RETOS Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN CONDUCTUAL

CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE PRIMARIA: DEL MODELO DE ENSEÑANZA AL MODELO DEL APRENDIZAJE.

Salazar Jasso Aileen Azucena, Martínez Licona José Francisco
aileen_sj_25@hotmail.com, jfmartinez@uaslp.mx
Instituto de Investigación y Posgrado
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Resumen
Actualmente los planteamientos del nuevo modelo educativo buscan no limitar la enseñanza-aprendizaje sólo como práctica institucional, sino también como una práctica social y humana, dando lugar al objetivo de diagnosticar las nociones y concepciones que tienen los alumnos de tercero de primaria en torno a aprendizaje. Se utilizó una metodología de corte cualitativo con entrevistas semiestructuradas a dos grupos pertenecientes a un contexto urbano y a un contexto rural, cada uno conformado por 30 alumnos, y un análisis de contenido por medio de categorizaciones y frases clave como unidades analíticas. Se obtuvieron tres grupos de concepciones en torno al aprendizaje. El grupo predominante denominado escolar – dependiente, que involucra sólo situaciones escolares con fines exigidos por externos. El grupo Productivo-adaptativo, que señala comportamiento y situaciones familiares en su aprendizaje, limitándose a finalidad escolares. Y el grupo con menor presencia es el Constructivo, que implica cualquier situación cotidiana colocando al aprendizaje  como responsabilidad del alumno.  Los resultados nos permiten concluir que es necesario fomentar un aprendizaje desde la propia responsabilidad del alumno, promoviendo una visión más integral y constructiva sin concebirlo sólo escolarizado, de manera que se promueva la movilización del aprendizaje para fines de las exigencias actuales de los procesos educativos.

Palabras clave: Concepciones, Constructivismo, Aprendizaje, Alumnos, Educación primaria.

Abstract
Actually the expositions of the new educational model proposes not seek to limit the education learning only as institutional practice, also as a social and human practice, originates the aim of diagnose the notions and conceptions that have the students of the third degree of primary education about the learning. By means of a qualitative methodology with semistructured interviews to two groups belonging to an urban context and to a rural context, each one of 30 students, and an analysis of content by means of categorizations and key phrases as analytical units. Three groups of conceptions were obtained about the learning. The predominant named school-dependent group, involves only school situations with purposes demanded by external persons. The Productive - adaptative group, indicates behavior and familiar situations in his learning, limiting itself to school purposes. And the group with minor presence is the Constructive, implies any daily situation indicating as responsibility of the student the learning. The results allow us to conclude that it's necessary to promote a learning as own responsibility of the student, promoting a more integral and constructive vision, without thinking it only enrolled in school, so that the mobilization of the learning is promoted for the intentions of the current requirements of the educational processes.

Key Words: Conceptions, Constructivism, Learning, Students, Primary education.

