2.2. Las dimensiones del proceso de construcción de textos escritos en la escuela rural multigrado

El proceso  de construcción de textos escritos se define como  un sistema de sucesivos momentos que se encuentran interrelacionados y orientados a la búsqueda, descubrimiento y organización de las ideas,  información y recursos constructivos extraídos de textos modelos y de la vida cotidiana del alumno con la finalidad de ir desarrollando las habilidades para la construcción  de textos escritos a partir de una situación comunicativa real y concreta.  
En este proceso se expresan las dimensiones del proceso de construcción de textos escritos, a saber: la sociolingüística,  la motivacional y la orientadora.
Estas dimensiones, al asumir enfoques lingüísticos y didácticos, indispensables en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, tienen en cuenta la apropiación que  hace el niño serrano de la construcción de textos escritos como un producto de asimilación e integración de su medio socio-cultural y la influencia que ejerce el medio en su formación, por lo que  es necesario conocer el mundo real de este escolar, nivel de motivación, vivencias, habilidades, necesidades y anhelos.
La dimensión  sociolingüística
Tiene como referentes los criterios de los lingüistas Max Figueroa Esteva (1983),  Halliday (1992),  y Daniel Cassany (1994). La misma refleja el pensamiento verbal y el lenguaje en función de los estratos sociales, costumbres, hábitos, tradiciones, creencias, memoria histórica, cultura y tiene una función comunicativa. Se apoya en conceptos de la cultura indispensable de una lengua en el contexto rural. Es un factor determinante en la interiorización del lenguaje. En ella se manifiesta la  relación  lenguaje-cultura-sociedad  por la forma en que el lenguaje influye y es influido por otros aspectos de la vida humana lo que se concreta en la relación que se establece entre la cultura escolar de la construcción del texto, la cultura local  y la contextualización constructiva que dinamiza y sintetiza esta relación.
La cultura escolar se concreta en los conocimientos y contenidos que son seleccionados del ámbito más amplio de la cultura general  para ser enseñados en la escuela.  La cultura general es una síntesis sistematizada de los saberes que reportan al hombre una idea de sí mismo y del mundo a partir de la cual es más fácil entenderse, reflexionar críticamente conducirse en la vida y seguir aprendiendo.
La cultura escolar considera la utilidad de los contenidos cuando estos son capaces de llevar  al alumno a crear esquemas conceptuales propios que  lo ayuden a entenderse a sí mismos  y a una parte de la realidad del mundo que les rodea, así como a establecer relaciones entre los contenidos  que aprenden en la escuela y la realidad que viven. 
El potencial cultural del propio grupo social de origen le ha servido como microcontexto de sus primeros aprendizajes y está constituido por conocimientos, modales, normas de conducta puestos en acción constituyéndose en una rica fuente de contenidos significativos que una vez asimilados y comprendidos se convertirán en facilitadores de la transferencias de esos aprendizajes  a otros contextos socioculturales más amplios, con lo que comparte regularidades, que se repiten por ser todas ellas sistemas socioculturales de relaciones humanas. Los procesos de transferencias de los aprendizajes incorporan a las estructuras ideas inclusivas, claras, estables e integradoras, es la manera más eficaz de  fomentar la transferencia( Aussubel 1976)
Promover y desarrollar el proceso de construcción de textos escritos a partir de la cultura local, o sea, la cercana al alumno es partir de lo que él ya conoce aunque no siempre de una forma crítica, pero si experiencial, viva y rica. Su cultura local, cercana se convierte así en un repertorio de objetos de enseñanzas y aprendizajes significativos que permite, una vez asimilados ser transferidos a otras culturas significativas para quienes viven en ellas como lo es para cada uno la suya. Ello exige desarrollar dos tareas complemtarias pero distintas:

• La primera consiste en encontrar aquellas regularidades y generalidades comunes a una m misma clase de objeto que permite conceptualizarlo como elementos singulares de un conjunto y posteriormente en un  nivel más alto de abstracción transferir lo aprendido en la propia cultura, a otra culturas, con lo que el microcontexto, que en un primer momento se confundía con la realidad  misma pasa a conceptualizarse también como un elemento de un conjunto más amplio :el conjunto de la forma de vida humana en comunidad. Seguramente, de esta forma es más accesible a la comprensión del alumno, no solo el legado histórico sino también, y ello es más importante en los procesos heterogéneos de su producción .
• La segunda tarea consiste en utilizar los objetos, símbolos técnicas, código, de tradiciones de la cultura local que es potencialmente  más significativa al alumno.

La cultura local como fuente de contenido del proceso de construcción escritos pretende la construcción por parte del alumno de significados culturales que repercuten al mismo tiempo  a través de escalones del conocimiento y el desarrollo de experiencias de aprendizajes significativos que constituye el punto de partida para comprender otras culturas desde sus propios significados.
Desde el punto de vista sincrónico es importante que se tenga en cuenta el análisis diastrático de la lengua, como diferencia entre las capas socioculturales de una comunidad lingüística, por tanto, los alumnos de la escuela rural no poseen las mismas vivencias y experiencias que los de la escuela urbana. A estas consideraciones se suman las diferencias diatópicas (diferencias de extensión geográfica), las que reafirman las diferencias diastráticas.
