3.3 Aplicación de la estrategia pedagógica para la dirección del proceso de estimulación temprana a niños con factores de riesgo de retraso mental.

Para la aplicación de la estrategia se puso en práctica el algoritmo para la atención a estos niños.
Entre los meses de enero y febrero del 2002 fueron visitados los consultorios médicos de los Consejos Populares del Distrito, para conocer cuáles eran los niños nacidos con factores de riesgo de retraso mental y sus características, así como explicar a los médicos de familia las cuestiones generales del estudio a realizar.
Fueron detectados 13 niños en las áreas de salud siguientes:

Policlínico	Consultorios
Municipal	10, 13, 14ª, 31,15ª y 17
28 de septiembre	48, 52, 23, 64 y 55ª.
López Peña	32

La cantidad de niños detectados, demuestra cómo cuando se realiza el censo de forma sistemática (mensual), utilizando para ello los encuentros planificados entre los médicos de familia y los promotores, la cifra es mucho mayor que la lograda con la aplicación del algoritmo empleado actualmente, lo que es un importante factor en la labor preventiva.
Integraron la muestra, además de los niños:

1. Cuatro promotores del programa Educa a tu hijo, licenciados en Educación con más de cinco años de experiencia en la tarea.
2. Doce médicos de familia en calidad de ejecutores.
3. Tres activistas sanitarias como ejecutores.
4. Una educadora de Círculo Infantil que recibió en el segundo año de vida a tres de los niños.
5. 13 familias de los niños objeto de estudio (26 personas).

ETAPA DE DIAGNÓSTICO

Para el diagnóstico inicial a los promotores se tuvieron en cuenta los resultados del diagnóstico de la situación actual (epígrafe 1.4) que sirvió de base para la confección del programa del diplomado, destacando dentro de su contenido aquellos que evidenciaban las mayores dificultades y preocupaciones de los promotores.
Como la preparación de los ejecutores se concibió en dos momentos, uno inicial en el que se integraron a los del primer año de vida y un segundo momento donde participaron los que comenzaban el trabajo en el segundo año, el diagnóstico se realizó en dos etapas.
En el primer grupo participaron los médicos de familia, el diagnóstico inicial se realizó mediante la utilización de una entrevista (Anexo 13) que arrojó los siguientes resultados:
El 100% conoce cuáles son las causas de un posible factor de riesgo de retraso mental y su detección, sin embargo todos señalan que no diferencian a estos factores para la atención específica a los niños dentro de la estimulación temprana. De tal manera aunque se conocen los factores de riesgo de retraso mental no se tiene una estrategia de atención diferenciada con estos niños.
Conocen el trabajo de estimulación temprana pero de forma general, es decir, el programa Educa a tu hijo y orientan a las madres sobre cómo ayudar al mejor desarrollo de sus hijos. A pesar de ello expresan desconocer los métodos para realizar este trabajo lo que constituye una limitación para una adecuada orientación a las familias, pues las orientaciones son muy generales y particularmente referidas a aspectos del cuidado de la salud y el desarrollo intelectual, pero los aspectos del desarrollo integral de los niños que contempla la atención a la diversidad no se realizan de manera sistemática, lo que limita la atención diferenciada a estos niños.
Sólo el 58,33% de los entrevistados (7), refirió conocer sobre programas de estimulación temprana a niños con factores de riesgo biológicos, pero este conocimiento se limita a saber de la existencia del programa y no a sus particularidades. Estas respuestas corroboran las inferencias anteriores de que la atención diferenciada no se realiza pues queda en manos de especialistas, ya sea de los centros de diagnóstico o de neurodesarrollo, razón por la cual los niños con factores de riesgo de retraso mental no reciben una atención preventiva diferenciada.
El 100% señala que el vínculo con las instituciones de enseñanza es regular pues el consultorio capta a las embarazadas con un posible factor de riesgo de retraso mental pero su atención se centra más en el período de gestación, pues el niño ya nacido es atendido por el grupo de Neurodesarrollo si tiene factores perinatales o postnatales y al llegar a la edad escolar es atendido por el Centro de Diagnóstico y Orientación, de manera que un grupo de niños con factores de riesgo de retraso mental no son atendidos de forma diferenciada, además la atención se realiza con el programa Educa a tu hijo.
El 100% de los entrevistados refiere no sentirse satisfechos con la preparación que poseen para atender a los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental pues conocen de forma general al programa Educa a tu hijo, pero aunque conocen las implicaciones de los factores de riesgo y la necesidad de su atención temprana no tienen recursos que les permitan diferenciar la orientación a las familias con estos casos.
Por su parte las ejecutoras que recibirían a los niños en el segundo año de vida plantean que se trabaja con niños con factor de riesgo y desventaja social, pero no se refirieron a los niños con factores de riesgo de retraso mental, por no tener la orientación adecuada, trayendo como consecuencia que no se realice el trabajo preventivo con estos niños antes de que aparezcan los retardos o desviaciones en el desarrollo.
Por otra parte demostraron no poseer conocimientos acerca de la estimulación temprana a niños con factores de riesgo de retraso mental, por no tener la orientación adecuada para trabajar la estimulación temprana, refiriéndose además a que conocen la Estimulación Temprana de manera general a través del programa Educa a tu hijo.
A diferencia del grupo anterior se evidencia que los implicados conciben con mayor sistematicidad al trabajo con los factores de riesgo sociales que son más tratados en los diferentes niveles del sistema de educación.
De manera que existen diferencias entre las concepciones de ambos grupos de ejecutores, por una parte un enfoque puramente clínico en la determinación de los factores de riesgo por parte de los médicos y un enfoque pedagógico cuando se trata de ejecutores del segundo año de vida o de educadoras de círculos infantiles. Los hechos corroboran la necesidad de integrar ambos criterios para el trabajo con los niños con factores de riesgo de retraso mental, toda vez que ambos factores inciden sobre el desarrollo de los niños.
Los resultados del diagnóstico evidencian que la preparación que poseen los ejecutores es insuficiente para enfrentar la atención a la diversidad de niños dentro del marco de su labor, lo cual repercute negativamente en la preparación de las familias para la estimulación temprana.
En todos los casos se mostró interés por participar en las actividades, lo que es positivo por cuanto el vínculo afectivo propicia una mayor motivación por la tarea y un compromiso personal por realizarla.
En la entrevista aplicada a las 13 familias (Anexo 14), se constató que no conocen con profundidad qué es estimulación temprana, lo que demuestra que las acciones educativas realizadas con ellas sólo llevan implícito el aspecto ejecutor y no la orientación oportuna y precisa del por qué se realizan esas actividades para que sean conscientes de la necesidad de la ayuda oportuna y sistemática a los niños nacidos con factores de riesgo de retraso mental.
El 100% de las familias mostró disposición por brindar ayuda a sus pequeños, aspecto que se considera positivo ya que garantiza una inserción en las actividades tanto de preparación como de ejecución de la estimulación, todo lo cual repercute en una efectiva implicación en la tarea a desarrollar.
El 61,53% (8) le brindaría ayuda al niño, llevándolo al médico cuando está enfermo, el 92,30% (12) se interesa por todo cuanto pueda conocer respecto al desarrollo del menor. El 92,30% prefiere llevarlo al círculo infantil o a las vías no formales. El 84,61% (11) piensa que son los especialistas los más indicados para orientarles respecto al modo de actuar ante determinadas situaciones, el 23,07% (3) considera que deben darle al niño todos los gustos que tenga.
Esto demuestra que hay que realizar un trabajo profundo e intenso para darles a conocer qué vías y actividades específicas utilizar para ayudar al niño en su desarrollo integral, ya que las ayudas que proponen se centran en el aspecto físico (en las enfermedades), la responsabilidad educativa la delegan en otras personas, descartando la posibilidad de su participación protagónica para desarrollar la estimulación.
El 38,46% de ellos a pesar de no conocer el tema de la estimulación temprana, respondieron ejemplificando algunas de las actividades que utilizan para estimular al niño (más por tradición que por un conocimiento científico), el resto no señaló ninguna de las opciones que se les brindaron. El 38,46% (5) piensa que debe cantarles canciones de cuna, el 30,76% (4) considera que deben leerle cuentos sencillos y cambiar la voz de acuerdo a los personajes, un 30,76 % les nombra objetos conocidos y nuevos, sólo un 15,38% (2) piensa que el niño debe romper papeles viejos. El 38,46% deja que el niño juegue con otros niños. Un 30,76% incita al niño a que cante canciones infantiles. Aquí los por cientos de las respuestas son bajos, lo que demuestra inseguridad y falta de información respecto al tratamiento que deben recibir estos niños demostrándose la necesidad de la existencia de algún medio que les proporcione todas aquellas vías, métodos y actividades que enriquezcan sus conocimientos respecto al tema que desconocen.
La evaluación inicial del desarrollo se realizó tomando en cuenta los parámetros clínicos utilizados en los consultorios del médico de familia y los resúmenes de egreso de los recién nacidos, de esta forma se conocieron las principales características de estos niños antes de iniciar su tratamiento.

