RETOS Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN CONDUCTUAL

DESEMPEÑO DE PREESCOLARES EN TAREAS PERCEPTUALES: INFLUENCIA DEL SIGNIFICADO TEXTUAL DE ESTÍMULOS LOCALES

González Zepeda Adriana Patricia, Luviano-Esquivel Gregorio
Facultad de Psicología
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Resumen
Con el objetivo explorar la influencia del significado textual del estimulo local, para el componente global en el desempeño de tareas perceptuales en preescolares, se trabajó con 18 niños con una edad de entre 4-5 años que cursaban el tercer grado de preescolar de la ciudad de Morelia, Michoacán; a quienes se le aplicó una prueba perceptiva. Esta contenía 88 estímulos pertenecientes a tres categorías: letras, figuras geométricas y dibujos de animales camuflando letras. Los participantes se distribuyeron en tres grupos. Independientemente del grupo de asignación, se trabajó individualmente con cada participante en una única sesión en la que se les proporcionaron, tres consignas: C1.- tachar con rojo  alguna letra en particular (G1, la letra “T”; G2 la “E” y G3 la letra “O”); C2.,remarcar con  lápiz los cuadrados y C3, colorear libremente un determinado animal donde se camuflaba una letra (G1 coloreo tigres que camuflaban una “T”, G2 elefantes, que camuflaban una “E” y G3  búhos, que camuflaban una “O”). En términos generales, los resultados mostraron que ninguno de los participantes de los tres grupos, lograron percibir la letra que estaba camuflada en un animal; a pesar de que la mayoría de los participantes de cada grupo si percibieron la letra en su representación grafica bajo C1. Esto sugiere que el significado textual (gráfico y fonético) del estimulo local no pudo habilitar su percepción en el estimulo global, a pesar de que los preescolares se han iniciado en actividades que permiten el acceso a la lecto-escritura.

Palabras clave: percepción visual, significado textual, preescolares, estímulo local y estímulo global
Abstrac
With the objective to explore the influence of the textual significance of the local stimulus to the global component in perceptual task performance in kindergarten, work was done with 18 children with an age fluctuating between 4 and 5 years that attended the third grade of preschool Morelia, Michoacan, who was given a perceptual test. It contained 88 stimuli belonging to three categories: letters, geometric shapes and animal drawings camouflaging letters. Participants were divided into three groups. Independently of group assignment, was worked individually with each participant in a single session where were provided, three watchwords: C1. - Red cross with a particular letter (G1, the letter "T" G2 "E" G3 and the letter "O"), C2, highlight in pencil the boxes and C3, free coloring a particular animal which camouflaged a letter (G1 coloring camouflaged tigers a "T", G2 elephants, which camouflaged an "E" and G3 owls, which camouflaged an "O"). Overall, the results showed that none of the participants of the three groups, achieved to perceive the letter that was camouflaged in an animal, even though most of the participants in each group if they perceived the letter in its graphic representation under C1 . This suggests that textual meaning (visual and aural) local stimulus perception could not enable the global stimulus, although that kindergarten have begun in activities that enable access to reading and writing.

Key-Words: visual perception, significance textual, kindergarten, local and global stimulus
Desde la perspectiva escolar disponer de competencias lectoras en fundamental para el aprendizaje; y leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para generar un significado, y buscar una construcción cognitiva con el uso de los tipos de claves y estrategias.Desde el punto de vista cognitivo la lectura desarrolla funciones para el procesamiento de la información (Valles, 2005) y aunado a ellose han postulado modelos explicativos, unos de ellos es de carácter perceptivo; en este la habilidad la habilidad para leer se fundamentada en el procesamiento de la información basado a partir de sus segmentos lingüísticos más moleculares (letras, silabas, palabras, etc.); el otro modelo exige la competencia decodificadora (inverso al anterior), que es desarrollado cuando el lector ha consolidado el aprendizaje de las reglas Grafema–Fonema; en el cual emplean recursos de memoria y reconocimiento global de las palabras, es decir, parte de un procesamiento altamente cognitivo (Orton, 1937).
