H�BITOS DE CONSUMO Y MEDIACIÓN FAMILIAR EN LA INTERACCIÓN DE LOS ESCOLARES CON EL DIBUJO ANIMADO "ELPIDIO VALDÉS"

Capítulo I  Marco Teórico.

1. Breve acercamiento a la televisión.

De 1987 a la fecha los medios de comunicación han verificado una evolución sociotecnológica tan intempestiva que de un momento a otro estamos transitando de audiencias a usuarios. Si bien podría parecer que este es un proceso lineal y mutuamente excluyente, comenzamos a verificar que no ha sido necesario dejar de ser uno para convertirse en el otro; todo lo contrario: a decir del mismo Orozco nuestra actual “condición comunicante” nos vuelve audiencias/ usuarios múltiples, capaces de ir de una pantalla a otra sin necesidad de dar cuenta de ello (Orozco, 2010).
Los medios de comunicación en general y la televisión en particular ejercen una importante influencia sobre la población, incluida la infantil, hasta el punto de ser reconocido unánimemente como uno de los más importantes agentes educadores (o deseducadores). Según el modelo ecológico de Bronfenbremer, el sistema de medios de comunicación influye en el resto de sistemas que rodean al niño. Hablamos pues desde una perspectiva ambientalista, que prevé principalmente efectos cognitivos y a largo plazo, huyendo de enfoques casuales simplistas (CAC, 2003). Existe un acuerdo social en cuáles son los valores aceptables en nuestra sociedad, y en que en ellos se debe educar a la infancia (los llamados “contenidos favorables” frente a los “contenidos de riesgo). (Fernández  ,2006-07, p.9).

1.1. La televisión como institución cultural.

Siguiendo esa premisa,  lo que hace la televisión es tomar los valores culturales e ideológicos circulantes y vigentes para producir diversos contenidos que de muchas formas tienden a reproducir los significados dominantes. Todo esto recordando, claro, que la producción de significados televisivos está en función de un código que requiere ser en codificado y decodificado tanto por el emisor como por el receptor. En este sentido la decodificación responde a la “existencia de una actividad creativa de los sujetos en la generación y apropiación de su cultura” (Orozco, 1987, p.26); cultura que de igual forma marca los límites de la actividad en función de los significados dominantes en ella:
“La televisión como institución cultural en la sociedad no reproduce los significados dominantes otorgados a la realidad, sino que crea significados propios (…) la televisión reproduce patrones y significados culturales a través de la creación de nuevos significados que participan de las determinaciones dominantes” (Orozco, 1987, p. 27). Esto significa que la televisión no anda por ahí únicamente reflejando los significados existentes, sino que con base en ellos produce nuevas “representaciones de lo real”. He ahí donde verdaderamente radica el rol de la televisión en la cultura. De esta forma, la televisión adquiere culturalmente un amplio poder para la significación de la realidad porque “su discurso es especialmente vulnerable a ser tomado por dado” (Orozco, 1987, p. 28), pues lo que sale en su pantalla resulta tan natural que difícilmente el televidente repara en las mediaciones que esto conlleva. (Franco y González, 2011, p.6).
Dentro de los medios de comunicación, la televisión es el más accesible para los sujetos, ya que está presente en la mayor parte de los hogares y no requiere de habilidades muy complejas para recibir la información. Así, desde muy tempranas edades ya la televisión juega un rol notable en los niños y a decir de estudiosos del tema, llega casi a convertirse en lo que se ha llamado “la nana electrónica”.  Al respeto March Cerdá considera: “los niños y las niñas de hoy han nacido casi con la televisión bajo el brazo, y así su vida se ha ido adaptando a su ritmo”. (March, 1994, p.29).
La influencia de la televisión en los niños, en su desarrollo, y sus relaciones son muy importantes (Rice, 1997), se ha planteado que la televisión, al mostrar las duras realidades de la vida a los niños, ha modificado la naturaleza de la infancia. Por otra parte, los medios de comunicación llevan a los hogares ideas y percepciones, las cuales, con frecuencia, riñen con los valores paternos (Levine, 1997).
 José Manuel Pérez Consell de Audiovisual de Catalunya, Barcelona en su “Libro Blanco: La educación en el entorno audiovisual” refiere que actualmente casi nadie pone en duda su rol fundamental en la vida y la educación en la infancia, a lo cual añade: “la palabra fundamental debería entenderse aquí en su sentido etimológico como  fundamento, base (…). Es este carácter básico fundamental el que debe explorarse y tenerse muy en cuenta a la hora de fijar políticas audiovisuales y educativas” (Pérez, 2003, p.15), y más adelante refiere “la consecuencia de este carácter básico de los medios audiovisuales es que llegan a constituir una especie de medio ambiente constante en la vida de los niños/as y jóvenes”. (Pérez, 2003, p.15).
De lo anterior podemos concluir que la televisión es, sin lugar a dudas, un importante agente de socialización (Fuenzalida, 1994), el cual afecta todos los aspectos de ésta. (Hoffman, 1997).
 Debido a esto, actualmente no escasean posturas tanto a favor como en contra del consumo televisivo. Humberto Eco ha develado los dos extremos más notables y los ha llamado los apocalípticos (ven en la televisión toda clase de influencias nefastas) y los integrados (enfatizan en la televisión como democratizadora del saber y la cultura además de potenciadora del aprendizaje). (Barrios, 1998).
Analizando estas ideas, y sin ánimo de negar en absoluto la probada influencia de la televisión en los niños, la cual en ocasiones puede llegar a ser nociva, cabría preguntarse dónde está la concepción de sujeto activo que a lo largo de las investigaciones y teorizaciones sobre la comunicación ha dado a luz. Nos referimos entonces a que no es la televisión en sí misma dañina, sino el producto de la interacción de múltiples factores en los diferentes contextos.  Como se conoce en la actualidad, un mismo mensaje televisivo está expuesto a diversidad de lecturas, o sea, son polisémicos, y del mismo modo que no es posible una nulidad en la información emitida por el medio, tampoco lo es asegurar los mismos efectos ideológicos en todos los niños. En resumen, la presencia de la televisión en los hogares es innegable así como también lo es su influencia en los niños, pero no hay que perder de vista una concepción activa de los individuos y ciertamente limitada de los medios, pues sus efectos no son totalmente inevitables aunque tampoco fácilmente eludibles. (Albero, 2003).