Factores de riesgo	Cantidad de niños
Nacimiento prematuro	1
Convulsiones	1
Dismetabolia	1
Infección	1
Infecciones de transmisión sexual en la madre durante el embarazo	2
Madre asmática e hipertensa	1
Madre hipertensa con anemia	2
Madre con Anemia	1
Madre añosa	2
Desarrollo intrauterino retardado, anemia durante el embarazo, parto pretérmino.	1

La caracterización cualitativa del niño en relación con su entorno educativo aparece en la presentación de cada uno de ellos (Anexo 15).
De manera general se destaca la existencia de un desconocimiento acerca de cómo brindar atención diferenciada a los niños con factores de riesgo de retraso mental. Atendiendo a las necesidades de esta atención existe poca preparación desde el punto de vista psicopedagógico de los implicados en la conducción del proceso.
A diferencia de las dificultades presentes en el orden de los conocimientos se expresa una tendencia a establecer adecuadas relaciones afectivas hacia la tarea de estimular a los niños con factores de riesgo de retraso mental.

ETAPA DE EJECUCIÓN Y CONTROL

Desde el mes de enero del 2002 se inició en el Instituto Superior Pedagógico un diplomado titulado Estimulación temprana y atención a la diversidad, dirigido a promotores del programa Educa a tu hijo, en el cual estaban matriculados los promotores de la muestra. Se desarrolló por espacio de seis meses de forma paralela a las primeras etapas de atención a los niños.
Los talleres del diplomado constituyeron espacios para el intercambio entre los promotores acerca de la estimulación temprana como forma de atención a la diversidad, incluyendo a los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental. (Anexo 16).
De estos intercambios surgieron las siguientes opiniones:

1. El proceso diseñado favorece la atención a estos niños, toda vez que intensifican las actividades garantizando la sistematicidad de la atención.
2. Concebir la estimulación temprana como proceso pedagógico posibilita enfocar el trabajo con las potencialidades del niño y no solo con sus deficiencias.
3. Incluso en aquellos casos en que existen retardos marcados la intensidad de las actividades favorece el desarrollo de los niños y su participación.
4. El modelo que se propone posibilita “saber qué hacer” con los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental.
5. Es necesario divulgar el programa de actividades para que otros niños tengan acceso a ellas.
6. Hace falta esto para atender mejor a esos niños, porque a veces no sabemos qué hacer antes de que los atienda el Centro de Diagnóstico y Orientación.

Estos criterios avalan el interés de los promotores por garantizar la atención diferenciada de estos niños y le imprime a su participación un matiz emocional positivo, lo cual crea condiciones favorables para la dirección del proceso y por ende para la consecución de los objetivos propuestos.
Desde el punto de vista práctico, los participantes aplicaron el algoritmo de atención a los niños de la muestra y a otros niños de sus zonas.
Como resultado de este trabajo práctico se evidenció la necesidad de:

1. Sistematizar el pesquizaje de los factores de riesgo de retraso mental desde la etapa prenatal.
2. Delimitar con los médicos de familia los factores de riesgo de retraso mental de otros factores de riesgo biológico que no conducen al retraso mental.