De esta manera cabe mencionar que el periodo de edad de entre los 3-5 años corresponde con la etapa en los niños están cursando el preescolar, en este se experimenta un desarrollo potencial de las habilidades(el sentir, percibir,  hablar, imaginar, reflexionar, intervenir y aprender); por las actividades que se ejecutan en la escolarización; en este las actividades que se llevan a cabo estimulan al aprendizaje,algunas de estas son el aprendizaje de la comunicación oral y escrita, y las actividades de descripción de objetos, en la cual se observan ilustraciones que ayudan a  adquirir, utilizar el vocabulario y a la comprensión del significado de las palabras (Alonso, 2010). Así el ingreso al mundo educativo ayuda al niño insertarse en el convencionalismo social,  siendo un receptor de la cultura donde el lenguaje es el instrumento que desarrolla la capacidad de entender, crear, y manejar los símbolos sociales,facilitando el uso de conceptos y creando en el niño una manera particular de ver el mundo (Hernández, 2006 y Campo, 2010).
De esta manera en la capacidad lectora intervienen procesos perceptivos, iniciando con la vista que se encarga recabar la información textual, en el proceso de la visión contribuyen los movimientos sacadicos, que produce la focalización-fijación visual ante los estímulos lingüísticos; para identificar periféricamente las letras.Estas fijaciones ocupan entre el 90%-95% de tiempo con una duración de 250 milisegundos (González, 2004); de ahí son transmitidos a estructuras corticales del cerebro, donde se procesa la información y se produce la discriminación perceptiva visual. Al llegar la información al cerebro se intervienen una seria de procesos cognitivos necesarios para el procesamiento de la información, procesos como los atencionales y de memoria verbal, con la intervención de estos; se desencadenan operaciones para el reconocimiento de los estímulos gráficos, el reconocimiento de las palabras y los conceptos; lo que exige un procesamiento serial y en paralelo de la información (Valles, 2005).
Así en la lectura propiamente dicha, intervienen procesos cognitivo-lingüísticos que permiten acceder al significado, uno de ellos es el acceso al léxico; con el cual se recupera la información semántica y sintácticamente; en el reconocimiento visual del estímulo lingüístico,  haciendo uso del almacén léxico donde desde el punto de vista de la Lingüística el concepto es asociado a un significado; y para ello se requiere tener conocimientos a nivel: a) Pragmático y funcional (por la frecuencia del uso de las palabras); b) semántico (por el significado); y c) Morfológico (por la estructura silábica) (Valles, 2005); entre otros procesos.
Cabe destacar que desde 50´s en la Psicología Cognitiva y en relación al procesamiento de la información se realizaron estudios en la percepción visual y de la memoria semántica (Arnua y Salvador, 1986; Arnua, Carreras y Salvador; 1987), unos de ellos fue el realizado por Navon (1977), en el cual empleo un instrumento que contenía una letra grande compuesta de letras pequeñas con las cuales había una correspondencia, y otra que también estaba integrada con las letras pequeñas en las cuales no había correspondencia grafica; a los participantes les solicito identificar el estímulo global tan rápido como fuera posible; en los resultados Navon encontró que el tiempo de reacción con el que se identificaban las letras grandes no se afecta en el hecho de si las letras pequeñas hacían o no juego; pero al identificar las letras pequeñas dentro del estímulo global, si  había afección en el tiempo de reacción, siendo este tiempo más grande; de esta manera concluyo que cualquier actividad que se realice  es difícil evitar  procesar el todo, produciéndose procesamiento global antes que un análisis perceptivo detallado. Así en fenómeno de precedencia global o superioridad global, se manifestaba por el orden de la disponibilidad  diferencial entre el nivel global y local del estímulo visual, por lo tanto en primera etapa había una percepción temprana donde la atención aun no se focaliza.