1.2. Investigaciones sobre  la televisión infantil.

Las investigaciones vinculadas con la temática de la televisión infantil que aportan visiones integradoras siempre serán imprescindibles, en un intento de contribuir desde la ciencia a la potenciación del progreso de los niños y a la acción eficiente de los Medios Masivos de Comunicación como verdaderos agentes socializadores. En el marco de esta importante función de socialización que puede llegar a alcanzar los medios ha tenido auge lo que ha sido llamada la televisión educativa, de manera que los beneficios que puede aportar ya se cuentan como logros en los  espacios en los que se ha puesto en práctica. “(…) Las evidencias indican que los programas educativos bien diseñados pueden enseñar y contribuir al aprendizaje de una gran variedad de habilidades académicas – desde aritméticas a lecto – escritas – (Huston y Wright, 1998), trasmitir eficazmente conocimientos en ciencia e historia o promover actitudes, creencias y comportamientos sociales positivos” (Del Río, 2004,p. 108).
Ahora bien, la televisión educativa (la cual comienza a ser impulsada por la UNESCO en 1940,  integra variedad de contenidos televisivos  que han sido  diferenciados por sus objetivos y por los diferentes contextos en los que se utilizan. Así, es oportuno señalar que cuando hablamos de mensajes audiovisuales educativos hechos para los niños (que son con los que se trabajará en esta investigación) nos referimos a aquellos contenidos que tienen algún tipo de interés educativo pero que no forman parte del sistema escolar; pues, dentro de lo que ha sido llamada la televisión educativa, se plantea además que existen otros dos tipos de programación: la cultural (marca como objetivo principal la divulgación y el entretenimiento, encontrándose el planteamiento inmerso dentro del propio programa y requiriendo, por tanto, materiales complementarios) y la escolar (permite apoyar el sistema escolar formal apoyándose en la didáctica y en las teorías del aprendizaje). (Cabrero, 1994 en Rodríguez, 2004).
Desde otra perspectiva, los estudios de los programas propiamente dichos también han encontrado su espacio en las ciencias sociales y se ha incursionado  en este sentido a través de propuestas para analizar los programas audiovisuales a partir de la semiótica (García de los Santos, 2000) y también desde otras perspectivas que se centran más en el fin mismo de las producciones, específicamente en la programación educativa y escolar para los niños (Rodríguez, 2004).
Por su parte, y en concordancia con el panorama ya descrito de las investigaciones, se observa un número considerablemente mayor de estudios que indagan sobre las preferencias de los niños, sus intereses, hábitos televisivos y los índices de teleaudiencia en la programación nacional (Díaz, 2001; Cicero y Rodríguez, 1998 y Sánchez y Ramos, 2003), etc.
Sin embargo, en el medio audiovisual pueden llegar a ser muy útiles las investigaciones en este sentido, pues para hacer televisión y lograr ejercer una influencia educativa en los niños, es necesario intentar asegurar la comprensión de los mensajes, su aceptación y no solo la exposición al mismo, lo cual podrá lograrse a través del conocimiento de las características generales, tanto cognitivas como afectivas, del grupo al que se dirigen los productos y de investigaciones en el tema. “Toda obra artística realizada para los niños debe trasmitir un mensaje, pero no solo debemos preocuparnos por la exposición del mismo, sino que es de vital importancia hacer llegar este mensaje con claridad y precisión, de manera que se posibilite y asegure su comprensión”. (Fernández, 1981, p. 12).