II.2 La contribuci�n a la formaci�n integral del bachiller mediante una alternativa did�ctica que potencia el desarrollo de la autovaloraci�n del educando sobre su desempe�o escolar

En el proceso de formaci�n y desarrollo de la autovaloraci�n, se considera decisivo el papel de las acciones educativas que se deben llevar a cabo en las escuelas como parte del sistema de influencias con las que el educando interact�a. Aunque el papel de los padres es tan importante como el de los maestros, en esta investigaci�n se centr� la atenci�n en el proceso de ense�anza-aprendizaje por la relaci�n dial�ctica entre la asimilaci�n de los conocimientos y el desarrollo de la personalidad, sin que esto signifique obviar el rol de la familia y otros agentes socializadores. Para potenciar el desarrollo de la autovaloraci�n se requieren cambios en las concepciones de los docentes, porque si �stos no tienen conocimientos acerca de esta formaci�n psicol�gica y de c�mo se forma y desarrolla en los educandos, no pueden accionar consciente y planificadamente en su desarrollo.

La alternativa did�ctica potenciadora de la autovaloraci�n, como concreci�n de una concepci�n did�ctica que relaciona el enfoque investigativo en un proceso de ense�anza-aprendizaje desarrollador con las dimensiones de la autovaloraci�n del educando sobre su desempe�o escolar, es una opci�n con que cuenta el profesor para potenciar este enfoque en la educaci�n preuniversitaria, que integra arm�nicamente los componentes y relaciones esenciales del proceso, e incluye acciones que propician el autoconocimiento, la armon�a en los criterios autovalorativos y la regulaci�n de la conducta del educando, para favorecer el desarrollo de la autovaloraci�n del mismo sobre su desempe�o escolar.

Consecuentemente con la concepci�n did�ctica que la sustenta, la alternativa did�ctica est� caracterizada por los componentes del proceso, de manera que los mismos como un sistema, contribuyan al desarrollo de la autovaloraci�n de los educandos. En su dise�o se revela la relaci�n entre las exigencias del enfoque investigativo en un proceso de ense�anza-aprendizaje desarrollador de la educaci�n preuniversitaria y las dimensiones de la autovaloraci�n del educando sobre su desempe�o escolar.

La alternativa did�ctica propuesta no pretende ser �nica, se dise�� de manera tal que pueda aplicarse a todas las asignaturas y grupos de educandos, en dependencia de las caracter�sticas propias de los mismos. Fue concebida principalmente a partir de la determinaci�n del estado actual de la autovaloraci�n de educandos de preuniversitario y de los resultados de estudios te�ricos y pr�cticos sobre el proceso de ense�anza-aprendizaje.

Adem�s de la concepci�n desarrolladora fundamentada por D. Castellanos y otros122 tambi�n sirvi� de referente el sistema did�ctico integral para elevar la creatividad propuesto por A. Mitj�ns 123. Esta alternativa se diferencia de los trabajos referidos, fundamentalmente, en su intencionalidad de resolver el problema de las insuficiencias en el desarrollo de la autovaloraci�n de los bachilleres, potenciando el enfoque investigativo en el proceso de ense�anza-aprendizaje y revelando su relaci�n con las dimensiones de una autovaloraci�n adecuada. El dise�o presentado contiene los siguientes aspectos:

1. Caracterizaci�n del educando de preuniversitario.

2. Caracterizaci�n del grupo en la educaci�n preuniversitaria.

3. Concepci�n a seguir por el profesor de preuniversitario.

4. Los objetivos.

5. Los contenidos.

6. Los m�todos.

7. Los medios.

8. Las formas de organizaci�n.

9. La evaluaci�n.

Caracterizaci�n del educando de preuniversitario

Los educandos cubanos de preuniversitario, de acuerdo con su edad, se encuentran en una etapa de tr�nsito de la adolescencia a la juventud, en la que se perfeccionan y estabilizan las formaciones psicol�gicas de la personalidad y son caracter�sticas tanto la tendencia al cambio, a la transformaci�n, como un mayor nivel de autovaloraci�n y autoconciencia, una fuerte tendencia a la autoafirmaci�n, a las valoraciones, opiniones y conductas propias, aunque no dejan de tener peso las opiniones de los dem�s. Se presentan deseos de vivenciar la aceptaci�n sexual, afectiva y social, lo que hace que en ocasiones el coet�neo y otras figuras externas sean m�s significativas para el educando que las de la familia.

En esta etapa el educando va modificando paulatinamente su concepci�n fantasiosa, so�adora e irrealista hacia la vida y va siendo capaz de concretar su acci�n en planes para el futuro. Es decir, a la vez que puede seguir utilizando la imaginaci�n y la originalidad, como rasgos caracter�sticos de la personalidad creativa, evoluciona hacia un proyecto de vida propio, complementario al familiar y siente la necesidad de afirmar la personalidad y ponerse a prueba, como una manifestaci�n de la contradicci�n dependencia-independencia. Tambi�n se presenta la tendencia a criticar ideas establecidas, aunque no siempre tienden a ser cr�ticos entre ellos mismos. Esta es la etapa donde se incrementa y diversifica la destreza intelectual, se desarrolla la capacidad para formular y comprobar hip�tesis, y la de considerar la relaci�n causa-efecto.

Las cuestiones relacionadas con los juicios y normas morales ocupan el inter�s del educando en estas edades y se presentan condiciones propicias para que se alcance un nivel de autorregulaci�n moral, se desarrolla el sentido del deber y se comienza a realizar un autoan�lisis m�s cr�tico, orientado a la autoeducaci�n como resultado de la combinaci�n de lo social-individual. Surge la concepci�n del mundo y se elabora el sentido de la vida, neoformaciones que sustentan tambi�n el proceso de autodeterminaci�n del comportamiento, con un desarrollo de los motivos vinculados a la elecci�n de la futura profesi�n.

Como no hay un est�ndar estudiantil, porque cada educando es �nico e irrepetible, estas regularidades se expresan en cada uno de manera particular, pues dependen de la forma en que el sujeto se apropia de las influencias externas y construye su propia subjetividad. Para completar esta caracterizaci�n y lograr la especificidad requerida con vistas a la aplicaci�n de la alternativa did�ctica, se debe partir del diagn�stico integral de los educandos con los que se va a aplicar la misma, el que debe incluir conocimientos previos, habilidades investigativas, valores �ticos, creatividad, relaciones interpersonales, autovaloraci�n y otros aspectos de la personalidad, como los intereses y los ideales, que permitan conocer las particularidades, para potenciar el proceso de crecimiento y autoafirmaci�n de una persona individual que se desarrolla de acuerdo con las exigencias y valores que sustentan el proyecto social cubano.

Todas estas particularidades psicol�gicas deben tenerse en cuenta convenientemente por la escuela como el espacio de socializaci�n m�s importante del educando, de manera que el proceso de ense�anza-aprendizaje permita formar y desarrollar un hombre capaz de enfrentarse cr�tica e independientemente, al enorme c�mulo de conocimientos existentes; que sepa investigar e intercambiar criterios con sus compa�eros, tomar decisiones y ser cada vez m�s creativo y autodeterminado. El educando de preuniversitario tiene todas las potencialidades para alcanzar un alto nivel de desarrollo de la autovaloraci�n sobre su desempe�o escolar, aunque necesita para esto condiciones que propicien este desarrollo, las que deben ser previstas y fundamentadas en las alternativas did�cticas utilizadas por el docente, a partir del conocimiento de lo actual-potencial de sus educandos.