Hoffman (1980) con intención de poner a prueba el postulado Navoniano, realizó un estudio semejante la diferencia fue que manipulo la calidad de la forma de los estímulos lingüísticos y empleó otro tipo de letras; eliminado en ellas algunos de los trazos que formaban ya fuera a nivel global y local. Él encontró primacía global en el procesamiento del estímulo cuando se degradaban los estímulos locales, y cuando  se degradaba el estímulo a nivel global,  primacía local; de manera que el tiempo de reacción era afectado ante cada situación.
También en 1992, Arnua, Blanca y Salvador realizaron una serie de experimentos con estímulos lingüísticos siguiendo el formato de Navon (1977), la diferencia a los anteriores fue el procedimiento de presentación, así los estímulos fueron presentados en los hemicampos visuales con la intención de evaluar la influencia las asimetrías cerebrales en el procesamiento holístico/analítico. Se encontró evidencia a favor de la hipótesis de Navon (1977), por lo tanto en los estímulos donde había correspondencia en ambos niveles se empleaba un menor tiempo de reacción en la identificación del estímulo a nivel global, en comparación a la no correspondencia. De esta manera los resultados indicaron que no había diferencias en las estrategias para el procesamiento de la información holística y analítica de acuerdo a la especialización hemisférica cerebral.
Más recientemente (2010) González, Valdés, Lara, Ortega y González; realizaron un estudio con niños de diversas edades a los cuales les aplicaron dos pruebas una con los estímulos organizados de mismo tamaño y la otra desorganizada con los estímulos en diversos tamaños y orientaciones; estas contenían estímulos complejos (con elementos locales que integran una global) y simples (constituidos solo por un elemento). La aplicación de las pruebas se hizo bajo tres consignas (C1 tachar letras, C2 remarcar cuadrados y C3 colorear animales). Encontraron que, de acuerdo a la variación de las consignas hay algunas que facilitan la identificación de los estímulos complejos, que en la prueba con los estímulos desorganizados se invertía mayor tiempo en la percepción de los mismos, que a diferencia de la que tenían los estímulos organizados; otro aspecto importante fue que a pesar de que  fueran la misma cantidad de estímulos en ambas pruebas, se emitieron una mayor cantidad de respuestas en la prueba con estímulos organizados.
Como ya se ha mencionado en los diversos trabajos empíricos realizados sobre la relación entre las habilidades para la lectura y las habilidades perceptivas visuales ante los estímulos lingüísticos, se destaca que el presente trabajo es una variante de los realizados ante fenómeno de la precedencia global, pero retomando la importancia de la cognición; destacando que en este se utilizaran estímulos lingüísticos como los ya mencionados; la diferencia estriba en que este se explorara la habilidad lingüística-lectora en niños de preescolar, poniendo interés primordial en la influencia la habilidad lingüística (conocimiento de las letras) y de la percepción visual en una posible interacción para la percepción de estímulos lingüísticos camuflados en animales (elementos complejos que contiene la prueba y que son descritos en el aparatado de materiales); atendiendo que es una área que se dejo de explorar explícitamente a partir del estudio realizado por Navon (1977) y se centraron las investigaciones en otro tipo de variables del procesamiento de la información, mas no cognitivamente; también de lo poco que los estudios que se han realizado sobre la percepción visual con población infantil,así; el presente trabajo tiene como objetivo explorar la influencia del significado textual-lingüístico del estimulo local, para el componente global;destacando que en este, se analizara sí las habilidades  lingüísticas que poseen los niños de  preescolar han generado habilidades perceptivas a nivel cognitivo ante los estímulos globales compuestos.