Actualmente el sistema educativo ha sido un foco de atención dentro de las condiciones de la sociedad, donde se le otorga un lugar esencial dentro de las condiciones actuales como factor importante para la formación de individuos, que sean capaces de desarrollar su potencial y que influyan en el desarrollo de la sociedad.
En este marco han tenido lugar algunas nuevas implementaciones como el enfoque de evaluación por competencias, planteando una evaluación más integral, ya no dando lugar a la evaluación hacia el alumno, sino a lo que éste hace, lo que ha adquirido, cómo lo ha adquirido y si es capaz de aplicarlo, enfrentando situaciones diversas a través de movilizar conceptos, conocimientos y actitudes (SEP, 2009).
Mientras se presente un proceso de enseñanza-aprendizaje, será necesario dar importancia a la dinámica que lleve a la construcción de conocimiento en el aula, con el fin de no darle un papel limitado a las instituciones educativas al encuadrar la enseñanza y el aprendizaje sólo como una práctica institucional, sino también como una práctica social y humana, donde se responde a necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos en la misma, necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender su sentido total (Contreras, 1990).
Por esta razón, al buscar reivindicar las estrategias de enseñanza-aprendizaje, es necesario preguntarse acerca de cuáles son aquellos cimientos de pensamiento que están detrás de las prácticas académicas de los alumnos, al ser los principales receptores de la educación.
Las concepciones del aprendizaje se elaboran en distintos ámbitos, de forma intencional al ser adquiridas en contextos académicos, y de forma espontánea, al ser construidas en el ámbito de la vida cotidiana (Rodrigo, Rodríguez y Marrero,1993). Es por ello que conocer las diferencias individuales en los procesos de aprender, traerá un indicio de sus formas de conducirse antes las exigencias percibidas en su desarrollo académico y personal.
Al obtener las concepciones de los alumnos respecto al aprendizaje, ayudará a crear una perspectiva sobre la visión que se tiene de aprender y por lo tanto, planteará direcciones en las que debe dirigirse la enseñanza, no precisamente con el propósito de adaptar la enseñanza a estas concepciones, sino, para identificar cómo es que se necesita intervenir para redimensionar estas concepciones de aprendizaje, con el fin de llegar a una dinámica académica eficaz a favor del conocimiento construido significativamente.
Mientras el aprendizaje no tenga las mismas implicaciones para los alumnos que para las instituciones, se aplicará y utilizará de manera distinta en su extensión y profundidad. Esto llevará a que no funcionará como herramienta para llegar a las metas de lograr una enseñanza-aprendizaje que cubra con los requerimientos planteados en el nuevo modelo educativo.
Ante esta situación, diferentes teóricos de la educación han afirmado que el enfoque adecuado para el aprendizaje centrado en el alumno es el socioconstructivismo, enfoque que deriva del constructivismo, y que en tema educativo también se le ha denominado constructivismo pedagógico, autores como Coll, (1988), Rodrigo, Rodríguez y Marrero,(1993), Marzano (2000), Carrasco (2004); Pozo, Sheuer y Pérez, Mateos, De la Cruz (2006), han trabajado sobre estos enfoques aplicados a la construcción del conocimiento y estrategias de aprendizaje.
Los fundamentos teóricos del estudio derivan del enfoque piagetiano y neovygotskiano, abordado desde una perspectiva de la psicología genético dialéctica al estudiar las reglas de construcción y transformación del objeto en los procesos de información, dando importancia a los escenarios culturales en la construcción del conocimiento. Actualmente las Teorías Implícitas, son el dominio teórico que deriva de los enfoques anteriores para tratar las concepciones, otorgando importancia a su influencia en los patrones de comportamiento.
Las concepciones que nos formamos acerca de cualquier fenómeno de la sociedad es resultado de una interacción entre lo que experimentamos cotidianamente y la información que obtenemos diariamente sobre dichos fenómenos, haciendo una labor constructiva a partir de su medio social. Recientemente, se ha ido perfilando el reconocimiento del modelo de las Teorías Implícitas (TI), que se basa en el estudio comparativo de las construcciones legas en relación con las científicas, su origen cultural, su estructura y funcionalidad en el sistema cognitivo así como sus procesos de cambio (Rodrigo y cols.,1993).
Las TI se definen como “unidades organizativas de conocimiento social” (Rodrigo y cols., 1993:35). Cuentan con dos esencialidades que las conforman, se denominan teorías porque son un conjunto organizado de conocimiento sobre el mundo físico y social, reflejando con ello que no cuentan con conceptos aislados, sino que están interconectados entre sí; y se les distingue como implícitas ya que su carácter intrínseco hace referencia al hecho de que no suelen ser accesibles a la conciencia (Marrero, 2009).
Piaget asumía a las estructuras cognitivas como cambios en el conocimiento que no son específicos de dominios físicos o sociales, sino que son generales para todos ellos, con la convicción de que un cambio en ellas genera progresión en distintos estadios. Sin embargo, la crítica a las teorías piagetianas surge al afirmar que no es lo mismo razonar sobre premisas abstractas que sobre contenidos cotidianos en los que las personas echan mano de analogías, esquemas pragmáticos, modelos mentales, etc., basados en su conocimiento previo (Turiel, 1989 en Rodrigo y cols., 1993). Las TI intentan terciar entre los estadios (de carácter general) y dominios (productos de conocimiento localizados en dominios concretos) de los que hablaba Piaget, al afirmar que la clave del progreso de cada dominio está en la capacidad de acceder de modo consciente al contenido de las representaciones, adquiriendo con ello una doble función: la de conocimiento y la de creencia (Rodrigo, 2009).
En la necesidad de descubrir qué pensamientos y qué creencias se atribuyen los individuos para guiar el comportamiento, han llevado a pasar de teorías que se limitan a explicar los procesos cognitivos internos, a teorías con enfoque constructivista como el de las TI, ya que una característica del conocimiento es que no reside en una sola persona, sino que está distribuido entre individuos, grupos y ambientes simbólicos y físicos (Putnam y Borko, 2000 en Marrero, 2009). En las TI cobra relevancia el carácter biográfico de las teorías al ser construcciones individuales, pero sin dejar la dimensión colectiva al ser influenciadas por los grupos de pertenencia.
Estas operaciones de transformación del objeto son distintas con la edad, dando lugar a estructuras cognitivas que permiten construir los objetos de conocimiento cada vez más complejo. Se pude decir que la principal aportación de las TI es que es integradora, enfatizando que para su estudio,  no hay que dejar de lado ciertas corrientes de la psicología social (representaciones sociales, psicología del sentido común y teorías atribucionales), y de la psicología cognitiva actual (cognición social) (Rodrigo y cols. 1993).
Hablar de aprendizaje significativo equivale a enfatizar el proceso de construcción de significados como elemento clave de la educación escolar (Coll, 1988). El alumno aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado, no obstante, el alumno puede aprender los mismos contenidos sin atribuirle significado alguno, que es lo que sucede cuando se aprende de una forma memorística y mecánica, sin entender en absoluto lo que está diciendo o lo que se está haciendo (ídem). Bajo este proceso, es el alumno el responsable de su propio proceso de aprendizaje.
Este tipo de aprendizaje actualmente abunda en los discursos sobre el nuevo modelo educativo, dejando atrás el estigma de que el alumno aprende al margen de las aulas escolares, sino, a través de una serie de aprendizajes fundamentalmente intrínsecos (Coll, 1988). Sin embargo, antes de que el alumno comprenda a este proceso de aprendizaje, debemos tomar en cuenta que las concepciones de aprendizaje también se elaboran en función de sus experiencias en distintos ámbitos, uno intencional, adquirido en contextos académicos y escolares, y otro, espontáneo construido en el ámbito de la vida cotidiana.
De acuerdo al estudio de Pozo y cols., (2006) existen tres Teorías Implícitas de dominio relacionadas con las concepciones de aprendizaje y enseñanza:

• Teoría directa: se centra en resultados y productos de aprendizaje.
• Teoría interpretativa: conecta resultados, procesos y condiciones de aprendizaje.
• Teoría constructiva. Procesos de construcción y reconstrucción contextual.

Ante este marco contextual es donde surge la necesidad de generar proyectos de investigación e intervención que beneficien nuevas propuestas de acción a nivel áulico, donde no sólo se hagan reformas burocráticas, sino, donde también se generen cambios en la práctica educativa y las visiones de aprendizaje de los alumnos que aporten a una adaptación viable a las etapas de transición en el sistema educativo actual.
Por lo anterior el presente trabajo se planteó como objetivo conocer las nociones y concepciones del aprendizaje en alumnos de tercer grado de primaria, resultando tres grupos de concepciones de aprendizaje con diferentes características que a continuación se detallan.
Método
Con una metodología de corte cualitativo, se empleó la técnica de entrevista semiestructurada, con la finalidad de profundizar en cómo los alumnos perciben la realidad desde su propia perspectiva y desde sus propias palabras, ya que la función de la entrevista es recoger una amplia de información sobre el sujeto (Padilla, 2002). Se realizó un análisis de contenido por medio de categorizaciones y frases clave como unidades analíticas (Kvale, 2011).
El alcance del estudio es exploratorio descriptivo. La particularidad de estos estudios es examinar un problema por vez primaria en la población elegida (Hernández, Fernández y Baptista, 2006),por lo que explorar las concepciones de aprendizaje hará posible describir las diferentes concepciones que ha construido el alumno sobre el aprendizaje. Desde el punto de vista descriptivo, se detallarán las características de las concepciones encontradas y cómo éstas se manifestaron.
Participantes
Los participantes del estudio fueron dos grupos de alumnos de tercer grado de primaria de escuelas pertenecientes al contexto rural y urbano.  Se llevó a cabo bajo un muestreo intencional ya que se eligió uno de los tres terceros con los que cuentan las primarias.
Instrumento
Con el fin de obtener una perspectiva dinámica y no sólo una fotografía de las concepciones, se utilizó como herramienta la entrevista semiestructurada para lograr tener un contacto directo con los alumnos y sus expresiones.
La estructura de la entrevista se formuló bajo la conceptualización teórica de las concepciones desde las teorías implícitas, donde resultaron las siguientes dimensiones:

Procedimiento
Se acudió a los espacios de las primarias en horas clase donde de forma individual se realizaba la entrevista a cada uno de los alumnos. Las entrevistas tuvieron una duración en promedio de 40 minutos, todas fueron registradas por medio de una grabación de voz, de manera que permitiera un posterior análisis con toda la información recaba. Se obtuvieron 60 entrevistas (de 30 alumnos de dos grupos) que posteriormente se transcribieron y sistematizaron de forma manual para su análisis.
Resultados
Como resultado del análisis de contenido de las entrevistas, se observó que entre los alumnos existen tres grupos de concepciones en torno al aprendizaje, mismos que describen a continuación:
Primer grupo: Escolar - dependiente
Involucra sólo situaciones escolares con fines exigidos por externos, como el profesor y los padres, observando al aprendizaje como resultado del cumplimiento de actividades escolares. Expresan que el cumplimiento de las actividades escolares,  las calificaciones y pasar de grado es la finalidad del aprendizaje. Los alumnos mencionan en sus formas de aprender capacidades perceptivas (escuchar y observar, “poner atención), así como leer y memorizar lo que se enseña en clase. Posiciona al profesor como el principal motivador del aprendizaje y proveedor de conocimiento, argumentando que es él quien afirma si alguien está aprendiendo o no.
Segundo grupo: Productivo - adaptativo
Relaciona el aprendizaje al ámbito escolar paralelo a la dinámica familiar, refiriendo labores del hogar  y  reglas familiares como parte del contenido de su aprendizaje, sin dejar de señalar contenidos de actividades escolares. La finalidad sigue siendo motivada por las calificaciones y el cumplimiento de actividades académicas, pero señala una aplicación de vida diaria, principalmente de comportamientos (reglas). En mecanismos de aprendizaje mencionan capacidades perceptivas, así como leer, memorizar. Se coloca al profesor y a los padres, principalmente la madre,  como motivadores de su aprendizaje y hace referencia que es a través de ellos que reconocen si aprenden o no.
Tercer grupo: Constructivo
Refiere un aprendizaje más amplio, como resultado de situaciones cotidianas. Con dificultad expresan contenidos de su aprendizaje ya que mencionan que aprenden “todo” y en todos los lugares. Señalan como finalidad de aprender aplicarlo a la vida diaria y  futura, y donde el alumno se coloca como el principal responsable de su aprendizaje. Al hablar de formas de aprender se inclinan hacia la práctica (hacer) y el esfuerzo como formas y mecanismos para aprender, aunque no dejan de mencionar capacidades perceptivas, la memoria y la imitación. Expresan que sí requieren del apoyo del profesor, de los familiares próximos y amigos para aprender.

Tabla1. Características de las concepciones de aprendizaje encontradas.

En cuanto a la aparición de estos grupos de concepciones, aparecieron notables diferencias entre los alumnos. A continuación la tabla muestra estas diferencias.
Tabla 2. Resultados de presencia de concepciones en cada contexto.

Ante lo anterior podemos observar cómo es que los alumnos no mantienen una uniformidad en las concepciones en torno al aprendizaje, sino que presentan claras diferencias entre ellos al representar el aprendizaje. Este aspecto es posible explicarlo bajo el supuesto de que los ejes de racionalidad no son una propiedad homogénea e invariable, sino que éstos variarán en función de las experiencias, tanto individuales como colectivas en donde se desarrolle el alumno (Rodrigo, 1993), de manera que hasta en el mismo individuo sus concepciones no serán constantes  ni inalterables, ya que éstas se irán consolidando con base en un proceso de construcción.