En una alternativa did�ctica sustentada en la relaci�n entre el enfoque investigativo y las dimensiones de la autovaloraci�n sobre el desempe�o escolar, el educando se siente protagonista del proceso porque despliega una actividad intelectual productiva y creadora, est� motivado hacia el autoaprendizaje y disfruta el aprender investigando en interacci�n con su grupo, conoce sus fortalezas, oportunidades y debilidades, y se traza metas en correspondencia con sus posibilidades. Es decir, el educando puede llegar a alcanzar un nivel adecuado en el desarrollo de su autovaloraci�n en correspondencia con las caracter�sticas psicol�gicas de su edad.

Caracterizaci�n del grupo en la educaci�n preuniversitaria

Para el desarrollo de la personalidad son fundamentales las relaciones que se establecen entre los sujetos de la actividad. Esto tambi�n es v�lido para el desarrollo de la autovaloraci�n del educando durante la actividad docente. Si en esta actividad se cumplen las exigencias del enfoque investigativo, se originan relaciones sociales entre los miembros del equipo que investiga y entre los equipos que conforman el grupo, durante el desempe�o de los diferentes roles. A trav�s de la opini�n social se expresan las valoraciones de cada uno de los miembros del grupo hacia los dem�s que, orientadas convenientemente por el profesor, contribuyen decisivamente a una autovaloraci�n adecuada.

En cualquier nivel de educaci�n el grupo es un protagonista activo conformado en la interacci�n de sus integrantes, que condiciona el rumbo del proceso, por lo que ha de ser tomado en consideraci�n en todos los momentos del mismo. Esta afirmaci�n cobra mayor vigencia en esta etapa, donde se acent�a la necesidad del educando de encontrar un lugar en su grupo, de ser reconocido, respetado y aceptado por los dem�s. En el perfeccionamiento de la educaci�n preuniversitaria cubana, se trabaja para lograr que los grupos tengan no m�s de 30 integrantes, lo que favorece la atenci�n a la diversidad de los educandos combinando la acci�n individual y colectiva.

En el grupo, mediante motivaciones y objetivos comunes, se trazan metas y normas compartidas que contribuyen al desarrollo de todos los integrantes del mismo. Su influencia en la adecuaci�n de la autovaloraci�n est� condicionada por el intercambio entre los educandos y la justeza de sus valoraciones sobre los dem�s, mediadas por el profesor, que conoce las individualidades y el estado de las relaciones interpersonales a partir del diagn�stico. Se ha demostrado que es m�s f�cil modificar conductas por medio de la acci�n grupal que individualmente, por lo que su acci�n es de vital importancia, sobre todo en el logro de altos niveles de armon�a entre los criterios autovalorativos y la valoraci�n exterior. A este prop�sito contribuyen los intercambios evaluador-evaluado, evaluador-profesor, evaluado-profesor y los que se originan entre los miembros de un mismo equipo de trabajo en un proceso con enfoque investigativo.

La rendici�n de cuentas de las tareas investigativas y otros momentos de la investigaci�n en el aula, que se lleva a cabo mediante la alternativa propuesta, no cumplir�an sus objetivos si se hicieran solo entre el educando y el profesor. Se necesita la presencia del grupo para promover un aprendizaje cooperativo que implica tambi�n la colaboraci�n en el logro de niveles superiores de autovaloraci�n.

El grupo proporciona espacios para reflexionar, intercambiar afectos, plantearse nuevas expectativas y exigencias hacia s� mismo y hacia los dem�s. Es decir, la interacci�n entre los miembros del grupo tiene entre sus funciones b�sicas la de contribuir a formar y transformar la autovaloraci�n de sus integrantes como parte de su formaci�n integral.

Concepci�n a seguir por el profesor de preuniversitario

El profesor debe lograr a partir del diagn�stico de las fortalezas y debilidades de sus educandos, que los mismos se impliquen en su propio proceso de aprendizaje, ocupando el verdadero papel de sujetos protagonistas. Para esto el docente debe concebir la clase como un espacio activo e interactivo donde su rol cambia de discursante a orientador, gu�a, mediador del aprendizaje, desempe�ando regularmente el papel de tutor de la investigaci�n que realizan los educandos.

En correspondencia con el fin de la educaci�n preuniversitaria, en el que se pretende que el educando tenga orientaciones valorativas que le permitan su autodeterminaci�n, es importante que el docente promueva la valoraci�n de conocimientos, habilidades, creatividad y normas de relaciones, que incorporan los educandos en sus tareas investigativas. Esta formaci�n de acciones valorativas sirve de base para la autovaloraci�n permanente del educando, para el cuestionamiento de lo que aprende y lo que hace.

El maestro es insustituible, como mediador fundamental en el proceso, lo organiza y dirige a partir del diagn�stico integral, y estructura oportunamente niveles de ayuda que va graduando y retirando progresivamente, hasta lograr el mayor acercamiento posible de cada uno al modelo de bachiller al que se aspira. Ha de convertirse adem�s en modelo a seguir en los procesos de reflexi�n y confianza en s� mismo, pues ser� muy dif�cil para un profesor que no se autovalore adecuadamente, aplicar con �xito esta propuesta y ayudar a sus educandos en el aprender a ser.

Para completar su funci�n orientadora, el educador debe crear espacios para el autoconocimiento y la autorreflexi�n que permitan a sus educandos analizar alternativas, tomar decisiones y plantearse metas objetivas. De igual forma, el profesor debe propiciar el di�logo, el esfuerzo grupal y la cooperaci�n, estimulando m�s que sancionando, es decir, poniendo en pr�ctica un estilo comunicativo en pos del desarrollo pleno de todos los miembros del grupo, sin que ninguno de sus miembros se sienta marginado por las insuficiencias en su desempe�o escolar, sino que experimenten seguridad en sus posibilidades para alcanzar mejores resultados.

El docente debe tener en cuenta las consideraciones que sobre el resto de los componentes del proceso se dan a continuaci�n, pues su participaci�n en el dise�o de los mismos, en cumplimiento de su funci�n docente-metodol�gica, garantiza la concreci�n de la relaci�n entre los protagonistas del proceso (educando, grupo y profesor) y su participaci�n activa en los dem�s componentes del mismo. El profesor, debe convertirse tambi�n en un investigador de los temas que orienta, para desempe�ar con �xito el papel de tutor de la investigaci�n que desarrollan sus educandos.

Debe dar seguimiento al desarrollo de la personalidad de todos los miembros del grupo insistiendo en la autovaloraci�n sobre el desempe�o escolar, a la vez que investigue su quehacer diario para perfeccionar su pr�ctica educativa. As� podr� tambi�n concretar su funci�n investigativa y de superaci�n. El �nfasis en la autovaloraci�n se debe a la funci�n autoeducativa de la misma que, como expresi�n superior de su funci�n reguladora, permite que, con el reconocimiento de sus potencialidades y limitaciones, as� como con el aprendizaje a partir de sus errores, el educando dirija sus acciones hacia el modelo de bachiller que aspira a formar la sociedad cubana y se desarrollen simult�neamente todas las esferas de su personalidad.

Los objetivos

Existe consenso en su identificaci�n con la pregunta �para qu� ense�ar y aprender?, as� como en que son la categor�a rectora del proceso. Han sido definidos acertadamente por C. A. de Zayas como �... el modelo pedag�gico del encargo social, los prop�sitos y aspiraciones que durante el proceso [...] se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante...�124. Esta concepci�n se corresponde con las aplicaciones a la educaci�n del enfoque hist�rico-cultural, el cual se pronuncia por desarrollar las formaciones psicol�gicas que se integran de forma din�mica y repercuten en el desenvolvimiento de la personalidad.