La cultura local desde el punto de vista sociolingüístico tiene en cuenta que, el lenguaje del niño campesino  está en correspondencia con su mundo, su entorno lingüístico, su modo de vida, sus creencias, vivencias y experiencias. Es normal, que la manifestación del lenguaje en el texto escrito de los escolares campesinos recurra a estructuras lingüísticas que acomodan su lenguaje a su pensamiento, si se toma  en  cuenta que el desarrollo del lenguaje del niño se origina primero en el plano externo, es decir en el  proceso de intercomunicación con otros niños y los adultos que le rodean donde tiene gran incidencia el medio social,  paulatinamente este se va convirtiendo en lenguaje interno que proporciona al niño los medios fundamentales a su pensamiento.
Se asume esta dimensión pues, los criterios sociolingüísticos  toman en cuenta el contexto social, con todas sus implicaciones políticas, económicas, culturales  y  centran su atención en el uso del lenguaje, en correspondencia con el medio y el desarrollo social. Consideran  el aspecto de la norma lingüística en su función comunicativa, su adecuación a la realidad y a la situación. Las normas lingüísticas en este sentido serán consideradas regularidades en el uso de la lengua que no pueden ser incorrectas si son generales. Su consideración es decisiva en el proceso educativo de la escuela rural, donde  el habla de los escolares está matizada de formas típicas de la zona, (relaciones diatópicas), de refranes y dicharachos reflejo de su modo de vida campesina (relaciones diastráticas).
Dentro de la dimensión sociolingüística,  se connota la Pragmática  pues estudia los mensajes lingüísticos como actos que se realizan con el lenguaje. Su punto de vista primordial no se centra solo en lo que dicen los enunciados, sino  en lo que hace el emisor al producirlos. La pragmática busca caracterizar y clasificar los actos del habla, los cuales constituyen su centro, las condiciones de éxitos, convencionalmente asociadas a sus resultados y los efectos que introducen en la situación de enunciación, específicamente las reacciones o respuestas convencionalmente asociadas a dichos actos.(Núñez. R. Martín. E. 1996: 67).
Desde esta perspectiva la pragmática se revela en la concepción propuesta al escolar poder determinar los elementos de  cualquier situación comunicativa concreta en su participación activa, en la precisión de receptor de la comunicación, el propósito y finalidad del texto, el contenido que abordará para lograrlos(Propósito y finalidad),la tipología textual,  así como el tiempo de establecer la comunicación con el receptor o destinatario.
La contextualización  constructiva se manifiesta en la tendencia didáctica a ajustar los medios y los fines de la construcción del texto escrito a las peculiaridades del entorno físico y social en el que se desenvuelve el escolar.
El  tratamiento metodológico de la construcción de textos escritos en la escuela rural, requiere de un nuevo enfoque didáctico, de ahí que, en esta investigación se propone como mecanismo fundamental para la contextualización la conciliación pragmática- entendida esta como el uso de  las variantes lingüísticas, del uso del registro apropiado al contexto cultural campesino y al género discursivo, cuidando, por supuesto, la norma lingüística en todos sus planos (ortografía, morfología, sintaxis, léxico variado, y adaptado al contexto), y sin desprenderse del carácter didáctico de la actividad lingüística. El registro a su vez es definido como la variación según los usos, ellos configuran unidades autónomas de significados determinados por criterios funcionales (del uso lingüístico) de acuerdo a la situación comunicativa y que lleva a una uniformidad lingüística  como expresión simbólica de identidad personal de los hablantes y de su identificación como miembros de un grupo.
 Este mecanismo, dota de identidad propia al proceso de construcción de textos escritos en la escuela rural y tiene como rasgo distintivo, el carácter orientador e interactivo de la actividad comunicativa que desarrolla el escolar serrano, a diferencia de cualquier  proceso referido a la enseñanza de las lenguas que abarca la dimensión sociolingüística.
Desde esta perspectiva, la conciliación pragmática promueve la adquisición de saberes que tengan significación y relevancia para lograr que los alumnos conozcan los hechos históricos y fenómenos de la realidad y penetren en su esencia preparándolos para enfrentar la solución de los problemas y transformar la realidad social en que viven, desarrollando sentimientos de pertenencia e identidad, y la formación integral de su personalidad.
Cuando el escolar serrano construye un texto con sus recursos lingüísticos personalizados en interactividad con el grupo escolar y el maestro, lo socializa, está realizando un acto social, un acto del habla y este acto de habla, aunque no se lleva exactamente al texto escrito, toma en cuenta los registros personales y los del grupo escolar socializados. Lo que hacen otros le sirve de modelo para nuevas situaciones.
 A partir de la experiencia del compañero, desarrolla su propia personalidad en el proceso de socialización, que se produce pues, al percibir la reacción del otro como reflejo de la conducta individual de este,    influye en la modificación de su conducta general y lingüística en lo particular.
De esta forma la percepción de la propia identidad constituye la base de la personalidad  de este alumno que irá aceptando valores, actitudes, y pautas de comportamiento de los otros compañeros, creándose una interdependencia positiva. En este mismo sentido como afirma Le Page (1997), en Polarizing Factors “...el individuo crea su propia lengua en relación con la conducta lingüística de los miembros de aquellos grupos sociales con los que él se identifica”. De manera que la conciliación pragmática puede favorecer el surgimiento de un sentimiento de pertenencia e identidad al grupo escolar y social al que se pertenece.
