educación inclusiva como un derecho (por ejemplo para personas con discapacidad) y por otro, como una obligación sólo de los expertos que poseen el conocimiento. Esto es evidente en el nuevo Modelo Educativo (2017) donde se habla de educación especial cuando se piensa en apoyos para alumnos con discapacidad y de educación inclusiva para referirse a la ley o la política apegada a derechos humanos.
En este juego ¿qué ha pasado con los profesores de aula regular? ¿Cómo han construido sus representaciones sobre el trabajo y atención de estudiantes con discapacidad? ¿Quiénes consideran que deben ser los que trabajen con ellos y lleven a cabo la política de inclusión? ¿Qué tiene que ver esta construcción representacional con el hecho de pensar a la educación inclusiva como beneficio de determinados grupos vulnerados y no como un mutuo y dialéctico crecimiento?
Lo que en este trabajo se intenta demostrar es cómo ha sido desdibujado el pensar una pedagogía inclusiva, ya sea por un déficit en la formación docente o por una cuestión representacional de cómo se ha entendido la educación inclusiva lo cual ha llevado a pensar dicho proceso como inherente de unos cuantos.
II. Método
El alcance de esta investigación fue descriptivo. La recopilación de los datos se llevó a cabo por medio de un cuestionario con 13 preguntas abiertas aplicado a 61 docentes de educación básica y media superior de la ciudad de Puebla y que estudian un posgrado en Pedagogía en su primer año. Los datos recopilados se transcribieron fielmente para poder realizar un análisis de discurso y categórico de los mismos.
Se elaboró una codificación colocando una “A” haciendo referencia a su condición de alumno, posteriormente una “U” para denominar que es estudiante de la universidad, las siguientes letras tienen que ver con una numeración asignada cuando se recopilaron los cuestionarios y el nivel donde laboran “EB”, para los de educación básica y “EMS”, para los de educación media superior. Las preguntas o ítems construidos partieron del objetivo central del estudio que fue: “Identificar los recursos y las habilidades profesionales y didácticas que los docentes consideran se despliegan al trabajar con estudiantes con discapacidad”, sin embargo para este trabajo se aborda sólo un objetivo específico que emana del central y que busca “Explorar las creencias que sobre la inclusión de personas con discapacidad tienen los profesores al atender a un estudiante en situación”. Para ellos se pensaron las siguientes dimensiones:
Cabe apuntar que por cuestiones de espacio, los resultados que se presentan aquí sólo corresponden a la dimensión “Aspectos positivos y negativos del trabajo con la presencia e inclusión de estudiantes con discapacidad al aula regular en la práctica docente, sus habilidades y competencias”, cuyos ítems se abordaron ya en la tabla anterior.
III. La educación inclusiva es para los alumnos.
Uno de los ítems analizados en este trabajo tiene que ver con los aspectos positivos, los beneficios y fortalezas que los docentes identifican cuando trabajan con un estudiante con discapacidad. En este marco las respuestas dadas por los profesores apuntan principalmente a dos cuestiones. Una primera que tiene que ver que la educación inclusiva es para los estudiantes con discapacidad, pertenecientes a un grupo considerado vulnerado en sus derechos y que es sólo a ellos a los que beneficia directamente. Del 100% de los docentes que contestaron el cuestionario, el 67% mencionaron que lo positivo principalmente tiene que ver con la mejora de las relaciones y aprendizajes de los estudiantes con o sin discapacidad.
“Autoestima, empatía, estimular, motivar a realizar las actividades una y otra vez” EU30EB
“Apoyar el desarrollo socioadaptativo” EU33EB
“Los que tengan que ver y ayudar a su desarrollo personal y para la convivencia” EU34EB
“Logros de ellos mismos para lograr su socialización, comunicación e integración a diversas actividades logrando mejorar las condiciones del alumno” EU36EB
“El autoestima que es de suma importancia, que se puedan alcanzar metas, siempre y cuando se tenga disposición y voluntad” EU26EB
Como se puede observar en los comentarios, éstos apuntan centralmente a los beneficios que por supuesto deben ser parte de un proceso de inclusión, pero que sin embargo oscurecen otros beneficios que no tienen que ver con los alumnos sino con el docente mismo, con sus habilidades o competencias (Perrenoud, 1999) para ejercer su docencia, con una construcción constante de una práctica en donde su expertiz esté centrada en cómo diseñar estrategias y actividades que respondan al alumno, que estén ajustadas a él y que le permitan acceder a conocimientos mediante una diversidad de formas y vías. El reconocimiento de la diferencia y diversidad en el aula así como la respuesta educativa pertinente de acuerdo a las necesidades áulicas.