El objetivo general estar� dirigido a la preparaci�n del educando para enfrentar con �xito los estudios superiores. Esto significa prepararlo para que aprenda investigando y desarrolle su personalidad, haciendo �nfasis en la adecuaci�n de su autovaloraci�n, lo que est� en correspondencia con el modelo de bachiller de la escuela cubana, y en el cual se plantea (entre otras cosas) que debe ser un adolescente con orientaciones valorativas que le permitan su autodeterminaci�n en diferentes esferas de la vida, con �nfasis en lo profesional.

Se tuvieron en cuenta los objetivos formativos del nivel preuniversitario (ver anexo 6). Para hacer m�s explicita la intencionalidad de la alternativa se reformul� el s�ptimo objetivo. El mismo qued� redactado de la siguiente forma: Autorregular su conducta para favorecer el autoaprendizaje, la autodirecci�n y la autodeterminaci�n profesional de acuerdo con las necesidades del pa�s, sus motivaciones y posibilidades, demostrando una adecuada autovaloraci�n, responsabilidad ante el estudio, desarrollo de habilidades intelectuales y h�bitos de trabajo independiente. De esta manera qued� expl�cito el prop�sito de lograr una autovaloraci�n adecuada y se precis� su redacci�n.

Aunque a partir del curso 2004/2005, como parte de las transformaciones en la educaci�n preuniversitaria, se perfeccionaron los objetivos formativos del nivel, a�n no aparece planteado expl�citamente el prop�sito de favorecer el desarrollo de la autovaloraci�n en los educandos, sin embargo, la autora de esta investigaci�n considera que en los nuevos objetivos, espec�ficamente en el relacionado con la orientaci�n vocacional-profesional, aparece de forma impl�cita, por cuanto una adecuada autovaloraci�n sirve de base a la elecci�n consciente de la continuidad de estudios superiores, que s� aparece declarada en el tercer objetivo. Por todo lo anterior mantiene vigencia la reformulaci�n de los objetivos.

Al dise�ar los objetivos de las asignaturas en una alternativa did�ctica potenciadora de la autovaloraci�n, adem�s de tener en cuenta las tendencias actuales en la concepci�n y formulaci�n de los mismos, se debe insistir en los aspectos siguientes:

a) Modificar el rol pasivo que desempe�a tradicionalmente el educando

Debe lograrse la mayor implicaci�n posible en el dise�o de los objetivos para que el educando los asuma como gu�a real del proceso. Para ello puede iniciarse el curso con una introducci�n del profesor sobre: las ideas rectoras de la asignatura, las carencias, insuficiencias y potencialidades del grupo (determinadas en el diagn�stico integral inicial), las necesidades futuras para enfrentar con �xito la educaci�n superior y la vida social, as� como la importancia de lograr una autovaloraci�n adecuada para alcanzar el modelo del bachiller cubano.

A continuaci�n se debe promover la reflexi�n guiada por preguntas como las siguientes: �qu� te gustar�a aprender en esta asignatura?, �qu� habilidades esperas desarrollar en el curso?, �c�mo aprendes mejor?, �qu� v�as y procedimientos propones para las clases?, �qu� aspectos de tu personalidad debes mejorar para acercarte al modelo de bachiller y enfrentar la vida futura adecuadamente?. Puede darse un tiempo para la reflexi�n individual y luego formar peque�os grupos para reflexionar colectivamente.

Al final se presentan los objetivos de la asignatura, de manera que se demuestre la correspondencia entre ellos y las expectativas de los educandos. Aunque el profesor, que conoce los plasmados en el programa emanado de la instancia superior, tomar� parte activa en este proceso, induciendo de cierta forma los resultados finales, los educandos asumir�n un papel m�s activo, y experimentar�n la vivencia de haber contribuido a determinar lo que se quiere lograr a partir del conocimiento de sus potencialidades y carencias en el aprendizaje de la asignatura. De esta forma se promueve que el educando logre correspondencia entre su nivel de aspiraciones y de ejecuci�n (indicador de armon�a en sus criterios autovalorativos), valore con flexibilidad sus posibilidades para alcanzar las metas que se propone en el proceso de aprender investigando, se autocontrole ante las exigencias planteadas, y se oriente desde sus fortalezas hacia la superaci�n de sus limitaciones, como manifestaciones del potencial regulador de su autovaloraci�n.

b) Lograr especificidad en correspondencia con las potencialidades

En la actividad de reflexi�n individual, l�gicamente, se encontrar�n educandos que quieran profundizar en algunos aspectos que otros no desean, pudieran ser incluso, temas no previstos en el programa del grado en cuesti�n. Tambi�n puede pasar que alg�n educando necesite una preparaci�n adicional para alcanzar los objetivos generales propuestos. Se debe permitir que cada cual desarrolle sus potencialidades con una orientaci�n adecuada para evitar que se afecten los objetivos del grado. Esto facilitar� la valoraci�n de s� mismo en el educando, al promover el autoconocimiento de sus fortalezas y debilidades, lo que permite lograr correspondencia entre su nivel de aspiraciones y el nivel real de ejecuci�n que se le permite alcanzar en el proceso de ense�anza-aprendizaje con enfoque investigativo, minimizando las posibilidades de subvaloraci�n o sobrevaloraci�n que pueden presentarse cuando el objetivo es igual para todos.

c) La investigaci�n como v�a para aprender debe incluirse en los objetivos

Las experiencias m�s actuales en el perfeccionamiento de la redacci�n de los objetivos en funci�n de los educandos, incluyen en �sta la habilidad, el conocimiento y otros aspectos del contenido (incluyendo la intencionalidad educativa), la v�a para lograrlo y el nivel de asimilaci�n. En esta alternativa did�ctica se considera indispensable incluir la v�a investigativa en el aprendizaje de los contenidos, en forma de estrategias para pensar y vivir, estilos de actuaci�n y sentido de vida, entre otras que se conviertan a su vez en potenciadores ulteriores del desarrollo del educando.

La v�a investigativa para el logro de los objetivos posibilita la sistematizaci�n de acciones valorativas sobre lo investigado y aprendido por cada cual, as� como el desempe�o individual de cada educando en el rol que le corresponde a su equipo. Para lograr que los propios educandos propongan esta v�a, lo que favorece el autocontrol, antes de formular la pregunta: �qu� v�as y procedimientos propones para las clases?, se puede explicar a los mismos la importancia de desarrollar habilidades investigativas para orientarse hacia la superaci�n de las limitaciones que frenan el �xito al enfrentar los estudios superiores y la vida laboral.

d) Debe ser planteado expl�citamente el desarrollar la autovaloraci�n

Como los objetivos constituyen la directriz y determinan el resto de los componentes del proceso, es inobjetable que en esta propuesta debe lograrse que los educandos se planteen expectativas en lo que respecta a la valoraci�n de s�, a partir de sus dimensiones e indicadores. Con este fin el profesor explicar� desde el primer d�a del curso la importancia de una autovaloraci�n adecuada para el logro de una vida plena y feliz125 y para el desarrollo integral de la personalidad, as� como las posibilidades de lograr un alto nivel de desarrollo de sus dimensiones. En este sentido se utilizar� esta explicaci�n introductoria antes de formular la pregunta: �qu� aspectos de tu personalidad debes mejorar para acercarte al modelo de bachiller y enfrentar la vida futura adecuadamente?, de manera que en los objetivos de la asignatura se ponga de manifiesto la reformulaci�n hecha a los objetivos del nivel.