Estos hallazgos son muestra de que la aplicación rigurosa del principio de atención precoz a los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental es esencial para iniciar el trabajo lo antes posible en aras de evitar la aparición de trastornos derivados de los retardos en el desarrollo, por lo que la atención desde el nacimiento es importante para garantizar este objetivo, de manera que la previsión de cómo se va a atender al niño aún antes de nacido es importante para la efectividad de la labor preventiva.
Los promotores no vinculados a esta investigación aplicaron el modelo a niños entre cero y dos años con factores de riesgo de retraso mental, es decir, todos recibían la influencia del programa Educa a tu hijo. Los positivos resultados obtenidos con estos niños evidencian que es posible aplicar el modelo propuesto en cualquier momento del desarrollo sin que se produzcan interferencias entre estos dos programas de estimulación.
El estudio realizado abarcó a 60 niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental, detectados en los consejos populares de procedencia de los promotores, lo cual contrasta con los resultados arrojados por los datos de la detección realizada por el Centro de Diagnóstico y Orientación hasta esos momentos. De manera que el modelo que se propone evidencia posibilidades amplias para la detección de los niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental.
Los ejecutores implicados en la atención a estos niños se mostraron, según los criterios de los promotores, entusiasmados y cooperadores con la tarea, otra evidencia de que el modelo propuesto al especificar las vías de atención eleva la motivación de los participantes en la actividad estimuladora.
Tomando como referente los resultados del diagnóstico aplicado se determinaron las temáticas a desarrollar en las diez sesiones que constituyeron las acciones de superación a los ejecutores (Anexo 17), cuyos resultados se exponen a continuación.
Sesión 1.
Contó con el 100% de asistencia. Se comenzó la sesión explicando el objetivo del trabajo. Se recogieron criterios para la determinación de un horario adecuado para todos. El grupo estuvo de acuerdo en realizar las sesiones dos veces por semana en el horario de la mañana, variando la extensión de las sesiones de acuerdo al tema sin exceder las tres horas clase.
Se analizó el concepto de factor de riesgo de retraso mental, explicándose cada enfermedad haciendo énfasis en las más complejas y menos conocidas.
Se presentaron dos situaciones para propiciar el debate:

1. I V V: lactante que su madre presentó trastornos obstétricos (hemorragia uterina) en el tercer trimestre del embarazo por lo que se le tuvo que inducir el parto por proseguir el sangramiento. Actualmente tiene trece meses de edad y está en el salón de segundo año de un círculo infantil.
2. H M C: es un niño de dos años de edad, asmático desde los tres meses de nacido, actualmente está en las vías no formales de su zona.