Por otro lado, una de las problemáticas que se tendrían que analizar no sólo tiene que ver con la separación entre docente y alumno, dejando los beneficios a los segundos y todo el “trabajo extra” a los primeros, sino la propia separación que se realiza entre los estudiantes, donde se hace la diferencia y una marcada relación de extrañeza. Relación donde los valores que se ponen en juego llegan con la presencia de alumnos con discapacidad, moviendo sentimientos como generosidad, solidaridad y cooperación con el alumno considerado “diferente”. No es que esto sea algo del todo negativo, más bien puede ser deseable, sin embargo son prácticas y aprendizajes que en la relación con cualquier persona al día a día tendrían que estar presentes sin necesidad de hacer la diferencia y caer en un enfoque caritativo o sentimental de la discapacidad.
“Se utilizan diferentes estrategias de aprendizaje que no sólo favorecen al alumno con discapacidad sino también favorecen al alumnado en general” EU12EB
“En primer lugar los alumnos que se podría decir normales aprenden a ser generosos con los alumnos discapacitados y se desarrolla en ellos los valores para ser mejores personas” EU17EMS
“Se ponen en práctica valores como el ayudar, cooperación, ser más solidarios. Los alumnos se apropian más de estos valores al verlo como algo normal” EU18EB
“Da al equipo en general un sentimiento de unidad, además que se le da un mayor valor a los esfuerzos del estudiante con discapacidad” EU15EMS
En general, el problema de esta visión limitada tiene que ver con que si para los estudiantes es el beneficio, ¿qué es para los profesores? Así, cuando se interrogó sobre los aspectos negativos del trabajo con estudiantes con discapacidad, se encontró que muchas veces el mayor conocimiento y desarrollo de habilidades no es algo positivo sino todo lo contrario.
“Al implicar un reto conlleva tareas extras para ti como docente” EU11EMS
“Quizás un aspecto negativo es que tienes poner más tiempo en informarte; quizás al principio el trabajo para integrarlo al grupo va a ser difícil, primero es niños dependiente de ti, pero tienen que lograr se independice” EU21EB
“Mayor trabajo y frustración porque los alumnos no siempre responden como se espera”EU23EMS
“En las escuelas carecen de personal especializado en el tema” EU32EB
“Que requiere mucho conocimiento y especialización para trabajar “ EU42EB
“Involucra mayor esfuerzo “ EU47EB
“Documentarte adecuadamente para brindar la adecuada atención” EU54EMS
Si se toma en cuenta que la docencia es una profesión que requiere una preparación constante y que su conocimiento principalmente tiene que ver con un dominio didáctico y pedagógico sobre los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, ¿por qué un mayor conocimiento y desarrollo de habilidades de enseñanza es considerado negativo? Como se pudo observar en los comentarios anteriores, no sólo es algo mal visto el tener mayor conocimiento de su profesión, sino que todavía dicho conocimiento es ubicado como algo no inherente a la labor del docente en su profesionalización, donde el éxito de la inclusión depende también del personal especializado el cual es el responsable de estar preparado.
En este trabajo no se puede dar cuenta del porqué de la razón de esta creencia por parte de los docentes, pues fue algo que no se indagó, sin embargo, se considera que esto tiene que ver con el modo en que se han formado los profesores en las instituciones de educación superior y con una creencia donde la educación inclusiva es la presencia de todos en un mismo lugar sin que se reflexione sobre la manera en cómo se van a atender la necesidades específicas de los alumnos. También tiene que ver con el escaso reconocimiento de la inclusión como oportunidad de enriquecer prácticas y no sólo como beneficio de los estudiantes.
