CAPÍTULO 2. MODELO PEDAGÓGICO PARA LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA, COMO FUNDAMENTO DE LA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA A NIÑOS DE CERO A DOS AÑOS CON FACTORES DE RIESGO DE RETRASO MENTAL

En este capítulo se presenta el modelo que sustenta la concepción de la estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental como un proceso pedagógico, se analiza su estructura, se determinan sus cualidades y relaciones, además se presenta el diseño de la estrategia pedagógica para la dirección del proceso de estimulación temprana a niños con factores de riesgo de retraso mental.

1.1  Concepción del modelo de estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental.

En la presente investigación se concibe un modelo pedagógico que tiene en cuenta:

1. La connotación de proceso pedagógico que tiene la estimulación temprana a los niños de cero de dos años con factores de riesgo de retraso mental.
2. El principio de la atención precoz a los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental que constituye el soporte fundamental del proceso pedagógico de estimulación temprana.
3. El método de demostración por acciones como vía para desarrollar dicho proceso en correspondencia con las características del niño y las demandas del trabajo preventivo

Teóricamente el modelo se fundamenta en aspectos sociológicos, psicológicos y pedagógicos que posibilitan considerar la estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental como un proceso pedagógico preventivo y formativo encaminado a garantizar las condiciones físicas, psíquicas y educativas adecuadas para el desarrollo de estos menores.
Constituyen referentes directos de este modelo:

1. La Teoría Socio Histórico Cultural de L. S. Vigotski y sus seguidores.
2. El Modelo Pedagógico del Programa Educa a tu hijo.

La Teoría Socio Histórico Cultural permitió determinar:

1. El papel de la actividad del niño y el adulto en el proceso de enseñanza aprendizaje como expresión de la ley genética del desarrollo cultural dentro de la estimulación temprana.
2. La relación entre enseñanza-aprendizaje y enseñanza-desarrollo psíquico, que en el contexto de la estimulación temprana significa la utilización máxima de la zona de desarrollo próximo del niño, como aspecto indispensable para su desarrollo.
3. La interacción entre los principios establecidos por L. S. Vigotski en el análisis de las funciones psíquicas superiores, las leyes del desarrollo del cerebro y los principios de la enseñanza rehabilitadora, que permitieron fundamentar la utilización de recursos filogenéticos en el contenido de la estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental.
4. La interacción entre actividad y comunicación en el proceso pedagógico, como espacio donde se manifiesta la relación entre lo afectivo y lo cognitivo como expresión de la unidad entre lo inductor y lo ejecutor en la regulación y desarrollo psíquico.

El Modelo Pedagógico del Programa Educa a tu hijo enfatiza en el carácter armónico del proceso pedagógico, que se expresa como un proceso formativo, toda vez que en él se manifiestan de forma integrada lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador del proceso pedagógico, que realizado desde las primeras edades con el apoyo de los agentes educativos de la comunidad se convierte en un importante instrumento para garantizar la prevención de los retardos del desarrollo que se manifiestan en los casos de retraso mental.

2.2 Modelación de la estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental.
2.2.1 Fundamentos generales de la estimulación temprana como proceso pedagógico para los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental

Es criterio de este autor en relación con la estructura del defecto en casos de retraso mental que la principal consecuencia del daño orgánico del sistema nervioso central es la limitación de las potencialidades para el desarrollo de las funciones sensomotrices por ser las más ligadas a la estructura biológica pero que constituyen el primer peldaño del conocimiento, por lo tanto en estas edades su estimulación, mediante un proceso pedagógico, debe producir efectos favorables.
Lo anterior posibilita comprender que se pueden prevenir los retardos del desarrollo si se estimulan convenientemente las funciones que aparecen en el niño desde el nacimiento y que el desarrollo posterior oculta, pero que como plantea L.S. Vigostki quedan latentes. La utilización de estas funciones no es una renuncia a la influencia socio cultural del medio. Es emplear todos los recursos del desarrollo para garantizar el funcionamiento de los sistemas funcionales, lo que es posible porque en el momento del nacimiento los sectores subcorticales (filogenéticamente más antiguos) se encuentran aptos para iniciar su funcionamiento.
Estas manifestaciones de la filogénesis que aparecen como reflejos incondicionados y como el tránsito evolutivo de lo inferior a lo superior en las formas de conducta, no se han utilizado en los programas de estimulación temprana.
Provocar reflejos arcaicos posibilita la aparición de movimientos en las extremidades y otras porciones corporales que generan aferencias de retorno que llegan a la corteza cerebral estimulando su funcionamiento, lo que contribuye a la creación del “campo de aferentación”. Estos reflejos son provocados en las etapas en que existen de manera natural y no fuera de ellas cuando deben desaparecer porque las estructuras superiores del cerebro entran en funcionamiento.
Este es un tema polémico, pero existen investigadores como A. Fonariov (Rusia) y L. Cruz Tomas (Cuba) que abogan por la estimulación permanente de algunos de estos reflejos, como es el caso del reflejo natatorio, dados los grandes avances que provocan en el desarrollo posterior del pequeño.
Los reflejos incondicionados no definen ni determinan el curso del desarrollo, o su ulterior evolución, sobre su base es necesaria la actividad reflejo condicionada de la corteza cerebral, lo que se da en función de las condiciones de vida y educación en que se desenvuelve el sujeto. El tiempo de formación de los reflejos condicionados va a depender de la fuerza de los reflejos incondicionados con los cuales se asocian, de la estabilidad de la excitabilidad y de la existencia de procesos dominantes en la actividad analítico-sintética de la corteza cerebral.
Si el sistema funcional se forma gracias a la participación de aferentaciones, que provenientes de diversos puntos de la periferia estimulan al cerebro contribuyendo a su maduración fisiológica, su empleo produciría un estímulo adicional, propiciando la dirección desde afuera de los sistemas funcionales, incluyéndose a los reflejos incondicionados como fuente de estímulos.
La dirección del desarrollo de los diferentes procesos está determinada fisiológicamente por las zonas cerebrales más aptas para el funcionamiento en una determinada etapa, lo que en cierta medida se corresponde con los períodos sensitivos, lo que implica que una estimulación que siga este curso produciría estímulos en zonas que están en funcionamiento, sentando las bases para el desarrollo de otras que están involucradas en el control y ejecución de acciones de mayor nivel de complejidad.
Ambos puntos de vista se interrelacionan cuando son aplicados a las condiciones y características del desarrollo del niño en las edades de cero a dos años, en las cuales es posible utilizar estas funciones antiguas sin detrimento del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, lo cual es imposible en períodos más avanzados, cuando las influencias sociales cobran un mayor peso y cuando lo que se requiere no es la prevención sino la corrección de las alteraciones sufridas.
Con la introducción de estos aspectos se propicia que las influencias externas se dirijan en la línea del desarrollo, al incidir de forma particular sobre las estructuras más aptas para el funcionamiento desde el propio nacimiento y sentando las bases fisiológicas para el desarrollo de estructuras superiores, a la vez que se eleva el volumen del contenido del proceso, lo que concuerda con la postura asumida por este autor en relación con el carácter intensivo de la educación en casos de retraso mental.
Sin embargo es necesario aclarar que:

1. Las actividades siguen la línea del desarrollo de los procesos a estimular, donde la inclusión del criterio filogenético juega un papel importante pues posibilita seguir el curso natural del desarrollo del niño, pero no es el único.
2. El desarrollo natural del pequeño es sólo condición para la estimulación de las formas superiores del psiquismo humano, que tienen un origen social.
3. Las actividades en cada etapa posibilitan la intensificación de la estimulación y la variedad de su contenido, en dependencia de las necesidades educativas de cada niño, lo cual depende del diagnóstico individual.
4. En el proceso de estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental las áreas en que están concebidas las actividades siguen un criterio de inclusión, que garantiza su interrelación.