Después de leer atentamente las situaciones se propició el debate en el cual se llegó unánimemente a la conclusión de que el niño con posible factor de riesgo de retraso mental es el de la situación 1. Cada miembro del grupo expresó su opinión y se constató que se entendió el concepto de factor de riesgo de retraso mental analizado. Se llegó a la conclusión de la importancia que tiene el conocimiento de este concepto así como las causas que pueden originarlo para propiciar la atención en el niño. Los miembros del grupo solicitaron que se divulgara qué es factor de riesgo de retraso mental y sus consecuencias, para estudiarlo profundamente y llevarlo a los demás compañeros del Consejo Popular con el fin de adoptar otra postura en su concepción de trabajo.
Se orientó la sesión práctica 1
Sesión práctica 1.
Se estudiaron las caracterizaciones. Se observó a los niños durante la realización de las actividades diarias y anotaron que los niños afectados por un posible factor de riesgo de retraso mental presentaban alguna dificultad para apropiarse de los conocimientos y que ante la insistencia para la realización de la acción lloraban, además de evidenciarse la sobreprotección que tienen estos niños en el hogar.
Sesiones 2 y 3.
Se comenzó con la pregunta ¿qué es estimulación temprana?, Se pasó un abanico alrededor del grupo, cada miembro expuso su criterio, teniendo en cuenta que no se repitieran las ideas.
Cuando el abanico terminó su recorrido se dio el concepto de estimulación temprana y se retomaron las dos situaciones anteriores para analizarlas.
Los miembros reconocieron que el niño de la situación 1 necesitaba la estimulación temprana por ser portador de un posible riesgo de retraso mental.
Los participantes reflexionaron sobre la importancia de la estimulación temprana, por su carácter preventivo sin esperar a que aparezca el trastorno.
Se explicó que es muy importante además de las actividades de estimulación temprana saber cómo llevarlas a cabo, orientándose determinados aspectos a dominar antes de aplicar las actividades de estimulación, reconociéndose por los participantes la importancia de estos parámetros para una correcta aplicación del método de demostración por acciones.
Se realizó la orientación del programa de actividades de estimulación temprana y las actividades prácticas 2 y 3.
Sesiones prácticas 2 y 3.
Al analizar las actividades las ejecutoras observaron que las mismas están acordes a las características de los niños a los que se les aplicaría la estimulación temprana, comenzando su aplicación la siguiente semana. Acordaron hacer extensivas estas actividades a las familias para que sean aplicadas en el hogar.
Sesión 4.
Se comenzó la sesión escuchando las opiniones de las participantes a partir de la pregunta ¿sabes comunicarte con un niño con factor de riesgo de retraso mental?, Se puso de manifiesto que esta comunicación debía ser cuidadosa, sin gritarle al niño cuando no realice las actividades ni tampoco con mimos. Debe ser afectuosa, propiciando que el niño sienta confianza para realizar las actividades, teniendo siempre en cuenta sus características.
El equipo 1 expuso la siguiente situación:
P S M: es un niño con factor de riesgo de retraso mental. Cuando está en las actividades de Educa a tu hijo no muestra interés o no realiza la acción. Su madre se irrita y le grita para que desarrolle la actividad, provocándole el llanto.
El equipo 2 planteó:
R P F: es niño con factor de riesgo de retraso mental. Su desarrollo no se corresponde con la edad, pero su madre le insiste, lo estimula mediante palabras afectuosas llegando a mimarlo para que no llore.
Al analizar cada situación se llegó a la conclusión de que en ninguno de los dos casos existía una correcta comunicación. Que al niño se le incite y estimule con palabras afectuosas, pero cuando no se logra el objetivo, jamás debe sobreprotegerse o gritarle, pues no son vías correctas de educación. Se le debe animar a que realice las actividades y estimular sus adelantos sin maltratarlos ante los aspectos negativos.
Se planteó que con una correcta comunicación se puede lograr grandes adelantos en los niños.
Recomendaciones:
Analizar atentamente el modelo de actuación de cada miembro del grupo.
Sesiones 5 y 6.
En estas sesiones cada miembro expresó su opinión acerca de los aspectos negativas en el trabajo con los niños. Se valoró que muchas veces se llevan los problemas personales al trabajo, y no se atienden satisfactoriamente a las necesidades de los niños y sus familias.
Esta sesión se vinculó con la sesión 6 por la relación que tienen. En esta se reunieron los dos equipos para formar una cadena de conocimientos. Los participantes analizaron que el vínculo con el hogar no es malo pero no llega a ser lo suficientemente estrecho. Se reúnen con los padres en las visitas y conversan con ellos, pero no se profundiza en las dificultades que puede presentar el niño en el orden educativo y cómo solucionarlas.
Se llegó a la conclusión de que es de suma importancia estrechar el vínculo con el hogar sobre todo para trabajar la estimulación temprana, debido a la gran influencia que ejerce la familia en la educación de los niños.
Se orientó la sesión práctica 4
Sesión práctica 4.
Se realizó la reunión de padres con la participación de todos los citados. A los mismos se les explicó el trabajo que se estaba realizando con sus hijos y lo importante de la incorporación de estos a este trabajo de estimulación. Se les orientaron las actividades de estimulación temprana a realizar en el hogar y que anotaran si existía alguna dificultad en la realización de estas.
El desarrollo de las actividades de preparación de los ejecutores demuestra que la profundización en los conocimientos teóricos y los debates promovidos en las sesiones, posibilitaron elevar la preparación en torno a la estimulación temprana y el establecimiento de una motivación por realizar la tarea, aún cuando implique la ejecución de actividades más complejas y que demandan de un control del desarrollo más sistemático.
La preparación de las familias se realizó mediante intercambios sistemáticos con ellas y en las sesiones de orientación coordinadas por los médicos de familia, las que se realizaron en tres de los consultorios donde se concentraron las familias de acuerdo con su residencia.
Las temáticas tratadas (Anexo 18) fueron seleccionadas en correspondencia con los resultados del diagnóstico inicial y distribuidas en siete sesiones.
A continuación se presentan los resultados de las sesiones realizadas.
Sesión 1.
Estuvo destinada a la presentación del programa y los participantes, contó con un 100% de asistencia (para este indicador se tuvo en cuenta la participación de al menos dos miembros por familia un total de 26 personas). En esta sesión se explicó a los presentes los objetivos y actividades a realizar en cada una de las sesiones, que estas se realizarían en forma de talleres, donde lo más importante sería el intercambio que podrían tener entre ellos para así llegar a criterios unificadores que les permitirían enriquecer sus conocimientos respecto a los temas a tratar.
Se observó la preocupación por la duración de las sesiones, el 80,76% de los participantes estuvo de acuerdo en no fijar un tiempo determinado para la culminación de las sesiones. No obstante se les informó que de acuerdo con la importancia de cada tema, sería la duración; se contaría con algunos especialistas, los cuales podrían responder las inquietudes que pudieran surgir.
Al final de la sesión se escucharon criterios favorables respecto al taller, pues se sentían “con ciertos privilegios al poder contar con actividades de este tipo en su comunidad”, así como “la preocupación por la continuidad de estas actividades con otras familias”, lo cual “sería provechoso pues todas las familias tendrían una orientación adecuada”, además de la posibilidad de brindar a estos niños una estimulación desde edades tempranas y de esta forma potenciar su desarrollo.
Sesión 2.
Contó con un 100% de asistencia. Durante el desarrollo de la sesión se constató que los asistentes tenían poca información respecto a la trascendencia de cuadros como: infecciones (sífilis), anemia y preeclampsia, pues lo relacionaban directamente con la muerte del feto o la madre. Para aclarar esto las intervenciones de los médicos fueron muy oportunas pues precisaron la influencia de estos factores para el niño. Como su intervención se concretó básicamente en el orden clínico, correspondió al investigador abundar en los aspectos psicológicos y educativos.
Se profundizó en la incidencia que tienen estos padecimientos, que son los más comunes del área de salud y en las potencialidades que tienen estos niños para desarrollarse.
El 100% refirió conocer la existencia de enfermedades que podrían traer trastornos a los niños (Síndrome de Down, meningoencefalitis bacteriana, factor Rh). Fueron tratadas las características psicológicas de los menores que presentan desviaciones del desarrollo en edades tempranas, así como algunos consejos para su educación.
Al final de la sesión se constató que el 88,46% (23) de los participantes se apropió de los contenidos tratados, las opiniones convergieron en la necesidad de brindar el máximo de apoyo y atención a la embarazada y posteriormente al niño para de esta forma limitar la aparición de patologías que pudieran entorpecer su salud (psíquica y somática). Este resultado se obtuvo a partir de una discusión colectiva, en la que los padres planteaban sus inquietudes en relación con determinados factores que son considerados de riesgo; en el colectivo se aclaraban, además el médico presentó, de forma amena y con ejemplos concretos, aquellos factores que a los padres les preocupan con mayor frecuencia.
Mostraron interés por conocer otros factores que no fueran esencialmente los tratados en la sesión. Se les informó sobre la existencia de otros factores de riesgo de retraso mental: tabaquismo, alcoholismo, desnutrición materna, enfermedades metabólicas y endocrinas –se les explicó en qué consiste cada uno de ellos y sus secuelas.
Otra de las inquietudes fue la necesidad de información respecto a cómo podrían potenciar el desarrollo. El estado de ánimo fue favorable y hubo participación activa.
Sesión 3.
Se analizaron algunos elementos teóricos relacionados con la convivencia familiar y la necesidad de una adecuada relación entre los miembros de las familias para garantizar un adecuado crecimiento y desarrollo del niño, específicamente aquellos que son portadores de factores de riesgo de retraso mental.
A la sesión asistió el 92,3% (24) de los familiares de estos niños. Se debatieron, utilizando técnicas participativas, los aspectos de mayor interés para las familias.
Una vez finalizada la sesión se recogieron las opiniones de los participantes, las cuales giraron en torno a la necesidad de una adecuada convivencia familiar para la felicidad del hogar, independientemente de que se tenga un niño en la familia con alguna deficiencia o factor de riesgo.
Sesión 4.
En esta sesión se analizaron las siguientes situaciones:
ATF: Es un niño de un año y 8 meses, que vive con la madre, los abuelos, dos tíos y una prima En la casa los tíos y la madre trabajan y la prima va a la escuela. Cuando regresan de sus trabajos, todos están cansados y no conversan entre sí. Si el niño llora y la madre se está bañando, nadie lo atiende hasta que ella termina. La abuela refiere que es la hora de la novela y que ella ya lo atendió durante todo el día. El niño se ríe muy poco y todavía no dice ni una palabra.