M. E. Acosta Gonz�lez refiri� en 1995 que para que el adolescente sea capaz de lograr sus objetivos necesita un recurso muy importante denominado motivaci�n de logro, el cual define como la fuerza interna o deseo de lograr que tienen los seres humanos que los impulsa a realizar lo que se proponen, tambi�n lo identifica con la necesidad humana que impulsa a la autorrealizaci�n, al crecimiento y desarrollo, a ser mejores y darle calidad y excelencia a lo que somos, hacemos y logramos; de igual manera la autora plantea que para esforzarse en alcanzar una meta se necesita haberla definido como un objetivo y sentir seguridad o confianza de que puede lograrlo 126. Es por ello que se considera que el educando debe proponerse entre sus objetivos autovalorarse adecuadamente y sentirse capaz de lograrlo a partir de un mejor conocimiento de s�, de las normas establecidas para valorar su desempe�o escolar y de la importancia de tener una autovaloraci�n adecuada.

A continuaci�n se hace necesario precisar criterios sobre uno de los componentes del proceso de ense�anza-aprendizaje, mediante el cual pueden materializarse estas aspiraciones:

Los contenidos

Identificados con el qu� ense�ar y aprender para lograr el objetivo, han sido definidos por F. Addine Fern�ndez y otros autores cubanos como �... aquella parte de la cultura y la experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos...127�. Estos autores identifican cuatro componentes del contenido: el sistema de conocimientos, las habilidades, el sistema de experiencias de la actividad creadora y el sistema de relaciones hacia y con el mundo.

La correcta selecci�n del contenido de la ense�anza de acuerdo con esta clasificaci�n tiene una gran significaci�n para la calidad del proceso por su influencia en el desarrollo integral de la personalidad. Es decir, el contenido debe abarcar aspectos de toda la actividad cognoscitiva (hechos, conceptos, principios, teor�as), pr�ctica (h�bitos, habilidades, capacidades, procedimientos, estrategias) y valorativa (sentimientos, actitudes, normas, valores) del ser humano. En la alternativa el mismo incluye el sistema de conocimientos relativos a la autovaloraci�n, que el profesor va transmitiendo en los distintos momentos del proceso, y como no se identifica la categor�a contenido con el sistema de conocimientos, se aspira adem�s a que ellos puedan operar con estos conocimientos, que los apliquen en condiciones pr�cticas dentro y fuera de la instituci�n escolar y los conviertan en actitudes correctas ante la vida social y personal.

En la selecci�n de los contenidos de un programa de la educaci�n preuniversitaria que va a desarrollarse con esta alternativa did�ctica, sin desestimar las concepciones m�s actualizadas sobre este componente del proceso, se tendr�n en cuenta como punto de partida:

a) Los objetivos generales del modelo de bachiller

El conocimiento del modelo del egresado que se aspira formar es indudablemente importante para determinar los contenidos que el educando debe aprender. Como en el preuniversitario el egresado debe hacer una elecci�n consciente de su futura profesi�n para la continuidad de sus estudios superiores y esto requiere como premisa conocer sus gustos, preferencias, intereses, necesidades, habilidades, deseos, ambiciones, motivaciones de logro, sue�os, valores e ideales, es muy importante desarrollar el autoconocimiento, pero tambi�n el educando debe conocer las normas establecidas para evaluar satisfactoriamente su desempe�o escolar, pues est�n directamente relacionadas con el fin de la educaci�n preuniversitaria y esto le permite autovalorar si se acerca al modelo propuesto.

Los contenidos seleccionados deben permitir el logro de este fin a trav�s del cumplimiento de los objetivos formativos del nivel preuniversitario (anexo 6) teniendo en cuenta la reformulaci�n del s�ptimo objetivo, referida anteriormente. De acuerdo con estas aspiraciones se debe precisar que el contenido incluye lograr que el educando incorpore a trav�s de las asignaturas los procesos de reflexi�n y regulaci�n metacognitiva que le permitan el desarrollo de la autovaloraci�n como forma superior de autorregulaci�n consciente de la actividad.

b) Los objetivos de un proceso de ense�anza-aprendizaje con enfoque investigativo

En correspondencia con el objetivo de aprender investigando se seleccionar�n los contenidos que permitan m�s posibilidades de b�squeda y confrontaci�n de diferentes criterios, as� como ofrezcan la posibilidad de que cada cual pueda cubrir las expectativas que inicialmente se traz�, al profundizar en los contenidos de acuerdo con sus intereses vocacionales y motivaciones personales, a la vez que aprenda a conocer mejor sus fortalezas y debilidades a partir de las relaciones dial�cticas entre lo conocido y lo desconocido, lo actual y lo potencial, la dependencia y la independencia manifestadas en la investigaci�n. Esto permitir� que el educando eleve su nivel de autoconocimiento y reconozca la importancia de trazarse metas en correspondencia con sus posibilidades y necesidades sociales, como indicadores de una adecuada autovaloraci�n.

c) La interdisciplinariedad

Cumpliendo la interrelaci�n dial�ctica de los contenidos de las diferentes asignaturas del plan de estudio, se trata de priorizar aquellos cuya aplicaci�n en diferentes ramas del saber revelen con m�s precisi�n la interconexi�n y cooperaci�n entre diferentes disciplinas y ofrezcan m�s posibilidades de investigar una misma idea rectora, lo que permitir� diferenciar la orientaci�n de la b�squeda de conocimientos por parte del educando de acuerdo con los intereses y motivaciones individuales. Esto contribuye al autoconocimiento, al facilitar la elecci�n del �rea en que el educando pueda aprovechar mejor sus fortalezas personales, promueve la correspondencia entre el nivel de aspiraciones y de ejecuci�n y a su vez propicia el tr�nsito progresivo hacia niveles m�s profundos de interdependencias como lo es la transdisciplinariedad, ya que resulta dif�cil tratar los problemas complejos de la personalidad desde una sola disciplina o arista.

d) La subordinaci�n de la cantidad de conocimiento a la calidad del aprendizaje

Debe predominar la flexibilidad en la cantidad de conocimientos seleccionados, subordinando la misma a la calidad del aprendizaje 128. Se sostiene la idea de que el cumplimiento estricto y r�gido de los programas, frena el desarrollo del potencial creador de la personalidad del educando, al que pr�cticamente se obliga a �aprender� una cantidad excesiva de conocimientos espec�ficos de las asignaturas, sin tener en cuenta que es mucho m�s importante aprender a conocer demostrando curiosidad, satisfacci�n y deseo de conocer y conocerse permanentemente, y que en relaci�n dial�ctica con los conocimientos se desarrollen habilidades, h�bitos y capacidades, que permiten ejecutar consciente y racionalmente actividades, acciones y operaciones, en circunstancias cambiantes, es decir, el aprender a hacer que tanto necesita el individuo para hacer frente a nuevas situaciones en aprendizajes futuros.

Entre las habilidades intelectuales que se deben desarrollar en el nivel se destacan: clasificar, describir, relacionar, definir, interpretar, fundamentar, comparar, ejemplificar, explicar, valorar (y valorarse a s� mismo), predecir, generalizar y resolver problemas, entre otras. Para ser consecuente con el enfoque adoptado se deben incluir habilidades investigativas como: identificar contradicciones; localizar, interpretar y resumir informaci�n de diferentes fuentes; comparar y fundamentar criterios cient�ficos; elaborar conclusiones; exponer y defender los resultados de sus indagaciones; evaluar informes de tareas investigativas. Resulta importante el desarrollo de las habilidades de comunicaci�n e interacci�n social, del trabajo en equipos que propicia el conocimiento de los dem�s y el desarrollo de la comprensi�n, la tolerancia, la solidaridad, el respeto a los otros y a sus criterios valorativos, lo que conlleva el aprender a convivir logrando correspondencia con los criterios autovalorativos.