Son utilizadas cuatro áreas que engloban las actividades necesarias para la estimulación integral del niño en esta edad y que responden a las líneas directrices del desarrollo de los niños de cero a dos años, de tal manera que no son constantes para toda la etapa preescolar, lo cual diferencia a este proceso del que se sigue por el programa Educa a tu hijo.
El contenido del proceso se enriquece con la determinación de nuevas actividades que se incluyen teniendo en cuenta los resultados de las investigaciones psicológicas del niño en este período y la experiencia personal de cada uno de los conductores de la estimulación, lo que confiere un carácter flexible al contenido del proceso pedagógico.
La estimulación de la comunicación emocional positiva constituye el eje transversal del programa, todas las actividades propician un clima emocional positivo en el proceso de comunicación del niño con el conductor de las acciones, como garantía para una estabilidad emocional y cognoscitiva del pequeño, que ofrezca condiciones favorables para el aprendizaje y el desarrollo físico.
El lenguaje humano es la principal herramienta psíquica para el trabajo intelectual, por ello la estimulación del lenguaje está presente en todo momento, utilizando formas verbales y no verbales.
La posibilidad de que en los niños afectados por factores de riesgo de retraso mental se produzcan limitaciones en la comprensión y utilización del lenguaje oral, condiciona la necesidad de la estimulación de formas extraverbales del lenguaje para prevenir las posibles afectaciones en la comunicación.
Como se acotó anteriormente, las funciones sensoriales constituyen el primer peldaño del conocimiento y proporcionan el material fáctico que enriquece el contenido del pensamiento para penetrar gradualmente en la esencia de los fenómenos del mundo circundante.
El proceso pedagógico concibe la estimulación temprana de todos los analizadores en correspondencia con sus líneas de desarrollo lo cual se corresponde con las potencialidades funcionales del sistema nervioso del niño. Por tanto la estimulación de funciones antiguas como el olfato, el gusto y el tacto se constituyen en contenidos del proceso.
El desarrollo funcional del oído juega un importante papel en la actividad humana, porque contribuye a la orientación del individuo y a la ejecución de su actividad en un medio sonoro.
El oído tonal es de gran importancia para el niño, conjuntamente con la presentación de sonidos, es necesaria la realización de vocalizaciones, que en conjunto contribuyan a lograr una mejor diferenciación de los tonos, lo que repercute en la audición para el lenguaje e incluso para la música.
El analizador visual se estimula con la percepción de objetos en la siguiente dirección: de los objetos móviles a los inmóviles, de objetos cercanos a los lejanos, de obje­tos con colores rojos y anaranjados al resto de los colores. La manipulación de objetos se vincula a su visualización, para desarrollar la coordinación visomoto­ra.
La estimulación motriz comienza con la motricidad gruesa; es esencial que en primer lugar se desarrolle la fuerza muscular en todo el cuerpo con movimientos en superficies adecuadas, combinándose con la estimulación sensorial, lo que brinda la posibilidad del dominio de los movimientos de la cabeza, el tronco, los brazos y las piernas primero y de los dedos después.
Este orden en el desarrollo de la motricidad responde a la existencia de dos leyes establecidas por la neurología, la ley del desarrollo céfalo-caudal y la ley del desarrollo próximo-distal, lo cual no se puede obviar en la estimulación, porque marcan los hitos más relevantes del desarrollo de la motricidad y su dirección.
Las actividades prevén el movimiento de los ojos antes que los de la cabeza. En los primeros meses se estimula el movimiento de los brazos con más intensidad que los del tronco y por último aparecen los estímulos para los movimientos de las piernas, de manera que se cumpla con la ley del desarrollo céfalo caudal. Posteriormente se estimula el movimiento del brazo y la mano hacia el objeto para el agarre, en otra etapa comienza la estimulación de la manipulación de objetos, la cual se va perfeccionando sucesivamente a través del empleo de objetos más pequeños y objetos con un destino específico para que esta manipulación tenga un objetivo más específico en relación con el objeto manipulado, expresión de considerar el desarrollo próximo distal.
La estimulación motriz pasa inevitablemente por la utilización de instrumentos elaborados para la actividad cotidiana, de manera que desde los primeros años de vida el niño pueda emplear adecuadamente aquellos que les son asequibles por su empleo y necesarios para la actividad a ejecutar.
El proceso no se desarrolla aislando un área de las demás. Estas áreas constituyen un todo único para formar reflejos condicionados, considerados por I. P: Pávlov el núcleo del proceso de generalización del pensamiento, además, porque el objetivo más general del proceso es el desarrollo integral del niño.
Las actividades de estimulación temprana que siguen un enfoque filogenético deben:

1. Desarrollar las acciones del niño desde las no verbales hacia las verbales, por lo tanto en la ejecución de las mismas, deben utilizarse todos los recursos comunicativos posibles, tales como: entonación, gestos, indicaciones manuales y verbales.
2. Propiciar el enriquecimiento de las representaciones en dirección ascendente desde el objeto aislado a sus propiedades, del conjunto de objetos a sus relaciones, de la relación entre las cosas por su similitud externa a la relación entre las cosas por su función, desde el vínculo entre las cosas, al vínculo entre las relaciones de las cosas.
3. Desarrollar las generalizaciones desde el nivel perceptual, para luego desarrollar las generalizaciones en el ámbito verbal.
4. Garantizar la relación externa entre el niño y el medio como única vía para la formación de la relación interna entre el niño y el medio.
5. Permitir el conocimiento del modo de utilización del objeto y su significado funcional para después adquirir el conocimiento sobre su significado como instrumento para la acción.
6. Desarrollar los componentes motrices gruesos como base para el desarrollo de la motricidad fina, garantizando el movimiento de los brazos, las manos y los dedos en correspondencia con la evolución madurativa de las zonas corticales del analizador motor.
7. Crear las condiciones necesarias para la ampliación del mundo exterior del niño a través del dominio de diferentes formas de desplazamiento que incrementen su nivel de complejidad, desde el arrastre, la reptación y el gateo a la marcha erecta, con apoyo y libre, sin forzar las etapas para evitar la aparición de desviaciones físicas producto de la violación de las etapas de desarrollo madurativo normal.
8. Realizarse acompañadas constantemente por el lenguaje del adulto, que permita el enriquecimiento del desarrollo sensorial del niño en relación con el lenguaje humano.
9. Utilizar diferentes etapas para el desarrollo del oído verbal: Sonidos de la naturaleza, del ambiente, de los objetos, onomatopéyicos sin y con articulación vocálica, fonemas, sílabas, palabras, frases sencillas para lograr su repetición en actividades específicas.
10. Garantizar durante el segundo año de vida la realización de actividades que permitan el establecimiento de las relaciones niño - niño como paso inicial e imprescindible para el proceso de socialización con sus coetáneos.
11. Estar organizadas de forma que el niño imite primero las acciones y modos de acción y luego invente nuevas formas de actuación.