El 100% de los padres plantea que es una situación difícil, donde se observa tirantez en la casa respecto al niño, no hay una comunicación adecuada, hay conflictos entre sus miembros. Otro planteamiento “el niño no está siendo estimulado y esto podría ser una causa de su escasa comunicación”. Refirieron que “deben ponerse de acuerdo”, “conversar de forma pacífica”, “llegar a un consenso sin dañar las relaciones entre sus miembros”, “el más afectado es el niño, ya que no está en una familia de la cual pueda tomar patrones de conducta pues hay dificultades”. Esto demuestra que los presentes pudieron percatarse de las actuaciones inadecuadas de los miembros de la familia, aspecto necesario para que se propicie el debate.
Situación 2
SFG: Es un menor que vive con su mamá, papá y abuelos. En la casa todos quieren al niño, si llora porque se ha orinado, todos corren a verlo, la abuela dice a la mamá que vaya a hacer otra cosa, que ella se encarga de cambiarlo. Si el niño no desea comer o tomarse la leche, el abuelo insiste en que lo dejen tranquilo, que cuando tenga hambre, comerá. La abuela discute frecuentemente por la hora que deben bañar al niño, sin escuchar las opiniones de los otros, pensando cada uno que sus planteamientos tienen más importancia, sin darse cuenta de la presencia del niño. El padre no logra enfrentar esta situación y discute con la madre frecuentemente sin llegar a un entendimiento.
Los participantes opinaron que en esta situación el núcleo familiar tiene afectada la comunicación. “Ellos deben tener presente lo importante que es la crianza del niño, donde cada uno debe tener sus responsabilidades sin llegar a constituir un esquema”, “debemos recordar que los padres tienen un papel fundamental y que el resto de los miembros de la familia deben apoyarlos sin entrar en contradicción” al menos delante del niño, “todas estas diferencias traen como consecuencia que el mayor afectado sea el menor, pues esto influye directamente en él”.
Sesión 5.
Tuvo un 88,46% de asistencia. Se informó el tema y el objetivo de esta sesión. De los materiales propuestos se seleccionó el TV, el video y las tirillas de papel, se proyectó uno de los programas “Para la Vida” donde hay dificultades con la comunicación en el medio familiar; no le dan participación al niño durante las conversaciones lo que trae como consecuencia que se aísle. Luego se entregaron tirillas de papel para que escribieran una idea referida al tema anterior. El 100% opinó que estaban en presencia de una actitud inadecuada “siempre hay tiempo para conversar con los hijos”, “debemos brindarles confianza y apoyo desde pequeños”, “permitirles expresar sus ideas libremente”, “a los hijos hay que hacerles saber que somos sus amigos, en quienes siempre pueden confiar”, “desde pequeños se debe crear un clima favorable evitando manifestaciones psicológicas negativas como el aislamiento”, “aunque los tiempos son diferentes, hay que brindarles el mismo apoyo a los niños”. Todas las opiniones redundaron en la importancia que tiene el diálogo dentro de la familia, expresando que, a través de él inculcan hábitos higiénicos, conductas y valores. Uno de los participantes indicó: “una familia sin diálogo, no es familia, pues las relaciones interpersonales se deteriorarían”, lo cual demuestra la importancia que los asistentes le conceden a la comunicación intrafamiliar como medio de relación en el seno de la misma.
El 50% expresó que ellos conversaban con sus hijos, les explicaban cosas que no conocían y veían la televisión juntos.
Otros plantearon que les gustó esta sesión porque enriquecieron sus conocimientos respecto al tema, “que una vez concluido el taller, podrían llevar a la práctica estos conocimientos con mayor seguridad”. La evaluación se efectuó a través del análisis de las respuestas dadas por los participantes en las tirillas de papel, las que se consideraron satisfactorias por el contenido de las frases.
Al finalizar se les pidió que estudiaran sus programas de actividades para la estimulación temprana, y anotaran aspectos que no entendiesen, para aclarar sus dudas en sesiones posteriores.
Sesión 6.
Tuvo una participación de un 100%. La opinión de los presentes fue que este es un trabajo importante, que el programa está sugerente, pues da la posibilidad para que la familia esté en condiciones de responder algunas interrogantes que antes desconocían.
Aquí se aplicó la técnica titulada: El abanico. Los participantes tuvieron una opinión favorable del programa, el 23,07% de los presentes había leído los libros de Educa a tu hijo y refirieron que comparándolo con el programa, a su juicio este era más factible dada su sencillez y fácil aplicación; el 100% de los participantes expresó que algunas de las actividades las realizaban por tradición, desconociendo que estas actividades potenciaban el desarrollo de sus niños, y las efectuaban sin tener en cuenta los meses en los que se realizaban, ni tampoco conocían la importancia de su sistematicidad; les agradó que estaban especialmente diseñadas para niños con factores de riesgo de retraso mental. Desconocían las condiciones que debían cumplirse para la aplicación de las actividades de estimulación. Se retomaron aspectos del programa y la ejecutora demostró las posiciones correctas para colocar al bebé en las diferentes actividades, así como elementos básicos del método de demostración por acciones.
A modo de resumen los participantes reconocieron la importancia de la estimulación, así como del cumplimiento de las diferentes funciones de la familia, la cual está llamada a tener un papel primordial en la educación de los niños.
Algunas de las frases señaladas fueron “En mi familia no dejaremos de estimular al niño”, “El futuro de nuestro niño depende de la ayuda que podamos brindarle”, “Ya estamos en condiciones de estimular adecuadamente al bebé”.
Sesión 7.
Se inició con la proyección del dibujo animado titulado “Matojo va a la escuela” y se pasó a la reflexión. Se observó que los participantes iban anotando las manifestaciones positivas o negativas que se ponían de manifiesto y expresaron criterios como “el saludo es muestra de buena educación”, “nosotros tenemos que ser ejemplos para después exigir”, “desde pequeños debemos enseñarles a ayudar a sus amigos, a respetar los símbolos de la patria”.
Estuvieron de acuerdo en que la familia es la encargada de iniciar el proceso de formación de valores, de enriquecer los conocimientos y delimitar conceptos, así como la influencia positiva o negativa, que ejercen entre sus miembros en dependencia de las concepciones que tengan. Posteriormente ellos citaron ejemplos concretos que podían enriquecer la manera de formar los valores: llevarlos a los trabajos voluntarios, donde el pequeño no va a tener un papel activo, pero va observando la conducta de los adultos en actividades programadas por diferentes organizaciones políticas y de masas.
Retomando la proyección del animado se pusieron ejemplos de cómo formarlos. “Valorando la conducta de las personas mayores” y a manera de resumen “siendo ejemplos”, como método general para la educación del niño. Además, se analizó la importancia del programa, llegando a la conclusión de que: el programa audiovisual es una vía eficaz para inculcar valores, pues a través de él, se analizan temas que sirven de apoyo para ilustrar conductas y/o modos de actuación que ayudarían al cultivo y reafirmación de otros valores, fomentándolos de forma amena. Los animados, por solo citar una de las proyecciones del contenido del programa, son del gusto de todos los niños.
La recomendación por parte de la ejecutora para esta sesión fue invitar a los presentes a ver los dibujos animados juntos con los niños de la casa, pues esto propiciaría el desarrollo de la comunicación, el vocabulario, y una estimulación temprana a partir de las características de la edad.
Durante la preparación, el porciento de asistencia fue alto, demostrándose además la motivación y el compromiso que asumían las familias para con la educación de sus niños. Una vez culminado el programa, se hizo necesaria la aplicación de nuevos métodos y técnicas que servirían para constatar en qué medida fue efectiva la orientación familiar.
El programa de estimulación temprana fue entregado a las familias. Los ejecutores del programa Educa a tu hijo (Médicos de familia) les demostraban las actividades a desarrollar y orientaban aspectos relacionados con el cuidado, atención y seguimiento del desarrollo de estos niños.
La participación semanal de los ejecutores en el control de las actividades permitió la familiarización de los niños con ellos lo cual impidió que se constituyeran en elementos extraños al ambiente familiar, de esta forma se limitó la aparición de conductas ajenas ante la presencia de personas extrañas, lo cual es muy común en estas edades y favoreció que las observaciones fueran realizadas por diferentes personas garantizando su objetividad.
En el primer año de vida las actividades se desarrollaron en los hogares de los niños. En calidad de ejecutores directos aparecieron en primer lugar las madres, los hermanos mayores y demás familiares de los niños, quienes también contribuyeron a la estimulación.
En el segundo año de vida los niños se incorporaron a grupos atendidos por activistas sanitarias, las cuales además del trabajo grupal orientaban de forma particular a los familiares de los niños objeto de estudio.
Las madres podían desarrollar las actividades de forma diaria tantas veces como lo consideraban teniendo en cuenta los requisitos ya conocidos y debían anotar al lado de las actividades, las fechas en las que el niño lograba realizarlas.
En el Anexo 15 aparecen los registros de las observaciones a cada niño durante la ejecución de la estimulación la cual esta recogida en cada una de las etapas de que consta el programa. A los resultados cuantitativos recogidos en la guía de observación se añaden resultados de las observaciones realizadas a los niños donde se describen las respuestas de los mismos en el período estudiado.
Todos los niños realizaron el 100% de las actividades al cumplir el segundo año, pero dentro de cada etapa se observaron variaciones entre los niños, las que se deben a las diferencias individuales y a las particularidades de las actividades diseñadas para la estimulación, así se observó que las actividades constituidas por reflejos incondicionados se realizaban en el momento en que se presentaban; de igual forma sucedió con las actividades vinculadas al desarrollo sensorial, sin embargo cuando se trató de las actividades donde era necesario el empleo de diferentes analizadores se encontraron algunos retardos, principalmente en los niños con hipoxia y bajo peso los que se mostraban más lentos en sus respuestas.
En los casos antes mencionados fueron necesarias ayudas que llegaron hasta la ejecución conjunta de las actividades con el niño y el aumento de la frecuencia de las actividades en estas áreas.
Ambos aspectos de la ayuda pedagógica favorecieron que en etapas posteriores los niños ejecutaran las actividades en los períodos establecidos, con lo que el tiempo de ejecución se acercó a los parámetros establecidos.
Debe señalarse que durante el segundo año de vida no se manifestaron diferencias notables entre los menores lo que mostró avances en el desarrollo bajo la influencia de las actividades desarrolladas previamente.
Los retardos que aparecieron en área del lenguaje estuvieron relacionados fundamentalmente con la acción inadecuada de los adultos lo cual obligó a la toma de medidas en esta área, dentro de las que se encontraban:

1. Estimulación continua del lenguaje.
2. Empleo de diferentes estimuladores, familiares, vecinos y otros niños.

La calidad de las acciones realizadas por los niños estuvo vinculada estrechamente con el tiempo de ejecución, lo que ofrece la posibilidad de evaluarla como adecuada.
Las ayudas ofrecidas, al centrarse en los aspectos donde los niños presentaban dificultades, posibilitaron la asimilación adecuada, toda vez que se partía de lo que el niño había logrado para alcanzar posteriormente niveles superiores, como está concebido en el método de demostración por acciones.
Durante el desarrollo del proceso de estimulación se enfatizó con las familias en los tipos de ayuda necesarios y básicamente en cómo ejecutar estas ayudas, de manera que no se conviertan en un freno para el desarrollo del niño al llegar a la ejecución de la actividad por parte del adulto, lo cual es una tendencia que se observó en los momentos iniciales de estimulación, cuando las actividades motrices comenzaron a ser más independientes de los componentes sensoriales de las primeras edades.
La entrega pedagógica se realizó mediante el análisis conjunto de los resultados cualitativos y cuantitativos de cada uno de los niños, enfatizando en las potencialidades que tienen para ejecutar las actividades y relacionarse con los adultos y otros niños.
Las madres participaron en este proceso ofreciendo sus experiencias en el trabajo estimulador e integrándose al grupo de madres del tercer año de vida, aportando sus conocimientos y experiencias prácticas.
A través de intercambios con los ejecutores y educadoras de círculos infantiles se dio seguimiento a los niños, con el objetivo de garantizar el seguimiento a los menores en los lugares donde continuaron su educación tanto en las vías no institucionales como en los Círculos Infantiles.
Para ello se efectuaron visitas a las actividades que se desarrollaban en estas condiciones y se brindaban las orientaciones necesarias para la atención en los casos en que aparecieron necesidades de ayudas para la ejecución de las actividades
Para el estudio de la actividad de promotores y ejecutores se confeccionó una guía de observación (Anexo 19).
Se realizaron 12 observaciones a cada promotor y cinco a cada uno de los ejecutores durante sus visitas a los hogares, en este último caso conjuntamente con el investigador participaron los promotores con el objetivo de constatar su trabajo directo en la orientación a los ejecutores. Para un total de 48 observaciones a los promotores y 60 a los ejecutores.
Los aspectos a observar fueron desglosados atendiendo a los índices en que se evaluaban y se ofrecen a continuación los resultados y sus análisis correspondientes.
Tabla 1 Observación de las manifestaciones inductoras manifestadas en la estimulación a los niños.