Aunque todos los docentes comprenden la necesidad de incluir actitudes y valores en el contenido de la ense�anza, predomina la idea de que lo m�s importante es lograr que los educandos se comporten en correspondencia con esos valores. Por eso se recomienda presentar situaciones relacionadas con la materia de estudio donde aprendan a valorar la honestidad, la honradez, la solidaridad, la incondicionalidad, la laboriosidad, el patriotismo, la responsabilidad, presentes en las exigencias para un buen desempe�o escolar y promover que se autovaloren al respecto para que estos valores se conviertan en convicciones personales reflejados en la autorregulaci�n de su conducta. De igual forma el aprendizaje debe manifestarse en una reacci�n adecuada ante el �xito o el fracaso y el planteamiento de metas en correspondencia con sus posibilidades, la creatividad y capacidad de innovaci�n necesarios para aprender a ser 129.

e) La l�gica estructuraci�n del contenido

El hilo conductor del programa deber� respetar la secuencia l�gica de la materia en cuesti�n y la necesaria relaci�n con otras materias de estudio en el contenido a investigar, de manera que los contenidos se dosifiquen de forma integradora y sist�mica, pero siguiendo un orden jer�rquico que permita determinar lo esencial, las invariantes del conocimiento e ideas rectoras de la asignatura, de manera que se garantice el crecimiento progresivo de las dificultades estableciendo los nexos de los nuevos contenidos a investigar con los conocimientos y experiencias previas. Deben analizarse adem�s las potencialidades espec�ficas de la asignatura para incorporar en el momento adecuado los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales130, incluyendo los relacionados con la autovaloraci�n, que permitan el desarrollo progresivo de la personalidad.

El educando debe conocer desde las primeras clases qu� es la autovaloraci�n sobre el desempe�o escolar, sus dimensiones e indicadores y su importancia en el desarrollo de la personalidad, as� como las normas establecidas para un buen desempe�o escolar, luego aprender� a valorar el desempe�o de sus compa�eros y el suyo propio en el transcurso de las tareas investigativas y otras responsabilidades escolares utilizando diferentes t�cnicas proporcionadas por el profesor y finalmente, habr� aprendido el contenido referido a las actitudes que asume una persona que se autovalora adecuadamente.

Al seleccionar los contenidos que permitan el logro de los objetivos, es imprescindible considerar otro componente importante para que dichos contenidos se incorporen al saber de los educandos:

Los m�todos

Como expresi�n del c�mo ense�ar y aprender, �stos han sido definidos por autores cubanos como el �... sistema de acciones de profesores y estudiantes, como v�as y modos de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes o como reguladores de la actividad interrelacionada de profesores y estudiantes, dirigidas al logro de los objetivos131�. Adem�s del aspecto externo del m�todo, este tiene un aspecto interno o esencial que est� muy asociado a los procesos mentales que realiza el educando.

En esta alternativa las acciones efectuadas para ense�ar y aprender investigando contribuyen a desarrollar procesos l�gicos del pensamiento como la reflexi�n, la capacidad de razonar, discernir y valorar, por lo que favorecen el desarrollo de la autovaloraci�n. Resulta importante considerar los factores emocionales y motivacionales, c�mo el m�todo facilita los v�nculos interactivos del educador, el grupo y el educando, para superar el divorcio que en ocasiones se ha provocado entre los denominados componentes personales y no personales del proceso.

Se debe tener en cuenta que no existe un m�todo de ense�anza-aprendizaje universal, ni un criterio �nico sobre su definici�n y clasificaci�n, pero han sido clasificados seg�n el grado de dominio que tengan los educandos del contenido en concordancia con los niveles de asimilaci�n, en m�todos reproductivos y productivos132. En un proceso de ense�anza-aprendizaje desarrollador con enfoque investigativo, los m�todos deben ser productivos para propiciar la actividad independiente de los educandos en la b�squeda de los conocimientos, el debate e intercambio de criterios propios, de los de sus compa�eros y de diferentes autores, con la previa motivaci�n a la investigaci�n, al planteamiento de hip�tesis y a la b�squeda de soluciones a las tareas investigativas planteadas, con independencia y originalidad, sin renunciar a la cooperaci�n y el compromiso con los dem�s.

En la actualidad, resulta frecuente el uso de la categor�a estrategias de ense�anza y de aprendizaje 133, las cuales determinan en gran medida el tipo de aprendizaje promovido y la calidad de este aprendizaje. D. Castellanos Simons y otros autores cubanos consideran tres tipos de estrategias: las cognitivas, las metacognitivas y las auxiliares. De �stas, particularmente el desarrollo de las segundas debe favorecerse mediante la aplicaci�n de la alternativa did�ctica descrita en el presente estudio, porque son las que mayor efecto tienen en el desarrollo de la autovaloraci�n.

Potenciar los m�todos productivos y las estrategias metacognitivas en un proceso de ense�anza-aprendizaje con enfoque investigativo para estimular el desarrollo de la autovaloraci�n implica tener presente:

a) La presentaci�n del conocimiento inacabado

La presentaci�n de los temas no se har� siempre por exposici�n de los contenidos por el profesor, sino creando un clima pr�ximo al de una investigaci�n colectiva. Esto se logra presentando situaciones probl�micas, y promoviendo el planteamiento de hip�tesis que se debatan en forma de di�logo heur�stico dirigido por el profesor mediante preguntas y respuestas; deben plantearse contradicciones entre lo conocido y lo desconocido para problematizar el proceso y estimular la investigaci�n.

Se deben sustituir los t�tulos tradicionales de los contenidos a tratar por otros m�s sugerentes que motiven el inter�s por investigar, descifrar su significado o simplemente encontrar la mejor respuesta a la interrogante planteada. La posibilidad de aportar una v�a de soluci�n, una hip�tesis acertada, una respuesta correcta, desarrolla la confianza en s� mismo y la persistencia para lograr correspondencia entre su nivel de aspiraciones y su nivel de ejecuci�n, desarrolla adem�s la independencia para plantearse metas en correspondencia con sus posibilidades, caracter�sticas propias de un educando que se autovalora adecuadamente.

b) La relaci�n individualizaci�n-socializaci�n

El papel dirigente del profesor se traduce en una conducci�n flexible que tenga en cuenta la utilizaci�n de la actividad grupal y que garantice un aprendizaje cooperativo a partir de las potencialidades individuales. Esta individualidad protag�nica del educando en �ntima conexi�n con los procesos de socializaci�n se logra con la oportunidad de acercarse al conocimiento de una manera m�s placentera para cada educando, que no tiene necesariamente que ser igual para todos, con est�mulo al debate y defensa de los criterios propios, reconocimiento a los logros, aprendizaje a partir de los errores, an�lisis de las causas de los mismos para saber c�mo resolverlos y evitarlos, fundamentaci�n de puntos de vista diferentes para lograr el consenso.