Desarrollar la competencia para construir textos escritos en el alumno de la escuela rural implica fusionar las habilidades para adaptar la comunicación a las diversas situaciones concretas, en que debe producirse el acto de habla; implica un saber escoger, seleccionar los medios lingüísticos necesarios y suficientes para comunicar lo que desea significar. Implica además, en el orden didáctico, tener en cuenta la conciliación pragmático -didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje del texto escrito en la escuela rural.
  Se tiene en cuenta así  la intención comunicativa, entendida esta como el móvil que conduce a la comunicación, al deseo de establecer contacto personal o social, de proporcionar o adquirir una información, de convencer, de ordenar, de preguntar. Según la intención se seleccionan y combinan los medios lingüísticos para establecer la comunicación apropiada,  la cual se establece solo cuando se entiende la intención del hablante. Debe haber una voluntad o necesidad de comunicación para que los actos de habla puedan concretarse en la práctica.
Definir la intención es saber qué  efecto se quiere lograr en el receptor: divertirlo, informarlo, persuadirlo, cuestionarlo, involucrarlo, asustarlo, concientizarlo, interrogarlo,  con lo que se logra la finalidad comunicativa, es decir, la meta final o lo que se logra como resultado de la persuasión del alumno. Conjugar, por tanto, la intención y la finalidad  en la construcción del texto escrito en el niño serrano, debe constituirse en una meta de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde este punto de vista, esta conciliación pragmática se concreta además en la Interrelación pragmático-semántica que se produce, referida esta a la selección y organización de las ideas de acuerdo con lo que se considera semántica lógica  la cual se explica en la estructuración coherente y sistémica de las ideas que conforman el texto, la misma está promovida esencialmente por el maestro el que ofrece a partir de diferentes recursos didácticos un orden interno al texto que sirve de modelo y que al mismo tiempo estimula la comprensión de estas ideas a partir de la movilización de sus recursos intelectuales y lo procesos lógicos del pensamiento tales como: el análisis, la síntesis la comparación, y la generalización que emergen como herramienta para la conformación de una semántica sicológica en la que la construcción del texto escrito se le presenta al alumno como un proceso que lo compele a la movilización de sus habilidades, capacidades, adquiriendo para él un significado que articula con las peculiaridades de la etapa con sus necesidades, intereses, y que desde el punto de vista instrumental le resulta asequible de acuerdo a  la significatividad que va adquiriendo el texto en el proceso de construcción en relación  con el contexto donde se construya el mensaje escrito y atendiendo a  los saberes cotidianos y académicos  del escolar, incluyendo la incorporación de  aquellos que constituyen recursos para lograr la coherencia y la cohesión( enlaces cohesivos lexicales y gramaticales) y que contribuyen al logro de la construcción del texto escrito con calidad.
La semántica psicológica  se concreta  en la significatividad del mundo real en que vive el alumno de la escuela rural  la cual se configura desde el espacio interactivo y a través de la construcción del texto escrito. Cuando el niño conoce su mundo físico y social, usa lo que le resulta significativo y se apropia en el  contexto, de actividades socialmente organizadas para elaborar su propio contexto cultural individual. De manera que la teoría vigotskyana de la Zona de Desarrollo Próximo en esta concepción teórico-didáctica se revela a partir de situaciones interactivas maestro-alumno, alumno-alumno, alumno-contexto social.
 Esta nueva manera que se concibe de enseñar a construir textos escritos al alumno de la escuela rural está dirigida hacia él asignándole un papel activo, consciente y transformador. Se trata pues  de lograr una asimilación consciente, activa de la realidad, del mundo de significaciones, tanto por el alumno como por el maestro, en tanto implica construcción, reconstrucción, reestructuración.
Estos rasgos particularizan la contextualización en la construcción del texto escrito.
La contextualización en la construcción del texto escrito tiene sus antecedentes en la teoría del aprendizaje significativo de D. Aussubel,  basado en las propuestas dirigidas a la elaboración del conocimiento para su comprensión y transferencia.
Las acciones del sujeto activo, dependen en gran parte de procesos internos que él ha elaborado como resultado de las relaciones previas con su entorno físico y social. Este aprendizaje se desarrolla cuando la tarea puede relacionarse de modo no arbitrario sino sustantivo, no literalmente sino en relación con lo que el alumno ya sabe y en correspondencia con una actitud positiva hacia este tipo de aprendizaje.
 Es necesario reconocer los conocimientos previos que posee el escolar y su aprovechamiento para el desarrollo de un aprendizaje significativo; visto este en la nueva concepción, cuando el alumno reconoce la funcionalidad de este aprendizaje,  al ser capaz de elaborar sus conocimientos a través del proceso de construcción  y en el que va analizando cada paso que da en el mismo. Así llega a realizar transferencias, de acuerdo al texto modelo que el maestro le presente para que elabore su propio texto con creatividad y  contar con un aprendizaje que sirva de apoyo para el nuevo que  adquiere.
Los conocimientos previos son el resultado en su gran mayoría de aprendizajes anteriores y pueden ser expresiones de una síntesis intuitiva, no consciente, aún cuando guíen los procesos constructivos del estudiante (o lo obstaculicen, si no están bien orientados). Otros conocimientos previos tienen, en cambio, su origen en situaciones de aprendizaje explícito, consciente. La relación de los conocimientos previos y los conocimientos científicos del estudiante es compleja. Generalmente los conocimientos previos se transforman a partir de los científicos, a través de los procesos  de elaboración mental consciente, que permiten reorganizar el conocimiento, dando lugar a la construcción de los significados, expresiones de las nuevas estructuras mentales que se han construido.