IV. Educación inclusiva: ¿desarrollo de valores o desarrollo de habilidades docentes?
Hubo otros docentes que vieron a la inclusión como un beneficio mutuo, donde los aprendizajes más bien estaban dados a partir de la relación y como interacción había un ir y venir de elementos formativos y por ende crecimiento de todos. Un 23% de los docentes que respondieron el cuestionario apuntaron como beneficio o aspecto positivo no a los estudiantes, sino a su persona, es decir, identificaron que la inclusión tenía que ver principalmente con ellos y no sólo con los estudiantes. No obstante este sesgo considerado deseable, se puede evidenciar que los logros de la educación inclusiva están en el escaso reconocimiento de aspectos positivos y desarrollo de habilidades, no sólo a los estudiantes, sino a los agentes encargados de trabajarla. No todo lo considerado positivo tuvo que ver con los mismos elementos.
Es así que se presentan dos categorías construidas a partir de los datos de los cuestionarios. Una que tiene que ver con una cuestión más valoral o axiológica, nuevamente aparejada con todo el discurso político que sobre Derechos Humanos está presente cuando se habla de educación inclusiva y otra categoría que apunta a una cuestión pedagógica o didáctica, la cual es una segunda concepción de la educación inclusiva.
A la pregunta sobre los aspectos positivos un 13% de los docentes participantes, hablaron de crecimiento personal o profesional como principal fortaleza a rescatar en el trabajo con alumnos con discapacidad, sin embargo, dicho crecimiento más bien estuvo apuntado hacia elementos axiológicos. Este punto no es negativo, más bien es una condición necesaria para iniciar procesos de inclusión, sin embargo, si se reconoce que los participantes son docentes frente a grupo, se espera que dicha sensibilización y puesta en práctica de valores no sea lo único que en ellos se reconozca como positivo. Dichos elementos podrían encontrarse en cualquier relación entre personas en lo cotidiano y no en la escuela donde una de las interacciones tiene que ver con un tipo de pedagogía o didáctica. En el ámbito educativo los propósitos son claros y se relacionan con el favorecimiento de la autonomía y el desarrollo de habilidades en el estudiante con discapacidad y no sólo un estar juntos de la cual se puede extraer una mera convivencia.
“Considero que el tenerla como alumno a mí me hace más sensible y perceptiva” EU51EB
“Tu percepción de ver la vida cambia “ EU52EB
“Vivir de manera activa y consiente valores como la empatía, respeto, solidaridad, compromiso, que muchas veces como docente, tendemos a olvidar en grupos regulares” EU54EMS
“Abrirse las puertas a nuevas oportunidades, seguir aprendiendo motivación, desarrollo de valores” EU55EB
“Desarrollo de nuestro lado humano, volvernos más solidarios y empáticos” EU61EB
“Te hace ser una persona más sensible a las necesidades de otros, es un incentivo para la superación personal y profesional” EU57EB
“Trabajar con alumnos con discapacidad te vuelve dinámico e ingenioso” EU59EB
“La sensibilización y apertura hacia nuevas situaciones. La oportunidad para crecer profesional y personalmente” EU60EMS
Como se pudo observar, para varios docentes lo humanitario está presente y media la relación entre alumno y ellos. Esto es positivo y es resultado de toda la política inclusiva desplegada en las últimas décadas. Sin embargo aún no se puede hablar de una “pedagogía inclusiva” que supere la idea de educación especial como un espacio segregado aparte, exclusivo para algunos y con conocimientos especializados que sólo “expertos”, principalmente traídos del ámbito de la salud, deben encargarse. Desde este análisis, el vínculo presente en una educación inclusiva debe tener su centro en los apoyos pedagógicos, sí primeramente en una cuestión de empatía, pero tiene que avanzar también a cuestiones didácticas, donde el docente, como el encargado de llevar a cabo el proceso de inclusión, sea un elemento central del apoyo, o más bien, sea él mismo el apoyo, ese puente (Aznar, 2008) entre el estudiante y el docente, por donde deberían cruzar verdaderas experiencias de aprendizaje (Jacobo 2012, Larrosa 2006).
b) Educación inclusiva: mejora de la práctica.