Para concretar esta concepción es necesario el diseño de un proceso pedagógico en condiciones no institucionales que organice las influencias sobre los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental para prevenir los retardos en el desarrollo, pues no es suficiente con modificar el contenido de las actividades de estimulación si el resto de los componentes del proceso no están en correspondencia con los objetivos de esta intervención.
Atendiendo a las características que asume el trabajo por vía no institucional, la educación se considera en su sentido amplio en el que participa toda la sociedad, por ello en el presente modelo se asume el término proceso pedagógico considerado como “...aquel proceso educativo donde se pone de manifiesto la relación entre la educación, la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje, encaminado al desarrollo de la personalidad del educando para su preparación para la vida...”. En esta definición se señalan claramente los procesos que se encuentran implícitos en la formación de la personalidad.
En consecuencia este autor define la estimulación temprana a los niños con factores de riesgo de retraso mental como un proceso pedagógico intensivo que planificado sobre la base de las características etáreas de los menores, se encamina a prevenir los posibles retardos y desviaciones, para potenciar el desarrollo integral de los niños afectados por determinados factores que pudieran entorpecer su normal evolución.
La definición anterior postula que la estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental como proceso pedagógico se diferencia de la educación preescolar en que su contenido es netamente preventivo y dirigido a un grupo específico de niños para enfrentar sus posibles limitaciones al potenciar el desarrollo, sin suponer (como ocurre en otras definiciones) la existencia de un trastorno del desarrollo.
La estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental como proceso pedagógico tiene la tarea de organizar armónicamente las influencias educativas desarrolladas por agentes educativos desde edades tempranas para prevenir la posible aparición de trastornos que desvíen el curso normal del desarrollo, porque  la mayor limitación en casos de desviaciones del desarrollo depende de las consecuencias de la interacción del defecto con el medio en que se desenvuelve el niño (L. S. Vigotski).
Todos los niños tienen posibilidades de aprender, toda vez que sean dotados de los recursos psicológicos e instrumentales que les posibiliten, a pesar de las limitaciones que posean, acceder gradualmente al aprendizaje, satisfaciendo las necesidades que en el orden educativo aparezcan en ellos.
La estimulación temprana a los niños con factores de riesgo de retraso mental en tanto proceso pedagógico es también un proceso de socialización que adquiere particularidades específicas en estas edades, puesto que no se desarrolla de forma consciente por los niños, quienes inician la vida social en dependencia de las oportunidades que se les ofrezcan, además, porque su objeto es un ser social desde su nacimiento, y porque en ella participan agentes socializadores que, desde su perspectiva profesional y social, aportan influencias encaminadas a posibilitar la plena incorporación de estos pequeños a la sociedad.
La participación de las familias, las comunidades y otras instituciones sociales ha sido considerada como imprescindible en la intervención educativa. Autores como Nieves Rivero M.L. (1995) y Fernández Fernández I. M. (2000) hacen referencia al enfoque ecológico de la prevención, el diagnóstico y la intervención. Al respecto, el autor de la presente investigación se acoge a estos planteamientos al considerar que únicamente en la actividad conjunta del niño con el mundo que le rodea se hace posible la apropiación de la experiencia socio cultural que le antecede, lo que garantiza su formación como hombre, tarea a la que se integra la sociedad como un todo.
La estimulación temprana se diseña en los marcos de la educación preescolar, desde esta arista posee un carácter institucional; sin embargo se realiza fuera de las instituciones infantiles y es orientada y aplicada por diferentes agentes educativos, lo que le confiere un carácter no institucional a esta práctica pedagógica.
La relación entre el carácter institucional del diseño de la estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental y la forma no institucional de aplicarlo constituye una contradicción que promueve la búsqueda de soluciones que conlleva a la preparación previa de los agentes que participan en el proceso. Este carácter previo se debe a que hasta el momento la estimulación temprana que se aplica tiene un carácter institucional y se propone realizarla por vía no institucional, lo que hace imprescindible esta forma de preparación.
La importancia de la familia en el proceso de educación ha sido reconocida en las ciencias pedagógicas que consideran, además, la necesidad de preparar y orientar pedagógicamente a las familias a fin de capacitarlas para que sus acciones se encaucen armónicamente a fin de lograr los objetivos planteados a la educación (Núñez Aragón E. 2002).
El diseño de la preparación de los agentes educativos se corresponde con los principales objetivos a alcanzar en la estimulación temprana y con las necesidades educativas de los mencionados agentes, detectadas a través del diagnóstico de la situación de partida del proceso pedagógico.
Las investigaciones desarrolladas acerca del impacto de la discapacidad en las familias (West M. 1994 y Castro Alegret P.L. 2001) evidencian la existencia de necesidades de orientación vinculadas al conocimiento de las características de los niños, de la intervención y el reestablecimiento de una adecuada comunicación intrafamiliar y la búsqueda de alternativas para la atención educativa a los niños.