Estas acciones fortalecen el reconocimiento de las limitaciones sin llegar a la subvaloraci�n, pues desarrollan la confianza en las posibilidades propias y la valoraci�n del criterio ajeno en comparaci�n con el suyo, propician adem�s el autocontrol ante el fracaso individual al presentarlo como fuente de experiencia colectiva y promueven el planteamiento de metas objetivas con orientaci�n hacia la superaci�n de las deficiencias, lo que se traduce en niveles superiores de autovaloraci�n.

c) La interiorizaci�n, reflexi�n, contextualizaci�n y aplicaci�n de lo aprendido

Los m�todos y procedimientos empleados para fijar los conocimientos no deben propiciar las respuestas reproductivas. Debe guiarse la reflexi�n para extraer regularidades, aplicaciones en la vida, relaci�n con lo conocido y otros aspectos que permitan que el educando interiorice lo que aprende, comprenda el significado de cada t�rmino usado, relacione los conceptos esenciales y sepa ejemplificar sobre la base de su experiencia pr�ctica. Esta forma de dirigir el proceso constituye un reto a las capacidades individuales, los estimula a reflexionar sobre la efectividad de su estilo de aprendizaje lo que eleva el autoconocimiento, pero adem�s contribuye a objetivar las metas y aspiraciones personales en dependencia de las posibilidades de ejecutar las mismas con lo que aprende.

d) La sistematicidad en el uso de m�todos productivos

Aunque se combinen m�todos expositivos en interacci�n dial�ctica con los productivos, deben predominar estos �ltimos en la mayor�a de las clases y asignaturas, para que el educando desempe�e el papel protag�nico que le permita conocer mejor sus potencialidades y limitaciones, a partir del enfrentamiento a tareas investigativas. Los m�todos deben incluir procedimientos de reflexi�n individual y colectiva que aplicados sistem�ticamente promuevan la autovaloraci�n, previa a la actividad, (donde el educando tenga que valorar sus potencialidades para el cumplimiento de las tareas), durante la actividad, (para que se autorregule durante el desarrollo de las mismas) y posterior a la actividad (para valorar lo aprendido y su desempe�o general), con el consiguiente desarrollo de habilidades metacognitivas y conformadoras del desarrollo personal que contribuyen a una autovaloraci�n adecuada.

El uso de m�todos, t�cnicas y procedimientos con las caracter�sticas descritas debe ser auxiliado con el empleo de los recursos adecuados que logren incorporar los contenidos necesarios para el logro de los objetivos trazados:

Los medios

Representados por la interrogante: �con qu� ense�ar y aprender?, los medios de un proceso de ense�anza-aprendizaje est�n constituidos por los materiales portadores de contenido que soportan a los m�todos para alcanzar los objetivos. Actualmente, con el desarrollo del programa audio-visual, los medios del proceso de ense�anza- aprendizaje se diversifican, incorpor�ndose el uso de la televisi�n, el v�deo y las nuevas tecnolog�as de la informaci�n y la comunicaci�n.

En la alternativa propuesta se propone mantener tambi�n los denominados medios tradicionales, siempre que como parte de un sistema con enfoque investigativo para

el desarrollo de la autovaloraci�n, sean utilizados creadoramente y cumplan los requerimientos siguientes:

a) Que aporten inicialmente conocimientos inacabados

Al concebir los medios se tendr� presente que al ser parte de la problematizaci�n de la realidad que se presenta, no deben mostrar el conocimiento acabado, de manera que el educando pueda percibir contradicciones o carencias en el medio y trate de aportar elementos para su completamiento o perfecci�n, descubriendo sus fortalezas y debilidades personales, lo que le reporta un mayor nivel de autoconocimiento. Ejemplos de estos medios pueden ser:

 Las l�minas se presentan incompletas y a trav�s de un di�logo heur�stico se van completando con ayuda de los educandos.

 Los utensilios de laboratorio se seleccionan por los propios educandos entre un grupo mayor que los necesarios para la actividad experimental.

 Las hojas de trabajo que se confeccionen como gu�a para resolver las tareas investigativas o actividades experimentales no constituyen recetas que el educando siga, sin desarrollar sus capacidades y su creatividad; dan siempre orientaciones flexibles sobre c�mo desarrollar la actividad.

En el completamiento de estos medios se deben estimular los aciertos para fortalecer la confianza en s� mismo, as� como dar tratamiento adecuado a los errores, para evitar que sobrevaloren o subvaloren sus posibilidades de aportar al conocimiento colectivo y contribuir con ello al autocontrol ante el �xito o el fracaso y a la orientaci�n hacia la superaci�n de las deficiencias.

b) Que ofrezcan diferentes puntos de vista para promover el an�lisis cr�tico

Se recomienda combinar el uso de medios tradicionales como el libro de texto base y otros de consulta, con las nuevas tecnolog�as; propiciar el uso de varias fuentes, entre las que pueden incluirse tambi�n las teleclases o v�deoclases, para promover la comparaci�n y el debate de diferentes criterios, as� como el reconocimiento del car�cter inacabado de la obra humana, con acciones valorativas sobre la obra de diferentes cient�ficos, que sirven de base a la autovaloraci�n. Esto permite valorar la importancia de la investigaci�n y promueve la lectura cr�tica y creativa, la b�squeda de los valores de los hombres de ciencia en cada uno de los miembros del grupo.

Siempre que se oriente adecuadamente la actividad, ofrecer diferentes puntos de vista favorece la adopci�n de posiciones propias, la elaboraci�n de juicios cr�ticos y el desarrollo de la capacidad de reflexi�n. Como resultado se contribuye a la formaci�n de un individuo m�s autorregulado y confiado en sus capacidades para redescubrir las verdades de la ciencia, los valores de su grupo y los personales.

c) Que el educando participe en la b�squeda de los medios

Algunos casetes de v�deo, fuentes bibliogr�ficas y otros medios, pueden ser aportados por los propios educandos si se les orienta con anticipaci�n la problem�tica a tratar y se estimula su b�squeda. Los propuestos por ellos deben ser analizados previamente por el profesor para seleccionar la parte adecuada, en correspondencia con los objetivos y el contenido. Cuando se aprovechan las fortalezas e intereses individuales tambi�n est�n los ejercicios o res�menes confeccionados y presentados en la computadora por los propios educandos, lo que contribuye a elevar el autoconocimiento, la correspondencia entre el nivel de aspiraciones y de ejecuci�n y el planteamiento de metas objetivas.

A continuaci�n se requiere analizar las distintas maneras en que se manifiesta la relaci�n educando-grupo-profesor, para incorporar los contenidos con los m�todos adecuados para el logro de los objetivos, es decir:

Las formas de organizaci�n

Constituyen el componente integrador que se resume en c�mo organizar la ense�anza y el aprendizaje poniendo en interrelaci�n todos los componentes del proceso134. La propuesta utiliza las variadas formas utilizadas regularmente en este nivel de educaci�n: trabajo frontal, trabajo en grupos y trabajo independiente. La clase sigue siendo la forma fundamental de organizaci�n del proceso; uno de sus rasgos caracter�sticos ha sido la direcci�n frontal del profesor, pero en su perfeccionamiento se ha ido moviendo la posici�n del mismo al dar cada vez m�s participaci�n a los educandos y a las nuevas tecnolog�as, sin sustituir la funci�n directiva del maestro.