La capacidad del alumno para organizar su propio aprendizaje (Paulo Freire, Célestin Freinet 1970) se asocian a la lectura de la palabra y la lectura del mundo.
No hay que olvidar que el individuo que aprende es siempre “un ser en situación”. Sus procesos de aprendizaje son parte integrante de su vida concreta, que transcurre en sus distintos contextos de actuación. El alumno es sin dudas el centro de múltiples influencias y condicionamientos, y su aprendizaje será también el reflejo de sus correspondientes vínculos con el medio social al cual pertenece y en el cual despliega su actividad vital.
Desde esta perspectiva se toma en cuenta la diversidad cultural del alumno de la escuela rural, en relación con el de la escuela urbana visto desde las características sociopsicológicas que  tipifican al primero y que se manifiestan en las relaciones diatópicas presentes en el habla y en los textos escritos de este escolar surgidas desde sus vivencias y experiencias. Tomar en cuenta esta diversidad es respetarla, por lo que se hace necesario  llevarla al campo pedagógico, sin caer en el fatalismo ni considerarla una subcultura, sino una identidad lingüística. Es partir de ellas para llevar lo normativo y académico de la lengua por parte del maestro.
Por otra parte, el respeto a la diversidad es además el recurso que motiva al escolar serrano a escribir sobre su mundo de significaciones.  Por lo que motivar al niño a escribir desde la diversidad cultural es ayudarlo a sentirse profunda y personalmente implicado en el proceso de construcción que precisa el mismo. Es dar curso al natural deseo de dejar plasmada su vida, sus intereses y motivaciones haciendo posible  la emergencia de sus recursos personales y cognitivos instrumentales desde lo procesos orientadores para la construcción de textos escritos.
Dimensión Orientadora.
Tiene sus antecedentes en el principio didáctico general  enunciado por G. Labarrere y G. Valdivia (1988) del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor. Guarda relación además, con el enfoque Histórico Cultural de L. S. Vigotsky  su noción de la Zona de Desarrollo Próximo el aprendizaje significativo de D. Aussubel y la orientación educativa de Clara Suárez.
En esta dimensión se establece una relación dialéctica entre el maestro, el alumno y la interactividad del proceso que se da al interior del grupo escolar la cual se revela como síntesis de esta relación.
Desde esta perspectiva la concepción teórico- didáctica para la  construcción del texto escrito presupone una actividad constructiva realizada por el alumno y promovida / apoyada por el maestro en su rol de facilitador, y  muy relacionada con la realización de actividades colectivas las que  a su vez propician y potencian el desarrollo intelectual,  del escolar desde  lo individual y lo colectivo. 
El maestro es el primer y más cercano orientador que tiene el alumno, por lo que la escuela ha de ser la primera línea de ayuda y orientación a educandos, padres y comunidad, para lo que se requiere de que los docentes se sensibilicen, se preparen y asuman de forma activa y sistemática las tareas de la orientación como parte esencial de la educación dirigida al desarrollo de una personalidad sana, madura y eficiente.
Él es el responsable de la construcción cognitiva de los escolares, de prepararlos y ofrecerles recursos para tal actividad, controla y propicia la autorregulación como una manifestación de la metacognición. Se inserta además dentro de la acción interactiva construida por el  maestro  y el alumno.
Desde este punto de vista paralelamente se va produciendo un traspaso de responsabilidad, una entrega de control, un préstamo de “conciencia”, Bruner (1981) tan necesario para que se produzca una relación armónica entre el docente y el estudiante, una concientización del proceso de construcción de textos escritos.
Asumiendo el profesor su rol de facilitador--guía, logrará la interacción maestro-alumno-alumno-alumno-alumno-texto. El uso del trabajo grupal, considerando al grupo como espacio mediador entre la estructura individual y social  favorece la organización de las clases de construcción de textos escritos, pues, permite la planificación  y aplicación de juegos, técnicas y procedimientos que potencien la motivación para la construcción de textos escritos coherentes de acuerdo al grado y la edad.
El rol del maestro en el contexto rural está determinado por un conjunto de condiciones que favorecen su interacción en proceso de enseñanza—aprendizaje de la construcción del texto escrito.  Ellas son:

1. Planificar la actuación docente de una manera flexible para permitir la adaptación a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de construcción.
2. Contar con los aportes y los saberes previos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades de construcción escrita como durante el proceso.
3. Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.
4. Establecer retos y desafíos al alcance de los escolares y que puedan ser  valorados por ellos con la ayuda necesaria del maestro.
5. Ofrecer ayudas adecuadas,  en el proceso de construcción del texto, a los progresos que experimentan y a vencer los obstáculos con los que se encuentran. Proporcionar guías de ayuda, recursos, con el propósito de que el alumno por su propio esfuerzo asuma el pleno control de las diversas intenciones y usos del lenguaje oral y escrito. Esta ayuda puede materializarse a través de:

•  La interacción directa con el docente, el cual va a su asiento, comparte con él, la construcción del texto, lo orienta, le deja “pistas”, C. Bejerano (2001),
• Con otro alumno, en caso específico de la escuela multigrado, el maestro necesita del monitor o  experto-novato que le ayude con uno de los grados en la actividad independiente.
•  Mediante un medio, en este caso las fichas, tarjetas, hojas de trabajo, la computadora y el vídeo.