Estudios realizados con las familias de los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental han constatado similares características, principalmente en medios familiares donde existe el conocimiento de las posibles consecuencias de esos factores de riesgo, por lo cual en la preparación familiar los aspectos antes mencionados constituyen elementos indispensables para la consecución de sus objetivos.
Las familias deben aprender a crear adecuadas condiciones de vida cultural para sus miembros más pequeños, con la utilización de los espacios físicos y espirituales, tanto en el hogar como en la comunidad, mediante el uso de las tecnologías, la literatura infantil y otras formas de transmisión cultural que garanticen la interacción del niño con la sociedad. Con ello se enriquece creadoramente el contenido de la estimulación temprana, flexibilizando el proceso al acercarlo a las características del entorno más cercano al niño.
Estas condiciones de vida cultural constituyen un estímulo para el desarrollo integral, al vincular a los pequeños a los logros del trabajo social que en dependencia de las posibilidades de su actividad, pueden constituirse en objetivos de la misma para prevenir la aparición de la divergencia entre estos objetos y las posibilidades de su empleo lo cual constituye, según Vigotski, el núcleo social del retraso mental.
La estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental es un proceso que se desenvuelve en un espiral ascendente, desde la estimulación de formas simples de actividad a las más complejas, mediante el intercambio de influencias entre el niño y el adulto. En este devenir, el aprendizaje se produce mediante la solución de las contradicciones entre lo que el niño puede hacer de forma independiente y las exigencias crecientes del medio mediadas por el adulto en el proceso pedagógico.
Estas exigencias, para ser efectivas, tienen que estar en relación directa con las posibilidades del pequeño y sus demandas, manifestadas en forma de necesidades educativas cuya aparición y satisfacción propicia el movimiento ascendente del aprendizaje, donde el lenguaje cobra cada vez más importancia como instrumento de regulación de la actividad psíquica.
Para que la influencia externa sobre el niño tenga un carácter diferenciado, se consideran las particularidades de su aprendizaje, que en este período se manifiesta como imitación, que es la forma más frecuente que tienen los seres humanos para aprender, vinculada a la capacidad de reproducir acciones a través de la participación en ellas, en estrecha relación con lo que el niño es capaz de comprender, de manera que se manifiesta como expresión de su zona de desarrollo próximo.
En el proceso pedagógico se concibe la estimulación de las acciones del niño y no sólo de sus reacciones, con lo cual se garantiza la estructuración paulatina de la actividad. A diferencia del conductismo se parte de la consideración de que la imitación constituye la antesala de la actividad independiente, en estrecha relación con las posibilidades ejecutivas y de asimilación, lo que contribuye a la formación de estructuras psíquicas más complejas en el proceso de actividad y comunicación.
La imitación, desde esta perspectiva, posibilita el aprendizaje del niño y se constituye en un elemento capaz de potenciarlo cualitativa y cuantitativamente.
En la estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental se produce una compleja interrelación entre los sujetos que, sobre la base de la comunicación y la actividad conjunta, participan en la ejecución del proceso, produciéndose transformaciones mutuas entre ellos.
Independientemente de la edad, el pequeño debe encontrar en la interacción con el adulto las oportunidades para manifestar su actividad, primero de forma imitativa y luego bajo la orientación externa, aspecto en el que el empleo de objetos diversos juega un papel de gran valor al ser portadores de la experiencia anterior (L. Venguer, 1981)
El proceso pedagógico de estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental garantiza, a través del empleo de formas cada vez más complejas de actividad, el vínculo entre la enseñanza y el desarrollo, toda vez que estas actividades están encaminadas a desarrollar las funciones que se están formando y no las que se han formado, de manera que se satisfaga con el postulado de L.S. Vigotski acerca de la utilización máxima de la zona de desarrollo próximo.
Para ello es necesaria la existencia de un sistema de objetivos generales y parciales que encaucen el proceso y conduzcan a alcanzar los logros del desarrollo en cada etapa, partiendo de las sesiones de estimulación hasta el final del segundo año de vida, constituyendo el elemento de máxima jerarquía en el sistema que constituye el proceso pedagógico.
El logro del objetivo en el nivel inferior favorece el paso al siguiente nivel del proceso, mediante la utilización de las posibilidades del niño.
Los objetivos de las sesiones coinciden con las actividades, que han sido desglosadas en sus acciones constitutivas, de manera que posibiliten un diagnóstico preciso del desarrollo alcanzado en cada período de tiempo.(Anexo 4). Este proceder constituye una diferencia esencial en cuanto a la práctica actual del diagnóstico en el programa Educa a tu hijo.
Diferentes autores (M. Silvestre, M. L. Nieves, C. Moncada) han señalado la importancia del diagnóstico como proceso, en este caso permite conocer cómo y cuando el niño ejecuta las acciones, lo cual favorece la determinación de sus potencialidades y el establecimiento de un adecuado pronóstico del desarrollo.
Al conocerse las potencialidades del niño, la intervención está relacionada con los aspectos positivos de su aprendizaje, sus logros, destrezas y dificultades, todo lo cual permite que las acciones preventivas se anticipen a la aparición de los retardos y desviaciones del desarrollo. Este elemento marca una diferencia esencial con el proceso actual pues la estimulación se desarrolla antes de que aparezcan los retardos, lo que demuestra que la potenciación del desarrollo constituye en la presente concepción el elemento primordial del trabajo preventivo.
A diferencia de otras acciones preventivas, la potenciación implica:

1. Actuar sobre la posible influencia del factor de riesgo. Este elemento constituye un importante eslabón en el trabajo preventivo, pues lleva las acciones de prevención a un primer nivel, al actuar sobre los niños antes de que presenten retardos del desarrollo a la vez que concibe el diagnóstico como un elemento de indiscutible valor dentro del proceso al delimitar su punto de partida y a la vez conocer sistemáticamente su decursar. Tener en cuenta los elementos constitutivos de las acciones del niño, posibilita seguir paso a paso del curso de su desarrollo y no solo los resultados finales de modo que el diagnóstico aparece como un proceso y no como un momento.
2. Armonizar las influencias educativas con las necesidades del trabajo preventivo. La armonía de estas acciones posibilita la prevención desde la promoción del desarrollo del niño, de manera que sea más capaz y esté más preparado para desarrollarse posteriormente en estrecha relación con la estimulación recibida, de manera que el surgimiento, desarrollo y utilización de la Zona de Desarrollo Próximo se constituye en un factor permanente en el transcurso del proceso pedagógico.

El trabajo preventivo se concibe como la previsión de cómo promover el desarrollo de los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental para que estén más capacitados para emprender acciones futuras, tomando en consideración la presencia de los factores de riesgo y su posible influencia negativa en el niño.
Esta armonía se logra cuando se involucra a la familia y al entorno educativo del niño en la estimulación, propiciando el diálogo entre ellos para que la toma de decisiones acerca del niño sea producto del consenso entre los responsables de la educación de los menores, adoptando aquellas más favorables al niño y más asequibles a su entorno.

1. Utilizar las cualidades del niño para la prevención de sus necesidades educativas potenciales, entendidas como aquellas posibles necesidades educativas que se vislumbran a partir de la existencia de otras necesidades vinculadas a ellas lo que acerca la labor preventiva al diagnóstico educativo actual, en el que se consideran las potencialidades del niño en función de su desarrollo integral.
2. Utilizar adecuadamente la zona de desarrollo próximo para garantizar el éxito de las diferentes actividades tendentes a propiciar su desarrollo integral, teniendo como premisas básicas los resultados del diagnóstico realizado sistemáticamente.
3. Organizar el proceso de manera que permita la adquisición de conocimientos y el desarrollo de hábitos y habilidades cada vez más complejos en estrecha armonía con las manifestaciones afectivas positivas que aparecen en la realización de las diferentes actividades.

La continuidad del proceso pedagógico y su articulación con el resto de la Educación Preescolar se garantiza mediante la entrega pedagógica tanto hacia el Círculo Infantil como a los siguientes años de vida. Ella contempla los resultados del diagnóstico expresados fundamentalmente en términos de potencialidades para establecer una adecuada estrategia de aprendizaje, la cual contempla también la solución a las dificultades que pueden estar presentes en el desarrollo.
Como en los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental existe la posibilidad latente de presentar trastornos, retardos o desviaciones del desarrollo es necesaria la unificación de postulados de la educación especial y de la educación preescolar bajo el principio de la atención precoz a los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental.

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