En un proceso de ense�anza-aprendizaje desarrollador con enfoque investigativo aparece la rendici�n de cuentas de las tareas investigativas (RCTI) como forma de organizar el proceso. En ella los educandos exponen y defienden la soluci�n a las tareas orientadas, debaten las mismas contraponiendo sus puntos de vista a los de otros compa�eros, y valoran el desempe�o de los mismos y el suyo propio, todo bajo la gu�a del profesor-tutor de la investigaci�n. Seg�n estos rasgos caracter�sticos puede considerarse una variante del ya conocido seminario, pero tiene sus caracter�sticas distintivas que la acercan m�s a las formas de organizar la actividad investigativa y favorece el desarrollo de la autovaloraci�n del educando sobre su desempe�o escolar. De manera general las formas de organizar el proceso en esta alternativa did�ctica requieren:

a) La orientaci�n de tareas investigativas

Las tareas deben tener un car�cter productivo y promover la consulta de diferentes fuentes y autores. Las tareas investigativas que se orientan, pueden o no ser las mismas para todos los educandos; se recomienda la orientaci�n diferenciada en correspondencia con los intereses personales y las potencialidades individuales. Esto propiciar� el autoconocimiento de las posibilidades y limitaciones propias para plantearse metas objetivas al enfrentar la actividad independiente as� como comparar criterios diferentes.

En dependencia de la extensi�n y complejidad de las tareas el an�lisis de las soluciones puede hacerse: durante la clase, en la pr�xima clase o dedicar el tiempo previsto para una o m�s clases a la rendici�n de cuentas de las tareas investigativas.

En este �ltimo caso es posible la coordinaci�n de reajustes en el horario docente, de manera que se unan turnos de la misma asignatura para no fragmentar la actividad.

La rendici�n de cuentas de las tareas investigativas constituye uno de los momentos al desarrollar la investigaci�n en el aula, cuando la extensi�n del tema orientado requiere de varios d�as de trabajo independiente, durante los cuales se utiliza la consulta con el profesor como otra forma de organizar el proceso que contribuye a la armon�a en los criterios autovalorativos. Las rendiciones de cuentas pueden abarcar tareas dejadas en diferentes clases de una misma unidad, o elaboradas por el profesor a partir de la visualizaci�n de una o m�s teleclases, v�deoclases u otro material audiovisual, cuando el contenido lo permita.

b) La comunicaci�n interpersonal y la socializaci�n de los conocimientos

Para atender las diferencias individuales se establece la consulta del educando o del equipo con el profesor, que como tutor de la investigaci�n, orienta y controla, graduando los niveles de ayuda en dependencia de las necesidades concretas de cada cual, lo que promueve la correspondencia entre los criterios autovalorativos y la valoraci�n del docente as� como la orientaci�n hacia el autoperfeccionamiento. Tambi�n al concluir la rendici�n de cuentas de las tareas investigativas se produce la consulta con los evaluadores, donde el intercambio de criterios garantiza una evaluaci�n lo m�s justa posible y la armon�a entre los criterios valorativos.

En todos los casos se debe prever que intercambien ideas entre los miembros de cada equipo de trabajo como paso previo a la rendici�n de cuentas, o a la revisi�n de la tarea en la clase prevista. Esta forma de trabajo en grupos propicia la comunicaci�n interpersonal, y junto a la asignaci�n del rol de oponente y otros aspectos inherentes al proceso de investigaci�n en el aula, contribuye a la socializaci�n de los conocimientos, al di�logo reflexivo, la valoraci�n del trabajo de cada cual, lo que contribuye a formar rasgos socialmente significativos de la personalidad, estrechamente relacionados con una adecuada autovaloraci�n.

c) La proyecci�n de diferentes v�as de soluci�n

En cualquier forma de organizar el trabajo en la clase (direcci�n frontal del profesor, en grupos o en trabajo independiente), se estimular� el debate de opiniones y la propuesta de diferentes v�as de soluci�n a los problemas sin ofrecer un algoritmo fijo, para contribuir al desarrollo del pensamiento l�gico y a la confianza en las posibilidades individuales de aportar un nuevo camino para llegar al resultado, lo que promueve la valoraci�n de s�. Se dar� al educando la oportunidad de proponer o seleccionar formas de realizar sus rendiciones de cuentas de las tareas investigativas, lo que desarrolla la habilidad de reconocer sus fortalezas y sobre esa base reformular sus metas y orientarse hacia el autoperfeccionamiento para alcanzar correspondencia entre su nivel de aspiraciones y de ejecuci�n. A esto contribuye tambi�n el tratamiento adecuado a los errores y el est�mulo a los logros en sus propuestas de soluci�n, que desarrolla la proyecci�n optimista hacia el futuro.

d) La reflexi�n y la cr�tica constructiva

Se deben desarrollar acciones de reflexi�n individual y colectiva al terminar una rendici�n de cuentas o una clase, ya sea de apropiaci�n de nuevos conocimientos, de ejercicios o de laboratorio. Con este fin se solicita, de forma oral o escrita, las impresiones personales, lo positivo, negativo e interesante de la actividad y el criterio sobre su propio desempe�o; seguidamente se efect�a la reflexi�n colectiva, buscando regularidades, armon�a en los criterios valorativos y orientaci�n hacia la superaci�n de las deficiencias. En el caso de las rendiciones de cuentas de las tareas investigativas, los evaluadores recogen los informes individuales y arriban a conclusiones generales, en el resto de las formas de organizaci�n puede designarse quien realice esta tarea o hacerla el profesor. Se debe exigir porque las reflexiones se caractericen por la autocr�tica y la cr�tica constructiva, que incluya tambi�n el an�lisis de la forma de dirigir el proceso por parte del profesor, lo que reporta mayor armon�a en los criterios valorativos.

En asambleas de grupo y turnos de debate y reflexi�n, se deben introducir temas que promuevan reflexiones sobre los problemas del grupo y de cada uno de sus miembros, con t�cnicas participativas que permitan la valoraci�n de c�mo se reflejan cualidades y valores en los integrantes del colectivo. Esta pr�ctica contribuye al conocimiento de las cualidades positivas y negativas de todos los sujetos involucrados, proporciona criterios acerca de c�mo es cada educando y c�mo lo ven los dem�s; del cumplimiento de sus responsabilidades, de su eficacia en la b�squeda del conocimiento y en la comunicaci�n y evaluaci�n de sus resultados, lo que contribuye al ajuste de su percepci�n respecto a s� mismo y coadyuvar� a una mejor autovaloraci�n.

e) La din�mica de roles

En la propuesta se recomienda la rotaci�n de roles en cada nueva rendici�n de cuentas, estos roles son generalmente ponente, oponente y evaluador, aunque se pueden instrumentar otros de acuerdo con los intereses de educandos y profesores y las particularidades de la materia, el tema investigado o las particularidades de los educandos investigadores. Tambi�n se debe rotar el rol de jefe de equipo para que todos tengan la vivencia de dirigir y ser dirigidos. La rotaci�n de roles ayuda a la democracia y a la flexibilidad en el proceso, permite que cada cual valore mejor a sus compa�eros y a s� mismo, por haber experimentado la vivencia de estar en el lugar del otro y comparar su desempe�o con el de los dem�s.

Para completar la interrelaci�n dial�ctica entre los componentes del proceso de ense�anza-aprendizaje desarrollador con enfoque investigativo, se requiere abordar aquel que permite analizar en qu� medida se logran los objetivos propuestos con la utilizaci�n de los m�todos, medios y formas de organizar el proceso de incorporaci�n de contenidos al saber de los educandos:

La evaluaci�n

La evaluaci�n es un componente importante en el proceso de ense�anza- aprendizaje pues informa en qu� medida se logran los objetivos. Es una actividad integral y continua que se realiza durante todo el proceso y orienta hacia d�nde regular el mismo, por lo que debe recoger el criterio de todos los participantes, para cumplir sus funciones.