Para avanzar en el proceso de educación inclusiva se tendría que superar la visión meramente política de la misma y pensar en una “pedagogía inclusiva”. Una serie de elementos que no son meramente técnicos, pero que implican un verdadero apoyo para la adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades indispensables para que los estudiantes con discapacidad puedan ser autónomos y tomar sus decisiones de acuerdo a la vida que quieran o deseen vivir.
Los aspectos positivos reconocidos por los docentes también tienen que hacer un llamado a conocimientos de tipo científicos, esos saberes que al desplegarse brinden herramientas para la vida en sociedad, para el trabajo como parte de la cadena de inclusión que puede llevar o no a formas de vida deseables.
En este sentido, las fortalezas, beneficios o aspectos positivos también para los docentes tienen relación con:
“Desarrollas tus habilidades para elaborar actividades acordes a la discapacidad y que puedes aprender de ese alumno” EU42EB
“Abrimos un panorama de formas de trabajo, nos inspiramos a diseñar o adecuar estrategias que nos permiten conocer nuestras habilidades” EU44EB
“Estar abierto a nuevas formas de trabajo, fortalecer la profesión de ser docente” EU46EB
El diseño de actividades y estrategias son parte del reconocimiento que como docentes debe estar presentes en cualquier relación pedagógica; la atención a la diversidad se precisa en ese reconocimiento y la apertura a nuevas y variadas formas de ejercer una docencia, de diseñar recorridos didácticos que favorezcan a todo el grupo y no sólo a unos cuantos. Es así como los beneficios también están situados un una transformación de una práctica pedagógica y docente, elementos reflexivos necesario cuando se habla de profesionalización docente y que hoy por hoy es un tema medianamente abordado en las políticas educativas en México.
“Nueva experiencia que fortalece mi práctica” EU47EB
“Permiten al docente involucrarse en el tema, pues lo conduce a investigar y mejorar su práctica docente” EU48EB
V. Inclusión: ¿Modificaciones a la práctica educativa?
Otro de los ítems que fueron analizados para esta dimensión tiene que ver con cómo la práctica educativa cambia con la presencia de alumnos con discapacidad. Cuando se habla de atención a la diversidad o de alumnos con discapacidad, que presentan alguna necesidad educativa especial o barreras para el aprendizaje y la participación, el elemento de intervención que se pone al frente es la adecuación o adaptación curricular. Es decir, las prácticas educativas por lo regular se ven modificadas debido a la constante búsqueda de recursos y apoyos que puedan servir como puentes entre un elemento curricular y el alumno.
A grandes rasgos se puede pensar que la presencia de ajustes significativos a las prácticas cuando el elemento de la diversidad está presente, sobre todo en el tema de la discapacidad, es un imperativo. Aunque se pueda pensar que los alumnos en esta situación pertenecen al grupo y son otros más, lo cierto es que es imposible negar que su presencia implica por lo menos un mínimo ajuste en las lógicas y estrategias que pueden ser la constante en las intervenciones pedagógicas de los docentes.
En este sentido, las adaptaciones curriculares son un elemento nodal que no se puede omitir, pues implican la posibilidad y el posible vínculo que, tomando en cuenta al alumno en su particularidad, puede hacer la diferencia entre estar o no incluido, aprender y acceder al currículum o no.
Como ya se había planteado, las respuestas a la cuestión sobre el cambio con la presencia de un alumno con discapacidad con respecto a la práctica educativa fueron variadas, la mayoría de los docentes (86%) reconocen que hay un modificación por mínima que sea.
Antes de entrar de lleno a sus comentarios, nos interesa poner en evidencia ese otro 14% de docentes que niegan esta posibilidad, pues esta postura señala un tipo de representación sobre el proceso de inclusión, una visión donde la lógica está puesta en no hacer la diferencia, en tratar igual a todos, sin clasificar, sin señalar, sin embargo, esta ausencia es peligrosa ya que puede llevar a un proceso de invisibilización poco deseable y excluyente.