MÉTODO
Participantes
Se trabajo con una muestra de 18 niños que fueron seleccionados aleatoriamente, de los cuales nueve fueron varones y la otra mitad mujeres; mismos que se encontraban entre una edad de entre 4-5 años, cursando  el tercer  grado de preescolar; todos eran de la ciudad de Morelia, Michoacán de Ocampo; estos tenían conocimiento de letras vocales y consonantes. Una vez que se conoció a los  niños se distribuyeron de manera aleatoria en dos grupos, así cada grupo quedo constituido por 3 niños y 3 niñas. A los tutores de los niños se les pidió su consentimiento informado y se les hizo saber que a los participantes se les mantendría en el anonimato.
Instrumentos
Se utilizaron 18 pruebas con los estímulos organizados, esta contenía  88 estímulos pertenecientes a tres categorías: letras, figuras geométricas y animales camuflando letras; así la primer categoría contenía  5 letras de cada una  de las siguientes: E, I, T, C, O, K y A; y solo 3 de la U;  de la segunda categoríacontenía 5 triángulos, 5 estrellas, 5 cruces 5 hexágonos  y 5 cuadrados; y de la terceracategoría contenía5 imágenes de animales camuflados  en alguna letra y enmarcadas en una recuadro estos eran 5 Tigres camuflados en T’s, 5 cangrejos en C’s, 5 elefantes en E’s, 5 iguanas en I’s y 5 búhos en O’s. Había33 estímulos de la prueba que fungieron como  distractores, así; todos los estímulos gráficos dela prueba estaban del mismo tamaño y ordenados en casillas (ver el anexo 1).
Se requirió de una caja de colores, 3 lápices de 2.5 y tres gomas como material para la operación- ejecución.
Una videocámara digital para grabar la ejecución de las consignas en las pruebas de los preescolares,  una Laptop para hacer la lista de los participantes y para  organizarlos de acuerdo a la ubicación del grupo experimental, además para descargar los videos y poder hacer su revisión y análisis. Se requirió del programa SPSS para la obtención de los datos cuantitativos, el programa  Excel  para hacer el esquema de los datos  cualitativos y un cronometro para la medición del tiempo de ejecución de los diversos  niños en las pruebas.
Se requirió de un espacio cerrado de 18 metros cúbicos, libre de distractores como: imágenes como: pinturas, posters donde hubiese letras, números, figuras geométricas, libros, etc.; libre de personas que deambularan el lugar y se procuro que estuviera libre de ruidos que interfirieran con la ejecución de las consignas en las diversas pruebas. Tal espacio estuvo provisto de dos sillas y dos mesas.
Procedimiento
Para poder iniciar con la aplicación de las pruebas con cada integrante de cada grupo, se hizo una evaluación previa, para corroborar si podían ejecutar las consignas; una vez hecho esto se aplicó la prueba a cada niño de manera individual.A los integrantes de cada grupo experimental se le dieron las mismas consignas, la uno y dos eran para emitir un respuesta ante estímulos simples; C1.- tachar con rojo  las letras, C2.- remarcar con lápiz los cuadrados; y la consigna tres fue igual para todos C3.- colorear libremente un determinado animal, donde se camuflaba una letra; en la que se esperaba que lograran ver la letra camuflada. Los grupos ejecutaron las consignas de la siguiente manera: G1: C1.- tachar lasletras “T”, C2.- remarcar los cuadrados y C3.- colorear los tigres; G2: C1.- tachar las letras“E”, C2.- remarcar los cuadrados y C3.- colorear los elefantes; y G3: C1.- tachar las letras “O”, C2.- remarcar los cuadrados y C3.- coloreas los búhos). A todos se les dio libertad de uso de tiempo para ejecutar las consignas.
RESULTADOS
En este apartado se describen estadísticamente de manera general la cantidad de estímulos que percibieron cada uno de los participantes bajo las consignas C1 (tachar letras) y C2 (remarcar cuadrados) y por cada grupo se describe la cantidad de estímulos que percibieron los participantes; de esta manera, con el total de respuestas en cada consigna; se destaca que se obtuvo una media de 3.0 y una desviación estándar de 1.68 para C1; una media de 4.39 y una desviación estándar de 1.33 en C2.