6. Promover el máximo de relaciones de los saberes cotidianos con los académicos,  atribuyéndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognición que le facilite asegurar el control personal sobre sus conocimientos y el propio proceso. Se potencia progresivamente  la autonomía de los alumnos en el establecimiento del objetivo, en la planificación de las acciones que los conducirán a su realización y control y que aprendan a aprender.
7. Establecer un clima favorable y unas relaciones presididas por el respeto mutuo y por el sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el auto concepto.
8. Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participación y construcción.
9. Enseñar a elaborar planes en forma de preguntas u oraciones nominativas para la construcción del texto escrito con una secuencia lógica. (Ver esquema 1).

Se trata pues, de una planificación organizada y orientada hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos en la escuela rural, ya que la misma dinámica  y la complejidad del aula rural así como las peculiaridades del escolar serrano  obligan a disponer plenamente de un amplio conjunto de actividades que ayuden a resolver las insuficiencias que se presentan en este  proceso.
Dentro de este proceso de planificación cobra relevante importancia el objetivo como una herramienta que da sentido y direccionalidad al proceso de construcción de textos escritos y centra su atención no solo en los procesos cognoscitivos, sino que  tiene en cuenta el desarrollo del pensamiento del escolar así como sus motivaciones, intereses, valoraciones respecto a lo funcional y útil para su  vida.
El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento de un sistema de tareas con enfoque personológico, de ahí que el objetivo se individualiza de acuerdo al grado.
En el proceso de interacción del alumno con el contenido de la enseñanza y bajo la dirección del docente hacia el objetivo, el alumno busca, descubre y reorganiza las estrategias cognitivas, metacognitivas y autorreguladas, las cuales constituyen esquemas que se van incorporando a las ya existentes, las que permiten optimizar sus propios procesos cognitivos y regular el proceso de construcción de textos escritos.
En este proceso constructivo del texto escrito el maestro enseña al escolar serrano a reflexionar a través de las siguientes  interrogantes que direccionan este proceso:

• ¿Qué escribí?
• ¿Cómo lo escribí?
• ¿En qué tuve acierto?
• ¿Cuáles fueron mis desaciertos?
• ¿Cómo puedo superarlos?

Ellas dirigen el proceso cognoscitivo del niño hacia el conocimiento de  sí mismo,  y  de los demás, auto aceptarse y aceptar a los demás, a aprender de sus propios errores y de los del otro. De ahí que la metacognición adquiera una gran importancia dentro de esta.
La Zona de Desarrollo Próximo se convierte así en una “zona de construcción y autoconstrucción”del conocimiento, ( Moreno L. Labarrere, 1999) a partir de estos referentes se comprende como zona de construcción de textos escritos el espacio de interacción que se configura en el Proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos, donde confluyen la influencia educativa del maestro con un marcado carácter orientador y contextualizado y las iniciativas del escolar en relación con la creación de un texto escrito que se corresponde con sus experiencias, vivencias y aprendizaje previo, articulado a las nuevas exigencias y aprendizajes emergentes.
Las zonas de construcción de textos tienen como características esenciales:

• La articulación de los intereses y motivaciones del alumno con las tareas de aprendizajes devenidos del currículo.
• El aprovechamiento de las peculiaridades del contexto (físico, sociopsicológico y psicológico).
• La interactividad. Maestro-alumno-, alumno—alumno, alumno-familia, alumno-comunidad las que se actualizan en el momento de la construcción del texto y se articula con la conciliación pragmática.

El maestro es un mediador con quien se ha establecido una comunicación real y afectiva. Ofrece al educando algo más que ayuda, al facilitarle herramientas para auto-ayudarse durante el proceso de construcción en  el que está implicado.
En el alumno como aprendiz de constructor de textos, el aprendizaje se concibe como el proceso de apropiación de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Cada escolar se apropiará de esa cultura, en un proceso interactivo, reflexivo, regulado, mediante el cual, en colaboración con el otro, aprende de forma gradual acerca de los objetos, los procedimientos, las formas de actuar, de pensar, del contexto histórico social en el que actúa y, de cuyo proceso  dependerá su propio desarrollo, ya que precisamente como parte de su rol protagónico construye y reconstruye los conocimientos.
Su rol se desarrollará en correspondencia con el tipo de actividad  planificada y organizada por el maestro,  para que el escolar desarrolle  en la construcción de textos escritos su aprendizaje, el grado de control que debe tener  sobre el contenido , los patrones recomendados para que él influya en el aprendizaje de los demás, así como su rol   como iniciador ,  procesador, ejecutor,  y controlador de la actividad, ya sea individual o grupal. Adquiere así, herramientas de aprendizaje las transforma  y crea las suyas propias.
El rol del alumno está estrechamente vinculado entonces, con la actividad orientadora del maestro y su función en el proceso de instrucción.
De modo que esta sensibilización  se presenta como aquellas situaciones educativas en las que el escolar adopta una posición abierta, flexible en relación con sus vivencias, experiencias y las relaciones afectivas que caracterizan su zona de construcción  en el presente, lo que le va a permitir recrear las influencias del contexto social en diálogo abierto con sus compañeros y maestros y en correspondencia con este cambiar su modo de actuación y que su vida sea la principal motivación para escribir.
Se revela entonces la categoría dialéctica causa / efecto al favorecerse el respeto, apropiación y aceptación de la  cultura campesina del alumno por el maestro, como paso indispensable para favorecer la motivación por la construcción de textos escritos en los escolares.