	PROMOTORES						EJECUTORES
	Positivo		Negativo		Indiferente		Positivo		Negativo		Indiferente
	F	%	F	%	F	%	F	%	F	%	F	%
Vínculo afectivo con la familia	43	89,58	-	-	5	10,4	54	90	3	5	3	5
Vínculo afectivo con el niño	48	100	-	-	-	-	60	100	-	-		-
Motivación manifestada	40	83,3	-	-	8	16,6	50	83,3	-	-	10	16,6

F: frecuencia observada
El vínculo emocional positivo con las familias constituye un factor decisivo para el establecimiento de una adecuada comunicación, que facilita la orientación y el conocimiento de las particularidades de los niños en el seno familiar y sus resultados en el proceso de estimulación. Los rasgos negativos e indiferentes en este vínculo se manifestaron al inicio de la atención a los niños. Al respecto se intercambió con los promotores y ejecutores acerca de la necesidad e importancia de una adecuada comunicación con las familias, lo cual debe constituirse en un patrón positivo que se traslade a la comunicación intrafamiliar.
Una situación diferente se encontró con el vínculo emocional con los niños, en este caso todas las observaciones arrojaron resultados satisfactorios, lo que demuestra el grado de compenetración de promotores y ejecutores con la tarea y sus conocimientos acerca de los niños, lo que es importante pues el estado emocional positivo en el niño como reflejo de su adecuada relación con los adultos es una garantía para un adecuado aprendizaje.
Precisamente la atención al niño con factores de riesgo de retraso mental a través del método de demostración por acciones concibe la estimulación como una integración de componentes afectivos y cognoscitivos, lo que se constató en todo momento.
En las actividades observadas los niños se mostraron confiados y cooperadores.
La motivación positiva fue predominante tanto en ejecutores como en promotores, lo cual expresa una adecuada orientación personal hacia la tarea, situación que favoreció la calidad de las actividades desarrolladas al garantizar una implicación más profunda de los participantes.
Los casos en que la motivación fue indiferente aparecieron al inicio de la aplicación de las actividades, lo que contrasta con las manifestaciones verbales emitidas durante la preparación recibida tanto por promotores como por ejecutores, al respecto se intercambió con ellos acerca de la imprescindible necesidad de realizar una atención diferenciada a estos niños y la importancia de una vinculación efectiva y afectiva de todos los implicados para satisfacer las demandas de este proceso.
También fue observada la comunicación a partir de tres estilos fundamentales.
Tabla 2 Observación de la comunicación durante la estimulación a los niños.

	PROMOTORES						EJECUTORES
	Democrático		Autoritario		Permisivo		Democrático		Autoritario		Permisivo
	F	%	F	%	F	%	F	%	F	%	F	%
Estilo de comunicación	46	95,93	2	4,16	-	-	55	91,66	-	-	5	8,33

F: frecuencia observada
El estilo de comunicación empleado en las relaciones promotores- familias, ejecutores-familias y promotores-ejecutores caracterizan cómo se interrelacionan los dirigentes del proceso pedagógico con las familias de los niños; en este caso se materializa un predominio de una comunicación democrática en la que se produjo un intercambio de opiniones y puntos de vista entre los participantes potenciándose la búsqueda conjunta de soluciones a las problemáticas aparecidas, las que estuvieron vinculadas a la determinación de las ayudas necesarias para garantizar que cada niño cumpliera con las actividades en dependencia de la etapa de desarrollo en que se encontraba.
Este estilo de comunicación unido al clima emocional positivo que predominó contribuyó al establecimiento de adecuadas relaciones de trabajo y al continuo flujo de información que permitió realizar las adecuaciones necesarias al proceso para lograr sus resultados.
No obstante, fue necesario corregir el autoritarismo que se manifestó, pues en esos casos la información sobre el proceso y el niño se vio limitada. En el primer caso se obviaron algunos datos que los padres aportaron más tarde y la recogida de la información acerca del estado de desarrollo del niño fue incompleta. En el segundo caso los padres, a pesar de poseer criterios valiosos no los expresaron en ese momento en tanto la opinión prevaleciente era la de la promotora, siendo necesario el análisis crítico de estas situaciones durante el intercambio con estos compañeros.
Por otra parte estas dificultades condicionaron que en el diplomado a los promotores se reforzaran los análisis correspondientes a las características de la comunicación en el proceso pedagógico, en el trabajo comunitario y con las familias.
En el caso de los ejecutores, que están relacionados directamente con las familias no apareció esta característica negativa, pero sí la permisividad, por lo cual también se rediseñó el temario de superación, incluyéndose la comunicación como elemento a considerar en estas relaciones.
Tabla 3 Aplicación y cumplimiento de los aspectos metodológicos de la estimulación temprana.

	PROMOTORES						EJECUTORES
	S		A V		N		S		A V		N
	F	%	F	%	F	%	F	%	F	%	F	%
Cumplimiento de las orientaciones didácticas.	44	91,6	4	8,3	-	-	56	93,3	4	6,6	-	-
Búsqueda de alternativas de trabajo	40	83,3	8	16,6	-	-	56	93,3	4	6,6	-	-

S: siempre     AV: A veces       N: nunca
El elevado porciento de cumplimiento de las orientaciones en ambos grupos es expresión de la asimilación de los contenidos abordados acerca de la estimulación temprana y de la forma de trabajo que se propone con el modelo que se investiga.
Los promotores y ejecutores son capaces de una conducción adecuada del proceso a partir de los conocimientos alcanzados en el orden didáctico.
La búsqueda de soluciones difiere en la práctica pues el promotor genera alternativas para el trabajo con ejecutores y estos con los niños por lo que el carácter de su tarea es diferente, no obstante, a los efectos de evaluar el proceso se observa que las soluciones de trabajo con los niños son más variadas que las que los promotores emplean con los ejecutores, aunque las diferencias son mínimas.
En este caso la creatividad de promotores y ejecutores posibilita el enfrentamiento a las demandas de la atención a la diversidad, vista en su acepción más amplia, lo cual se favoreció con la estrategia diseñada para la dirección del proceso.
En el caso de los ejecutores, también se favorece este aspecto por las posibilidades de soluciones abiertas que ofrece el método de demostración por acciones el que prevé esta flexibilidad en sus acciones, para adecuarse a las necesidades de cada niño en particular.
De forma general la comunicación que se estableció durante el proceso fue adecuada, contribuyendo a la toma de decisiones acertadas en relación con la información recibida.
Los participantes poseen pleno conocimiento de los requerimientos didácticos del proceso, que fue puesto en función de la búsqueda de soluciones a las demandas individuales de los niños, lo que unido a un vínculo emocional positivo condujo a alcanzar resultados satisfactorios en el trabajo de los dirigentes del proceso.
Durante los dos años de trabajo, se realizaron 260 observaciones a los familiares durante el desarrollo de la estimulación a los niños apoyadas en una guía de observación (Anexo 20).
Tabla 4 Observación de las manifestaciones emocionales manifestadas en la estimulación a los niños.

