"MODELO SISTÉMICO BASADO EN COMPETENCIAS PARA INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS"

Leticia Sesento García

1.3.7 LA ESCUELA ANGLOSAJONA

El movimiento de competencias británico surgió en el mismo contexto del modelo norteamericano, por la exportación de conceptos que diseminaron los consultores americanos a empresas de su país emplazadas en el Reino Unido. No obstante, existe una diferencia en la terminología utilizada por los autores e instituciones de ambos países (Horton, 2000 a). Instituciones británicas como el “National Council for Vocational Qualifications” (NCVQ) tienen gran relevancia en el país porque a través de ellas se certifica a los trabajadores de acuerdo a estándares de competencias, asegurando así una cualificación aceptable en cuanto a las necesidades de fuerza de trabajo de las organizaciones (RVQ, 1986). En este contexto, para la “National Council for Vocational Qualifications”, la competencia será “la habilidad de aplicar el conocimiento, comprensión práctica y destreza mental para lograr una actuación efectiva por los estándares requeridos en el puesto de trabajo”. Esto incluye la resolución de problemas y la exigencia de que el individuo sea lo suficientemente flexible como para adaptarse a los cambios requeridos.

Hoffmann (1999) fortalece la base conceptual de este modelo al sostener que “un sistema basado en competencias formaliza los estándares de actuación para asegurar que sean reconocidos y aceptados por la industria o el sector empresarial referidos”. Es a través de su consejo nacional de cualificación (NCVQ) que en el Reino Unido se establecen los distintos estándares para jerarquizar el nivel de competencias de los individuos:

En este contexto, el departamento de evaluación australiano (Australian National Training Board) ha declarado que “el cuerpo de conocimientos requeridos para una actuación efectiva en un rango de tareas en un trabajo, motiva la aplicación demostrada de las habilidades, basada a través de este conocimiento para ser selectivamente accedido con el fin de apoyar una actividad con competencia” (Hoffmann,1999). De ahí que autores como Woodruffe opinen que las funciones y tareas en el puesto de trabajo deben ser llevadas a cabo con competencia. Derivado de la anterior definición, el significado del término “competencia” y del plural “competencias” representa para las instituciones de cualificación profesional en el Reino Unido, y para algunos autores como Horton (2000 a ), Toller (1987) y Virtanen (2000), la indicación del rango de los estándares relacionados con la actuación en el trabajo que se pueden observar y evaluar y, por lo tanto, entrenar y desarrollar.

De acuerdo con Ellströn (1997), la definición de “competencia ocupacional” (estándares) se refiere a una relación entre la capacidad del individuo o del grupo de trabajo y los requerimientos de ciertas situaciones o tareas. Conocimiento y habilidades intelectuales, pero en forma contraria, con definiciones más restringidas, incluyendo factores cognitivos.

El modelo británico basado en estándares profesionales, desde su constitución burocrática, según se ha expresado en este apartado, no considera a la ética y a los valores como eje central de construcción competencial; además de que su introducción en los programas básicos de estudio del Reino Unido, como afirman Raynolds y Salter (1998; citados por Guerrero C. 2005), descuida la importancia del conocimiento, comprensión y valores que promueven el éxito de la empresa.

Entre las ventajas, Lysaght y Atsechuld (2000) destacan lo siguiente:

Tabla 1.1.2. Ventajas: Lysaght y Atsechuld (2000)

Fuente: Guerrero, C. 2005

No obstante, entre lo que puede considerarse como inconvenientes e incompatibilidades del sistema de estandarizado, es importante mencionar que el movimiento de competencias británico ha ido más allá de las certificaciones de los recursos humanos en los sectores empresariales, siendo pionero al introducir la gestión por competencias en el sector público y en las estructuras de sus sistemas educativos. Además, las competencias están expresadas en estándares de actuación profesional que deben ser logrados por los empleados, vinculando así los outputs; esto es, estableciendo que los atributos del trabajador serán equiparados a los estándares previamente establecidos. McClelland y sus socios, por el contrario, enfatizan más el potencial y el grado de excelencia que poseen los individuos.

Por otro lado, la perspectiva pedagógica del Reino Unido y los Estados Unidos difiere fundamentalmente en la forma en que ambos países asumen sus procesos de aprendizaje. En los Estados Unidos, por ejemplo, se enfatiza una perspectiva “cognitiva“ del aprendizaje, mientras que en el Reino Unido se enfatiza más un aprendizaje “constructivista”. El enfoque cognitivo está más marcado por una medida objetiva en relación al nivel de competencias que poseen los individuos, mientras que el aprendizaje constructivista se enfocan más la subjetividad y las dimensiones motivacionales de competencia. Garaban y McGuie (1991) analizan con más detalle las diferencias entre el modelo británico y el norteamericano en el siguiente cuadro:

Tabla 1.1.3 Diferencias entre el modelo de competencias británico y el norteamericano

Fuente: Guerrero, C., 2005)

No es de sorprenderse, en este contexto, que Woodruffe (1993) defina el término competencia (competency) como “el conjunto de patrones de comportamiento que una persona necesita para desempeñar un puesto de trabajo de una manera que lleve a cabo las funciones y tareas correspondientes con competencias”. La definición de este autor parte del análisis que realiza a los términos competency y competence, donde se enfatiza que el primero se refiere a los aspectos requeridos en el puesto de trabajo del que el individuo es componente, y el segundo se relaciona con las habilidades que la persona puede y necesita desarrollar para ser competente En otras palabras, para Woodruffe es necesario que no exista confusión entre lo que los individuos deben ser capaces de hacer y lo que necesitan o requieren hacer para ser competentes. En definitiva, en el contexto británico se puede notar que su modelo de competencias está basado en estándares de certificación profesional, los cuales tienen como objetivo valorar las actuaciones efectivas relacionadas con el conocimiento, habilidades, tareas y roles en el puesto de trabajo.
Para Gonczi (1994), existen, tres enfoques de competencias marcadamente diferenciados. Uno, conductista, entiende la competencia como parte de las conductas discretas asociadas con la conclusión de tareas atomizadas y, por lo tanto, no se preocupa por las conexiones entre las tareas e ignora, por decirlo de algún modo, la posibilidad de dicha relación que podría favorecer su transformación. Un segundo enfoque, de tipo genérico, prioriza los procesos subyacentes (conocimiento, capacidad de pensamiento crítico, motivación, experiencia) y, consecuentemente, considera que las competencias no son más que características generales, en las que se ignora el contexto en el que se ponen en juego o se aplican. Y un tercero, concebido como “integrado y relacional”, que intenta hacerse con el segundo enfoque, al considerar los atributos generales como parte del contexto en el que éstos se ponen en juego o son utilizados.

RESUMEN SOBRE LAS BASES TEÓRICAS DE LAS COMPETENCIAS

Tabla.1.1.4 Rasgos diferenciadores de los distintos tipos de competencias

Fuente: Llopart (1997)

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