Desde esta perspectiva se desarrolla un aprendizaje significativo, lo que implica aprender tratando de interpretar y comprender lo que es posible cuando se relacionan los nuevos contenidos con todo aquello que constituye la experiencia previa individual. Un aprendizaje significativo que no solo promueve la comprensión profunda del material sino que también potencia su relevancia personal y social, su funcionalidad.
El proceso de construcción de textos se desarrollará paralelamente como un proceso de construcción sobre su propia  vida y manera de usar funcionalmente su propia  lengua. El niño construye sus conocimientos previos  de forma práctica e intuitiva que le han servido para desenvolverse en la vida. Estos se vinculan a hechos concretos, colectivos y teniendo como basamento las percepciones, sensaciones y emociones inmediatas de su medio, de ahí su persistencia. Estas construcciones personales buscan más que la verdad, la práctica.  
  Las interacciones estarán mediadas por los procedimientos: del diálogo, la búsqueda y ordenamiento de ideas, utilización de distintos comienzos, intercambios de relaciones emotivas que se establecen entre el texto y el escritor-lector, y el maestro, en el que el escritor lee con espíritu crítico su texto hasta lograr el crecimiento del mismo, la autoevaluación. Lo que significa hacer uso significativo y consciente del lenguaje escrito y el manejo y uso consciente de los recursos  culturales y lingüísticos adquiridos por el alumno de su contexto social.
 Esta interacción que se produce y en la que el niño a través del trabajo cooperativo  y ayudado por el maestro construye un texto escrito, permite que luego el alumno pueda realizarlo de manera individual, 
El contexto sociocultural en que se desarrollan los niños de la escuela rural, requiere como parte de su aprendizaje de una atención didáctica priorizada, de modo que se logre una mayor significación en los conocimientos objeto de  aprendizaje, tanto por sus actividades en clases, como por las que desarrollan como parte de su vida cotidiana.
En el alumno el proceso de construcción de textos escritos  se desarrolla a través de las habilidades metacognitivas del escritor, vistas a través de una de sus expresiones: la  actividad metalingüística, referida al conocimiento  por parte del alumno de los procesos de comprensión y construcción de textos escritos,  las que pueden ser adquiridas implícitamente a través del aprendizaje individual e interactivo de la lectura y de los errores de su propio texto escrito. De esta forma el alumno es capaz de valorar adecuadamente las propias actitudes y limitaciones con respecto a las exigencias cognitivas de esta tarea específica, así como el desempeño durante el desarrollo de la misma.
Otro aspecto de especial atención en la búsqueda de un proceso de enseñanza aprendizaje significativo y desarrollador, resulta en la dirección de las clases, los  momentos de orientación, ejecución y control, los que unidos a actividades profundamente significativas, relativas a los contextos culturales en los que se desarrollan estos niños, propician un trabajo más certero y motivacional en la dirección de este proceso, en correspondencia con las potencialidades de  los alumnos según los momentos de su desarrollo.
La interactividad del proceso de construcción de textos se materializa en tanto la labor de orientación se realiza tomando en cuenta la complejidad individual y particular de la situación vivida por el alumno y partiendo del hecho de que cualquier actividad ha de elaborarse de manera conjunta y que no tiene por qué existir una única solución.
Mucho depende de las condiciones del problema, de las características de los sujetos (alumnos), de las posibilidades del orientador (maestros) y de la manera en que son vivenciados los problemas y sus posibles soluciones (contexto). En la búsqueda de todas las soluciones a las problemáticas emergidas al construir el texto debe surgir la mejor alternativa, que sin dudas será la que se pueda construir en colaboración.
La interactividad debe ser analizada como un proceso continuo y gradual donde el escolar puede ir asimilando y consolidando todos aquellos recursos que en un momento dado de su desarrollo, le permitan actuar en correspondencia con las  exigencias de la situación  a enfrentar, bajo la dirección del profesor.
El maestro rural, desde una posición de intermediario entre el alumno y la cultura campesina, la atención a la diversidad  de los escolares serranos requerirá, a veces, de nuevos retos, nuevas formas de dirección, pues las condiciones en las que el escolar serrano aprende a construir textos escritos son diferentes de las del escolar urbano. Todo esto sugiere la interacción alumno-maestro, alumno- grupo escolar que facilite al docente, tanto como sea posible el seguimiento del proceso que va realizando el alumno en el aula.
Interacción que se revela en la relación que se establece entre alumno-alumno, alumno-maestro, alumno-grupo escolar todos  en estrecha relación con el entorno. La interactividad implica cierto acercamiento afectivo al sujeto y la necesidad de asimilar la propuesta de currículo abierto que trasciende las conceptualizaciones  necesarias y se encamine a la búsqueda del desarrollo de habilidades.
“Esta comunicación, que se logra como proceso interpersonal, implica al alumno en un espacio interactivo que puede representar la extensión de su individualidad, o bien una restricción e inhibición de ella”, según F. González Rey (1995:78 ); por lo que el docente debe propiciar y promover una profunda relación de comunicación asertiva con el grupo, a través de la cual aparecerán la asimilación de normas y premisas para la construcción de textos escritos, la capacidad para interactuar con el otro en la búsqueda y organización de ideas, la capacidad para respetar y reconocer al otro y de seguir las orientaciones que ofrezca el maestro para realizar la actividad.