La evaluaci�n cumple importantes funciones. Aunque son diversas las clasificaciones, la autora seleccion� la de O. Castro Pimienta 135. En ella se hace �nfasis en el efecto educativo de su funci�n pedag�gica, el cual se logra fundamentalmente con la participaci�n individual y grupal de los educandos, lo que eleva la calidad en la relaci�n entre �stos y el profesor. Se promueve adem�s su funci�n innovadora al tener en cuenta la orientaci�n del educando hacia el paso de lo reproductivo a lo aplicativo y creador, de lo actual a lo potencial. La funci�n de control se manifiesta al planificar, recepcionar, ordenar y clasificar la informaci�n acerca de las transformaciones que tienen lugar no solo en el rendimiento acad�mico sino en la autovaloraci�n como parte de la formaci�n integral de la personalidad136. La alternativa mantiene la evaluaci�n sistem�tica, la parcial (al terminar una unidad o bloque de contenidos) y la final para comprobar el cumplimiento de los objetivos generales de la asignatura en el grado.

En esta propuesta, con enfoque investigativo, para que la evaluaci�n contribuya al prop�sito de desarrollar la autovaloraci�n, se recomienda insistir en los aspectos siguientes:

a) La participaci�n directa del educando

Desde que se convienen los objetivos al inicio del curso, se deben establecer, de mutuo acuerdo con los educandos, los indicadores para evaluar. El conocimiento e implicaci�n del educando en lo que ser� evaluado, eleva su compromiso con el cumplimiento de los objetivos y contribuye al autocontrol y a la orientaci�n hacia la superaci�n de las deficiencias encontradas. Los procesos de reflexi�n individual y colectiva descritos anteriormente van acompa�ados de la autoevaluaci�n y coevaluaci�n. El educando siempre se autoeval�a al terminar una rendici�n de cuentas u otra actividad donde se deba valorar su desempe�o y con cierta frecuencia asume el rol de evaluar a sus compa�eros bajo la supervisi�n del profesor.

Esta cuota de poder en las decisiones desarrolla la independencia y el conocimiento de sus cualidades y estilos de aprendizaje, al aprender a depender no solo del criterio evaluativo del profesor, sino a analizar y valorar su propia ejecuci�n y compararla con su nivel de aspiraciones y con los criterios externos sobre su desempe�o. La reflexi�n colectiva, adem�s de ofrecer el marco para comparar sus resultados, incluye valorar lo positivo, negativo e interesante de la actividad, la actuaci�n del profesor, los m�todos empleados, los instrumentos evaluativos y la efectividad de los medios utilizados, para involucrar a los educandos en la evaluaci�n del proceso.

b) Las valoraciones cualitativas y cuantitativas

Aunque se den resultados cuantitativos, no deben faltar los juicios cualitativos ante el desarrollo personal de cada educando y adem�s, ante el comportamiento de los �ndices de desarrollo grupal. Es necesario no solo considerar resultados sino tambi�n procesos, pues el camino de soluci�n de la tarea investigativa puede ser l�gico y/o novedoso aunque el resultado final sea incorrecto. Debe seguirse el desempe�o del educando, los esfuerzos realizados en correspondencia con sus posibilidades, destacar y estimular los �xitos individuales ante el colectivo, aun cuando la nota final no sea la m�xima; argumentar en qu� indicadores no ha alcanzado lo potencial y transmitir confianza en sus posibilidades, como generadora de la motivaci�n de logro necesaria para luchar por la autorrealizaci�n y la armon�a en sus criterios autovalorativos.

Se considera tambi�n importante la discusi�n colectiva para el reconocimiento del aprendizaje a partir de los errores y descubrir potencialidades entre los educandos. Esta pr�ctica, junto a las consideraciones anteriores, permite que se cumpla el car�cter educativo-formativo que debe tener la evaluaci�n en el desarrollo de la personalidad, por su acci�n directa sobre el autocontrol y la orientaci�n hacia el autoperfeccionamiento.

c) La integralidad

Se debe evaluar el desarrollo integral de la personalidad. Contribuye a ello la inclusi�n en los criterios e indicadores de la evaluaci�n del desempe�o del educando, de aspectos que estimulen el perfeccionamiento de la lengua materna, la creatividad, el inter�s por la b�squeda bibliogr�fica y la investigaci�n, la emisi�n del criterio personal, el colectivismo, el reconocimiento de errores y aciertos personales y el juicio cr�tico, entre otras cualidades de la personalidad137. Estos indicadores orientan al educando hacia el autoperfeccionamiento.

Se debe retomar el diagn�stico como proceso continuo para proyectar acciones que potencien el desarrollo de la personalidad tanto en el aspecto cognitivo-instrumental como en el motivacional-afectivo, incluyendo t�cnicas que permitan evaluar el desarrollo de la autovaloraci�n y otros contenidos de la ense�anza, que exigen diferentes formas de evaluar, entre las que se encuentran: la observaci�n, las asambleas de grupo, las anotaciones que hace el profesor durante el desarrollo de las actividades, las entrevistas, escalas valorativas, composiciones, entre otras que, determinadas por la creatividad del maestro permitan diagnosticar tambi�n la zona de desarrollo potencial del educando. De esta forma el sujeto incrementa el conocimiento de s� mismo y se trazar� metas en dependencia de sus posibilidades, lo que eleva los niveles de autorregulaci�n.

d) El car�cter productivo

Aunque lo reproductivo tambi�n tiene su efecto positivo en el aprendizaje, la evaluaci�n debe ser generalmente de car�cter productivo. Para eso se cuidar� la confecci�n de las preguntas de manera que el educando no tenga que reproducir mec�nicamente un concepto, sino interpretarlo, aplicarlo o enriquecerlo con sus palabras. Puede tambi�n pedirse una v�a de soluci�n a un problema, diferente de la dada por el profesor. En el caso de las tareas investigativas se debe permitir al educando tomar decisiones razonables respecto a c�mo desarrollarlas y rendir cuenta de sus resultados, buscando formas novedosas que demuestren originalidad y permitan al educando descubrir sus fortalezas y debilidades.

En el dise�o de la alternativa descrita, se ha tomado como punto de partida el modelo del bachiller, reflejado en el fin de la educaci�n preuniversitaria cubana que se concreta en la formaci�n integral de los educandos. Para contribuir a este fin teniendo en cuenta las insuficiencias detectadas en el desarrollo de la autovaloraci�n y accionando sobre el curr�culo, se ha dise�ado la alternativa sobre la base de una concepci�n did�ctica que relaciona el enfoque investigativo en el proceso de ense�anza-aprendizaje, los referentes de una educaci�n desarrolladora y las dimensiones de la autovaloraci�n del educando sobre su desempe�o escolar.

Sobre estos referentes la alternativa did�ctica incluye la interrelaci�n educando- grupo-profesor en el dise�o de los objetivos, la selecci�n de los contenidos, la determinaci�n de m�todos y medios, el ajuste de las formas de organizaci�n y la modificaci�n de la evaluaci�n. Esta relaci�n dial�ctica permite que estos componentes se integren en el proceso de ense�anza-aprendizaje como un todo y potencien la autovaloraci�n del educando sobre su desempe�o escolar.

Se considera que al retomar el diagn�stico como proceso continuo, se pueden controlar las transformaciones que van teniendo lugar en cada educando en el nivel de desarrollo de su autovaloraci�n sobre el desempe�o escolar. A partir de estos resultados parciales se puede retroalimentar el curr�culo perfeccionando la alternativa para potenciar el cambio deseado, y acercar al educando lo m�s objetivamente posible al modelo de bachiller al que aspira la sociedad cubana.