	FAMILIARES
	Positivo		Negativo		Indiferente
	F	%	F	%	F	%
Vínculo afectivo con el niño	254	97,69			6	2,3
Estado de ánimo	240	92,3	4	1,53	16	6,15

F: frecuencia observada
El vínculo afectivo positivo predominó en las actividades, pues las relaciones con los niños constituyen un estímulo de incalculable valor para el desarrollo de los niños en las edades iniciales de la vida. Solo en seis observaciones se encontró un vínculo desprovisto de emotividad con una madre que realizaba las actividades sin disfrutar de la relación con su hijo, en este caso a partir de la acción de los ejecutores y del intercambio con ella, se logró un cambio en su comportamiento general, pero nunca alcanzó las manifestaciones positivas que se observaron en los restantes casos.
El estado de ánimo predominante fue positivo con excepción del caso explicado anteriormente.
Tabla 5 Aplicación y cumplimiento de los aspectos metodológicos de la estimulación temprana.

	FAMILIARES
	Siempre		A Veces		Nunca
	F	%	F	%	F	%
Comunicación adecuada con promotores y ejecutores	254	97,6	6	2,3	-	-
Cumplimiento de las orientaciones	237	91,1	23	8,8	-	-
Búsqueda de alternativas para atender al niño	230	88,4	20	7,6	10	7,8
Participación de varios miembros de la familia	30	11,5	180	69,2	50	11,2

F: frecuencia observada
Los padres cumplieron satisfactoriamente las orientaciones recibidas, que se les demostraron sistemáticamente. El cumplimiento parcial de estas orientaciones se vinculó también a los casos en que las relaciones emocionales y motivacionales por la actividad no fueron las más adecuadas.
La búsqueda de alternativas y soluciones a los requerimientos de las actividades de estimulación propició contar con los materiales necesarios y con las ayudas pertinentes en cada momento con los niños.
La participación positiva de los padres, tanto desde lo afectivo como desde lo cognoscitivo posibilitó una adecuada interacción con el niño y con los promotores y ejecutores, facilitando la búsqueda y aplicación de las variantes más efectivas para la atención a cada caso.
Del mismo modo, las familias constituyeron un pilar importante en la evaluación de los resultados de la estimulación temprana en los niños, pues su participación activa en este proceso brindó mayor confiabilidad a los resultados recogidos.
Las similitudes que se manifestaron en el accionar de los diferentes agentes educativos implicados en el proceso de estimulación temprana demuestra la efectividad de las acciones seguidas para la preparación de ellos en tanto conformaron un sistema que permitió recoger información y ejecutar las actividades en correspondencia con las particularidades del proceso diseñado y sus participantes.
El proceso seguido con los agentes educativos y con los niños permitió la elevación de los conocimientos de los implicados en la dirección de la estimulación temprana, a la vez que posibilitó la creación de un clima afectivo positivo en relación con esta actividad, de manera que la influencia hacia el niño estuvo matizada por una adecuada relación hacia el niño y la actividad conjunta.
Estos aspectos posibilitan que los resultados obtenidos por los niños sean satisfactorios y que su desarrollo se encuentre enmarcado dentro de los parámetros considerados como normales. En este sentido es necesario señalar que la evaluación de los procesos que constituyen las acciones de los niños ante la estimulación posibilita la adopción de medidas oportunas y diferenciadas en cada uno de los casos para la mejor atención a los niños con factores de riesgo de retraso mental.
La estrategia diseñada permitió además corroborar en la práctica la factibilidad de la propuesta realizada, toda vez que el proceso cuando comienza a desarrollarse pasa por diferentes estadios que lo acercan cada vez más a un nivel preventivo con carácter primario, tal es el caso de la preparación a las familias, que se puede realizar desde la gestación de las madres garantizando que cuando el niño nazca cuente con un medio preparado para enfrentar su estimulación con un carácter diferenciado y ajustado a sus posibles necesidades educativas.
La detección de nuevos casos se ejecutó a la par de la atención a los niños seleccionados, siendo una tarea realizada de forma prácticamente automática por los ejecutores ya preparados, lo que les brinda amplias posibilidades de orientación a las familias y de atención a los niños, por otra parte facilita el control de los nacidos con riesgos que realizan los promotores y que en ocasiones se les dificulta la información por la tardía detección de los casos.
Las familias asumieron con más entusiasmo y conocimiento de causa la tarea, incorporando a diferentes miembros, aunque debe aún lograse una mayor compenetración de todo el núcleo familiar en estas tareas para garantizar la unidad de criterios y de potencialidades estimuladoras de cada uno de sus integrantes.
De manera general los resultados de la aplicación de la estrategia demostraron lo acertado de la selección de las direcciones de trabajo empleadas en el proceso, lo que garantiza su integridad, demostrando que aún en las condiciones de las vías no institucionales, el trabajo mancomunado de los diversos agentes educativos del entorno propicia adecuadas condiciones de vida y educación para los niños con factores de riesgo de retraso mental, previniendo los retardos en su desarrollo a través del empleo máximo de sus potencialidades en el aprendizaje y en la afectividad.
La integración con otros programas educativos es posible pues no interfiere con los contenidos y acciones de los mismos, sino los complementa, como se demostró en la realización del estudio a través del empleo de los mismos agentes educativos contemplados en el programa Educa a tu hijo, toda vez que los objetivos del proceso están diseñados para satisfacer la aspiración del desarrollo integral del niño, concordando con los objetivos de la educación preescolar tanto por vías institucionales como no institucionales.
Las expectativas planteadas por los participantes del proceso fueron satisfechas durante la ejecución del mismo, evidenciándose en el hecho de que los resultados obtenidos por las diferentes técnicas y métodos empleados coinciden en demostrar la factibilidad del proceso desarrollado a partir de los resultados obtenidos en los niños y los agentes educativos.

Conclusiones del capítulo 3

Los criterios emitidos por los expertos confirman la viabilidad de la estrategia pedagógica como una vía más funcional para dirigir el proceso de estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental.
La preparación de los agentes educativos implicados eleva sus conocimientos y propicia un vínculo emocional positivo lo que se pone de manifiesto en su efectiva participación en el proceso pedagógico de estimulación temprana.
El modelo propuesto, aplicado a través de la estrategia pedagógica, interacciona adecuadamente con otros programas educativos al ejecutarse dentro del contexto del programa Educa a tu hijo.
El programa de actividades para la estimulación temprana a niños de cero a dos años con factores de riesgo de retraso mental es efectivo en tanto proporciona estímulos que conducen al desarrollo integral de los niños sometidos a su influencia

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