Por otra parte, interactuar significa de un modo u otro, aprender, comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir, reconstruir, crear los propios conocimientos y transitar hacia modos de actuación autorreguladas. Es decir la interactividad es vista en la concepción  didáctica que se propone como un elemento dinamizador en el proceso de construcción  de textos escritos en el que se implica el alumno.
Esto presupone que la unidad básica del análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos escritos, no sea la actividad individual del alumno, aunque no se obvia, sino la actividad articulada y conjunta del alumno con el maestro, en torno a la tarea.
Para ser consecuente con los criterios de L. S. Vigotsky acerca de su llamado de   atención que a la Zona de Desarrollo Próximo no se llega mediante la práctica de ejercicios mecánicos, aislados, en esta  concepción didáctica para la construcción de textos escritos esta se concreta a través de ejemplos de usos relevantes y con la consideración de contextos sociales, en los cuales el escolar de manera activa, pueda aprender a usar y a manipular la lengua escrita de manera que encuentre sentido y significado de las actividades pedagógicas en las cuales participa. De modo que lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende de sus características personales, pero también del tipo de ayuda pedagógica que se le proporcione y la interacción con el otro.
Las características del texto escrito, su vinculación con las interacciones y su uso funcional en el contexto físico y cognitivo creados en situaciones escolares se ha demostrado como fundamental para comprender cómo y cuándo  crear  un espacio en que los estudiantes entran en tarea de trabajo grupal, en taller construyen los textos, intercambian con el texto en una relación  lector-escritor-texto.
Promover la interactividad, es prepararlo para la actividad autónoma lo que presupone que el escolar entiende lo que hace y por qué lo hace. Esto le permite además darse cuenta de sus dificultades, y si es necesario solicitar ayuda. Todo esto estará en dependencia de la organización que dé el maestro a las actividades de construcción y de que lo haga funcional con conversaciones acerca del tema previamente investigado a través de una excursión por la zona, entrevistas a miembros de la comunidad, visitas a lugares históricos o centros culturales y que luego será llevado al plano escrito.
Desde esta perspectiva se desarrolla un aprendizaje significativo del texto escrito en el escolar serrano, lo que implica que no solo se promueve la comprensión profunda del contenido sino que también se potencia su relevancia personal y social y su funcionalidad. En resumen es todo un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y las del maestro con el entorno. .
 La orientación educativa se concreta a través de las estrategias educativas en las que se incluyen las necesarias para construir el texto. Estas constituyen  la vía de acceso a la conciencia del que aprende, de los recursos del desarrollo que se deben poner en juego en el aprendizaje.
En la dimensión motivacional que se desarrolla durante el proceso de construcción de textos escritos, se expresa una relación dialéctica entre la motivación extrínseca, la motivación intrínseca y el sentido textual que va adquiriendo lo compuesto por el escolar.
La motivación extrínseca es la que no se vincula directamente a la actividad  de construcción de textos escritos por parte del escolar, es decir, el proceso de aprendizaje de la escritura del texto se establece esencialmente relacionado a las gratificaciones externas por la propia actividad que se realiza.
Por tales razones los motivos extrínsecos orientarán de forma diferente la actividad, en tanto si bien pueden estimular el aprendizaje de la construcción de textos escritos por medio de fines conscientes planteados por los escolares no se relacionan directamente con el acto de escribir; sin embargo los motivos extrínsecos pueden ser suscitados por parte del maestro como punto de partida para estimular el deseo y la inclinación por escribir con adecuación y pertinencia, según las peculiaridaes intelactuales del escolar. Vistos así, estos motivos se convirten en reguladores indirectos del proceso de construcción de textos escritos.
Se considera importante señalar que aunque la motivación extrínseca no da cuenta de los propósitos de la construcción del texto escrito, esta se constituye en un instrumento para promover el interés del escolar por realizar esta actividad con el rigor exigido por el maestro.
Según las particularidades de la edad, la opinión del maestro resulta trascendental para el educando, por ello el reconocimiento, la retroalimentación con enfoque positivo y personalizado, la exhortación a la calidad, a la constancia, pueden constituirse en incentivos decisivos para lograr la coherencia textual.
Numerosos autores han demostrado (L. Domínguez, V. González, A Mitján, Castellanos y Castellanos 2000) que la relación con el aprendizaje puede ser positiva, aún cuando la orientación motivacional hacia el mismo sea externa. De ahí  se infiere  la  importancia de considerar  la jerarquía motivacional  del escolar y su potencial regulador en el aprendizaje, para promover motivaciones cada vez más intrínsecas, que se expresen en metas vinculadas con su desarrollo cognitivo y metacognitivo, esencialmente el dominio de la tarea y el conocimiento de los recursos para efectuarlo. 
La motivación intrínseca, que activa el aprendizaje de textos escritos, enuncia entre otras cosas la implicación personal con que se asume el propio contenido a aprender y  la complacencia que  provoca en el sujeto la realización de esta actividad. Los alumnos que se orientan por motivaciones intrínsecas, explícitas en intenciones conscientes en el relación con la construcción de textos escritos, desarrollan una posición activo - reflexiva en su aprendizaje, analiza las ideas, las experiencias que pueden ser contadas y que se orientan  a elaborar su propio texto, a partir de sus experiencias vitales,  que  a la reproducción parcial o total de otro texto.