Así, en el G1 se encontró que bajo  C1, 5 de los participantes percibieron el todas las letras “T”, solo uno de ellos no emitió respuesta a ninguna; bajo C2, tres de los participantes localizaron todos los cuadrados; dos de ellos solo cuatro. En el G2 al analizar los datos se encontró que bajo C1, 4 de los integrantes de este localizaron todas las letras “O”, uno solo cuatro y uno solo dos; con respecto a C2,dos participantes percibieron todos lo cuadrados, del resto de los participantes uno localizo  cuatro, otro solo tres, uno solo uno y otro ninguno. Del G3, en razón a C1, cuatro participantes percibieron todas las letras “O”, y dos solo cuatro de ellas; con respecto a C2, un participante localizo todos los cuadrados, tres participantes cuatro de ellos y uno ninguna figura de estas (ver la tabla 1, donde se presentan las desviaciones estándar y las medias de acuerdo a las C1 y C2 en los diversos grupos).
TABLA 1: Descripción de  los resultados de las medias y desviaciones estándar en las consignas C1 y C2 en los grupos

Con respecto a la C3 donde se colorearon animales y se camuflaba una letra, en general estadísticamente se obtuvo una media de 4.17 y una desviación estándar de 0.85.  De esta manera en el G1, tres participantes percibieron todos los elefantes, dos de ellos cuatro y un participante solo tres. En el G2, dos participantes percibieron todos los tigres, dos de ellos solo cuatro, uno localizo tres de ellos y otro solo dos tigres. Con respecto a G3, dos participantes de este percibieron todos los búhos y los demás solo cuatro de ellos. En esta consigna se encontró que ninguno de los participantes de cada grupo experimental logro percibir la letra que estaba camuflada, esto de acuerdo al animal que se les había solicitado buscar y colorear (Ver la tabla 2, donde se presentan las desviaciones estándar y las medias de acuerdo a C3 en los diversos grupos).

Tabla 2: Descripción de  los resultados de las medias y desviaciones estándar de acuerdo a la consigna  C3 en los grupos

*No mostraron habilidad los niños de preescolar para percibir la letra camuflada en su respectivo animal.
CONCLUSIONES Y DISCUSION
Las tareas puestas a los participantes exigían un procesamiento de la información serial, precisamente para la discriminación y localización de los estímulos objetivo bajo cada consigna; procesamiento con el que se requieren habilidades cognitivas y viso-espaciales. De esta manera podemos concluir con respecto a C1, donde los participantes percibieron la mayoría de las diversas letras, siendo prueba de que poseen conocimientografica y fonéticamente de las ellas; asíesto permite inferir que están desarrollando y poseen habilidades perceptivas de recabación de  la información textual y de su transmisión a estructuras corticales (González, 2004); como también están desarrollando y poseen habilidades cognitivas atencionales y de memoria verbal que son necesarias para el reconocimiento de los estímulos gráficos (Valles, 2005). Lo mismo se puede decir de C2, aunque no sea un gráfico lingüístico, pero posee atributos sensibles a ser percibido con un esquema similar al de la percepción de estos; así podemos mencionar que también poseen la habilidad para discriminar la estructura espacial.
Sin embargo en la C3, donde se requería un esfuerzo perceptivo-cognitivo mayor para decodificación de los diversos componentes que configuraban las imágenes de los animales; de acuerdo con los resultados obtenidos se puede inferir que para el grado de complejidad no lo poseían. Esto podría ser un indicador que de aun no se han establecido redes complejas de procesamiento de la información a nivel multimodal, las cuales generan habilidades imaginativas, creativas y de abstracción de la información (Montañés y Brigard, 2005), donde se generan la integración de los procesos perceptuales, cognoscitivos (Montañés. 2009).No obstante, se sugiere hacer otras evaluaciones para tratar de generalizar los resultados obtenidos en esta investigación.

REFERENCIAS
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