En este sentido el hecho de pensar que el docente debe seguir con su labor sin hacer diferencia puede ser considerado por algunos docentes como algo justo e igualitario, donde lo importante está en seguir la lógica de la práctica de siempre, lógica que muchas veces está centrada en un determinado tipo de control que se piensa todavía como sinónimo de aprendizaje: “No, él debe dar la clase de manera habitual, controlando al grupo” EU6EB
Otra representación tiene que ver con un tipo de atención que más que pensarse como ajuste o adaptación, es un tipo de dedicación que no implica una movilización de recursos o estrategias, más bien es tiempo invertido por el docente: “Creo que no, sin embargo sí se requiere de mayor tiempo para atender de forma particular a esas personas” EU14EMS. Por otra parte involucra también un encuentro persona a persona, profesor alumno: “No es que cambie, más bien creo que el apoyo se requiere de un trabajo personal con la persona que lo requiere para trabajar a su ritmo” EU54EMS. En este marco, aunque estos comentarios no reconocen modificación alguna, al final en lo señalado está un primer espacio de configuración de una práctica educativa, una donde lo personalizado y el tiempo de dedicación cobra fuerza con la presencia de un estudiante con discapacidad.
“No, porque un docente atiende a cualquier diversidad, tal vez en la cuestión de materiales pueden ser adecuados pero no siempre” EU16EB
“No, finalmente es un alumno como los demás, sólo requiere mayor apoyo y estrategias para aprender” EU43EB
“No, la práctica educativa sigue siendo la misma, solamente se realizarán adecuaciones” EU13EB
“No cambia, solo que en el mejor de los casos busca diversas actividades (dentro de su poca percepción) para la inclusión de todos los alumnos” EU25 EMS
“No del todo, puesto que se promueve la inclusión y al estudiante con discapacidad se le integra a todas las actividades y sólo se le evalúa diferente sus aprendizajes” EU40EB
Los comentarios anteriores si bien no reconocen modificación en la práctica educativa, identifican que algo es diferente, ubican una actividad “extra” que debe estar presente. El problema es que al parecer estos docentes consideran que dentro de la práctica educativa poco tienen que ver las adecuaciones o adaptaciones. Es decir, pareciera que la inclusión o educación inclusiva tiene que ver con el encuentro de la diversidad pero poco con un elemento pedagógico que la acompañe. Se vuelve a hacer evidente un sesgo de educación inclusiva como elemento legal o político y poco didáctico y pedagógico. Elemento donde la integración, como ellos mencionan, es un estar presente en todas las actividades sin que éstas precisamente hayan sido pensadas desde la lógica de esa atención a la diversidad, donde los ajustes puede que no sean parte de la práctica del docente del aula regular, pero sí del de educación especial.
Por otra parte, están los docentes que reconocen una modificación importante en su práctica educativa que está presente y que incluso puede llegar a transformar cuestiones más personales “Claro, lo humaniza, lo reta, lo sensibiliza y los responsabiliza” EU1EMS. “Sí, valoras a la vida misma y reconoces que todos somos diferentes” EU34EB. Cuestiones que apuntan a un cambio en la propia constitución del docente como persona que mira y comprende la vida de cierta forma. No obstante, mucho de lo comentado por los participantes, si bien apunta a cuestiones de algún conocimiento, habilidades y competencias, hubo visiones no tan positivas.
“El alumno no puede seguir el mismo ritmo que sus compañeros” EU47EB
“En ocasiones distrae a los demás compañeros, no tiene reglas, por más que le diga él continua en su espacio” EU30EB
“Es como dar dos clases de diferente forma, lo cual retrasa al grupo y los distrae” EU3EB
En los comentarios anteriores se observa que la modificación en presencia de alumnos o estudiantes con discapacidad más bien es el encuentro con un problema, una situación que es marcada por la diferencia del alumno, con su ritmo y forma de aprender. Una visión que añora la representación de un grupo de alumnos homogéneo, donde no hay lugar para el “retrasado” o el “niño problema”, todos aprenden al mismo tiempo y ritmo. Aquí no hay mucho espacio a pensar la diversidad y la diferencia como elemento que enriquece el aula y sobre todo transforma las prácticas educativas de manera que sean respetuosas de los estilos y ritmos de los estudiantes.