Por otra parte, estos motivos suscitan necesidades de aprendizaje e intereses cognoscitivos que se manifiestan no solamente en los buenos resultados académicos del alumno en la asignatura de Lengua Española, sino en todas las asignaturas, relaciones esenciales que establece y en sus proyectos de vida.
Desde esta perspectiva el proceso de construcción de textos escritos en la escuela rural, se asume desde  la concepción el respeto a la diversidad cultural  del escolar serrano considerando las relaciones diatópicas y diastráticas que se presentan en su entorno sociolingüístico, su mundo matizado de costumbres, tradiciones, creencias,  y los recursos normativos que lleva el maestro, lo que favorece la autoafirmación de este escolar desde un motivo intrínseco, para lograr construir textos escritos coherentes, asumiendo además como motivos extrínsecos el reconocimiento del maestro y de sus compañeros.
Por otra parte  de esta diversidad saldrá la motivación necesaria como recurso para que el  escolar serrano sienta el placer de expresar por escrito su vida, saber que esta le interesa a alguien, que ese camino que recorre todos los días para llegar a la escuela, que sus guateques, sus  juegos a campo abierto o deslizándose en una yagua por una elevación cercana, adquiere importancia  al ser  plasmada en un papel.
El respeto a la diversidad  es además el recurso que motiva al niño. En la medida en que se enseña al niño a vivir en la diferencia, a  aceptarla  él aprende y se motiva a construir el texto escrito desde la diferencia. Por lo que motivar al niño a escribir desde la diversidad cultural es ayudarlo a sentirse profunda y personalmente implicadado en el proceso de construcción que precisa el mismo. Es dar curso al natural deseo por escribir, lo que hace que el aprendizaje de todos los demás aspectos de la expresión escrita sea posible, con la calidad requerida.
 La motivación intrínseca se concreta en el interés del escolar por la construcción personal e interpersonal. Esta motivación, entendida como la implicación e interés personal por el propio contenido de la actividad de construir el texto hace que el escolar explique, se apropie de recursos, desarrolle ideas logrando ejecutar las tareas docentes encomendadas por el maestro con creatividad,
Dentro de las tareas apropiadas para concretar la construcción del texto escrito se recomiendan la investigación, observación dirigida del entorno, retención intencional de experiencias y vivencias de su vida cotidiana, las cuales hacen posible que el escolar llegue a la clase con ideas, recuerdos, preocupaciones, sentimientos, que el docente escuchará y ayudará a comunicar por escrito.
 Así la sensibilización del proceso de construcción de textos se presenta como condiciones previas que le permiten al escolar adoptar una posición abierta, flexible en relación con sus vivencias, experiencias y las relaciones afectivas que se enriquecen la zona de construcción de textos escritos, permitiéndole recrear las influencias del contexto social en diálogo abierto con sus compañeros y maestro y en correspondencia con este, cambiar su modo de actuación y que su vida cotidiana se convierta en la principal motivación para escribir.
El sentido textual se expresa en la medida en que el alumno se siente motivado por expresar con palabras escritas los sentimientos, ideas, experiencias y vivencias que conforman su mundo de significaciones, a partir de estas impresiones irá dotando de importancia a la actividad de escribir  no solo desde el punto de vista mecánico de la escritura sino instrumental; determinando de esta forma lo utilidad de estos aprendizajes dentro del contexto de su vida general, de la particularidad de la construcción de un texto escrito y dentro de su situación escolar, pues al elevarse su nivel de competencia se eleva la seguridad en sus propias fuerzas, en sus recursos para aprender y por consiguiente su motivación por el estudio. El saber qué escribir, para qué escribir y cómo escribir provoca una transferencia motivacional respecto a otras materias y otros contextos escolares.
Estos saberes y experiencias favorecen el proceso de construcción pues el escolar sabrá escoger la palabra adecuada, los recursos necesarios, los cuales le servirán para ir construyendo los significados a su texto no solo desde el punto de vista semántico sino también afectivo imprimiendo un nuevo sentido a su construcción textual.
Todo esto lo va alcanzando con la orientación acertada y oportuna del maestro. Si al alumno se le ayuda a conocer qué escribir’, para qué escribir y cómo escribir, esta actividad cobra un carácter funcional de utilidad en su vida, si se le invita a elegir su tema, y se le informa que  será escuchado se le está dando el dominio y responsabilidad de la construcción de su texto escrito, por lo que la tarea escolar encomendada se transforma en proyecto de escritura con carácter personalizado. Los alumnos escribirán sobre lo que está vivo, es vital y real para ellos, convirtiendo su proceso de construcción de textos escritos en una fuente de gratificación escolar.
 Los maestros escuchan, amplían y guían, porque es necesario que el escolar escriba pero él necesita ser escuchado. Desde esta perspectiva las clases dedicadas a la construcción de textos se pretende que se conviertan en un taller en que todos los niños crezcan como escritores, en el que se parta de lo que este piensa, sienta y experimenta que  tengan claro el qué el porqué y el para qué, al tiempo que esclarecen cómo lograr darle alcance a las demandas cognitivas.
Esta nueva manera que se concibe de enseñar a construir textos escritos al alumno de la escuela rural está dirigida hacia él asignándole un papel activo, consciente y transformador. Se trata pues  de lograr una asimilación consciente, activa de la realidad, del mundo de significaciones, tanto por el alumno como por el maestro, en tanto implica construcción, reconstrucción, reestructuración.

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