Aspectos importantes como resultado del análisis

• La edad de la población de estudio es entre los 8 y 9 años, por lo que sus concepciones se encuentran en construcción y aun no son claramente definidas ni arraigadas. Aun reflejan ciertas nociones en relación al aprendizaje, dificultando de cierta forma la capacidad de expresar respuestas a los cuestionamientos de la entrevista.
• El grupo del aprendizaje escolar – dependiente tuvo una fuerte presencia en los alumnos. Se conforma en su estructura por un contenido alejado de los requerimientos del nuevo modelo de aprendizaje, es una visión limitada sobre cuestiones escolares sin traslado a situaciones cotidianas. Se observa cómo este grupo es el que tiene mayor presencia en el contexto urbano, aunque aparece en el contexto rural como el segundo con mayor presencia.
• La concepciones sobre un aprendizaje productivo-adaptativo que se inclina hacia una visión más abierta, al tocar aspectos como comportamiento y situaciones familiares en su aprendizaje, sigue limitando su finalidad a cuestiones escolares. Este grupo apareció en mayor medida en el contexto rural.
• Las concepciones sobre un aprendizaje constructivo tiene una baja presencia, por lo que se observa cómo esta visión no ha sido construida entre los alumnos. Cabe mencionar que se le denominó constructivo para diferenciar una tendencia hacia una visión más amplia e integral, pero no se afirma que la concepción sea totalmente constructiva al carecer de características que se apeguen conceptualmente a un aprendizaje constructivo como tal.

Al tomar en cuenta las actuales exigencias de las reformas educativas, se observan la búsqueda de centrar la responsabilidad del alumno en su aprendizaje, buscando que tenga un traslado de conocimientos construidos en el aula hacia situaciones cotidianas y futuras. Lo anterior requiere de una concepción amplia del aprendizaje que integre procesos colectivos y no sólo escolares, con la influencia de los distintos ámbitos de su vida en el aprendizaje y viceversa, sin conceptualizarlo  sólo como como producto del cumplimiento de actividades escolares o tareas para recibir recompensas ante su comportamiento.
Podemos resaltar algo importante en la situación encontrada, al ser el grupo denominado constructivo, un aprendizaje implicado en cualquier situación cotidiana y como parte de la propia responsabilidad del alumno, es el que mayor apego tiene a las exigencias del modelo educativo actual, pero es el que menor reconocimiento tiene por lo alumnos de tercero de primaria. Esta situación requiere de atención ante la necesidad de desarrollar esta visión constructiva respecto al aprendizaje de los alumnos, al ser una visión favorable para las actuales transformaciones en los procesos de aprendizaje.

Conclusión

Respecto a la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), es necesario que en las primarias se consolide una visión de aprendizaje constructivo para adaptarse al nuevo modelo educativo, de manera que no se vea obstaculizado por su visión para adaptarse a los nuevos cambios en los planes de estudio y las transformaciones del nuevo modelo educativo.
Con los resultados del Diagnóstico se llega a la conclusión de que es necesario  intervenir  para potencializar un aprendizaje desde la propia responsabilidad del alumno, promoviendo la visión de un aprendizaje más integral y constructivo, y no concebirlo solamente desde una visión escolarizada. Es importante resaltar que así como una visión escolarizada del aprendizaje limita al alumno, permanecer con una visión productiva- adaptativa sólo con el fin de cumplir con demandas de terceros acerca de su comportamiento y cumplimiento de actividades, es limitado para el desarrollo personal y social, por lo que es necesario reducir la permanencia de la visión escolar-dependiente del aprendizaje y potenciar la visión productiva-adaptativa para que se consolide como una visión constructiva.
Con esto podemos entender que para progresar en los modos de enseñar y aprender, no basta con presentar nuevas propuestas de acciones eficaces o evaluativas, sino que hay que modificar concepciones implícitas profundamente arraigadas que subyacen a esas concepciones, resultando ciertos principios o supuestos básicos que, por su carácter implícito, suelen organizar nuestras acciones y decisiones sobre el aprendizaje y la enseñanza, y subyacer a ellas (Pozo y cols., 2006). Se debe disminuir esta discrepancia entre la visión que mayor aparece entre las concepciones de los alumnos en torno al aprendizaje, y la visión que requiere el nuevo modelo educativo centrado en el aprendizaje.
Estudiar las concepciones es una dimensión que no siempre se ha tenido en cuenta en la práctica educativa (Pozo, 2003), conocerlas no sólo ayudará a comprender mejor las dificultades de nuestros sistemas educativos para responder a las nuevas demandas de la sociedad, sino que podremos conocer en qué medida ese conocimiento contribuye a comprender mejor esos cambios, por lo que puede ayudarnos también a promoverlos en la dirección deseada.

Referencias
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