No obstante lo anterior, el reconocimiento al cambio por parte de la mayoría de los docentes fue evidente en sus comentarios. En muchos de ellos se pudo rescatar lo que en un primer momento no era reconocido como una fortaleza o beneficio y mucho menos que estuviera directamente relacionado con su propia práctica educativa. En este ítem más direccionado y enfocado a indagar sobre esos cambios, se pueden ir reconociendo elementos para pensar en las implicaciones que para las prácticas educativas tiene la presencia de la diversidad, en este caso de la discapacidad.
Visiones que van desde una implicación de reto en su docencia y en ese sentido un desafío: “Por supuesto, implica un reto y la buena voluntad de integrarlo” EU32EB. “Porque implica un reto para poder lograr clases inclusivas en todos los aspectos” EU41EB. Hasta un elemento de índole más formativo, donde la reflexión de la propia acción y práctica se pone en el centro para repensar las formas y lógicas desde las cuales se actúa e interviene en el aula:
“Sí, pienso que reflexionas más acerca de cómo realizar las actividades para lograr su inclusión” EU18EB.
“Genera beneficios específicos, cada día aprendes del otro, valoras sus esfuerzos y te motiva a continuar con la búsqueda de adaptaciones y espacio educativo para ellos” EU11EMS.
“Sí cambia, ya que su clase se debe convertir más enriquecedora, no sólo explicaciones, mapas, dispositivas, sino también formas de comunicarse, adaptar el material didáctico al alumno” EU9EMS.
“Sí, muchas veces los docentes nos casamos con una manera de enseñar que no siempre es la adecuada y en algunas ocasiones existe una cierta resistencia al cambio; cuando se trabaja con un alumno con discapacidad el docente modifica su forma de enseñanza de manera natural” EU38EB
El reconocimiento de las modificaciones que impactan y hacen repensar y resignificar una tipo de práctica educativa es un elemento valioso que tendría que estar presente en cualquier espacio formativo, sin embargo, como ya se observó en este trabajo, muchas veces no es considerado un aspecto positivo. Pareciera entonces que la continua transformación docente nada tiene que ver con un tipo de imperativo y función social.
Conclusiones
La educación inclusiva o inclusión educativa es un proyecto político y pedagógico que si bien busca la equiparación de oportunidades para algunos grupos vulnerados, trae consigo beneficios que muchas veces no han sido visibles desde las políticas educativas, pues éstas en su afán de propiciar espacios sin exclusión y segregación, desde una lógica más bien vertical, no han coadyuvado en el reconocimiento de la riqueza que tiene el contacto con la diversidad.
En este trabajo se mostró cómo los participantes docentes de educación básica y media superior escasamente identifican los beneficios en su profesionalización, es decir, la inclusión educativa tendría que ser mirada como la condición de posibilidad u oportunidad para mejorar la práctica docente desde una postura reflexiva, lo cual es visto más bien como algo negativo pues es considerado un conocimiento que está del lado de los expertos y que poco tiene que ver con el docente de “aula regular”.
Sólo un 10% de docentes identifican que la educación inclusiva es una oportunidad para aperturar nuevas formas creativas de docencia, donde sea el docente el que sirva de puente y apoyo central entre los contenidos que se han seleccionado como necesarios en la actualidad y un alumno que es parte de la diversidad. La mirada todavía podría decirse que está en el plano de lo político, de lo axiológico pero escasamente se ha transformado en verdaderas prácticas pedagógicas e inclusivas, en un reconocimiento de una pedagogía inclusiva que hace falta en las aulas y que sin duda es el complemento necesario de una política inclusiva y conforme a los derechos humanos.
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Recibido: Diciembre 2017 Aceptado: Febrero 2018 Publicado: Febrero 2018