II.2 La contribución a la formación integral del bachiller mediante una alternativa didáctica que potencia el desarrollo de la autovaloración del educando sobre su desempeño escolar

En el proceso de formación y desarrollo de la autovaloración, se considera decisivo el papel de las acciones educativas que se deben llevar a cabo en las escuelas como parte del sistema de influencias con las que el educando interactúa. Aunque el papel de los padres es tan importante como el de los maestros, en esta investigación se centró la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje por la relación dialéctica entre la asimilación de los conocimientos y el desarrollo de la personalidad, sin que esto signifique obviar el rol de la familia y otros agentes socializadores. Para potenciar el desarrollo de la autovaloración se requieren cambios en las concepciones de los docentes, porque si éstos no tienen conocimientos acerca de esta formación psicológica y de cómo se forma y desarrolla en los educandos, no pueden accionar consciente y planificadamente en su desarrollo.

La alternativa didáctica potenciadora de la autovaloración, como concreción de una concepción didáctica que relaciona el enfoque investigativo en un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador con las dimensiones de la autovaloración del educando sobre su desempeño escolar, es una opción con que cuenta el profesor para potenciar este enfoque en la educación preuniversitaria, que integra armónicamente los componentes y relaciones esenciales del proceso, e incluye acciones que propician el autoconocimiento, la armonía en los criterios autovalorativos y la regulación de la conducta del educando, para favorecer el desarrollo de la autovaloración del mismo sobre su desempeño escolar.

Consecuentemente con la concepción didáctica que la sustenta, la alternativa didáctica está caracterizada por los componentes del proceso, de manera que los mismos como un sistema, contribuyan al desarrollo de la autovaloración de los educandos. En su diseño se revela la relación entre las exigencias del enfoque investigativo en un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la educación preuniversitaria y las dimensiones de la autovaloración del educando sobre su desempeño escolar.

La alternativa didáctica propuesta no pretende ser única, se diseñó de manera tal que pueda aplicarse a todas las asignaturas y grupos de educandos, en dependencia de las características propias de los mismos. Fue concebida principalmente a partir de la determinación del estado actual de la autovaloración de educandos de preuniversitario y de los resultados de estudios teóricos y prácticos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Además de la concepción desarrolladora fundamentada por D. Castellanos y otros122 también sirvió de referente el sistema didáctico integral para elevar la creatividad propuesto por A. Mitjáns 123. Esta alternativa se diferencia de los trabajos referidos, fundamentalmente, en su intencionalidad de resolver el problema de las insuficiencias en el desarrollo de la autovaloración de los bachilleres, potenciando el enfoque investigativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y revelando su relación con las dimensiones de una autovaloración adecuada. El diseño presentado contiene los siguientes aspectos:

1. Caracterización del educando de preuniversitario.

2. Caracterización del grupo en la educación preuniversitaria.

3. Concepción a seguir por el profesor de preuniversitario.

4. Los objetivos.

5. Los contenidos.

6. Los métodos.

7. Los medios.

8. Las formas de organización.

9. La evaluación.

Caracterización del educando de preuniversitario

Los educandos cubanos de preuniversitario, de acuerdo con su edad, se encuentran en una etapa de tránsito de la adolescencia a la juventud, en la que se perfeccionan y estabilizan las formaciones psicológicas de la personalidad y son características tanto la tendencia al cambio, a la transformación, como un mayor nivel de autovaloración y autoconciencia, una fuerte tendencia a la autoafirmación, a las valoraciones, opiniones y conductas propias, aunque no dejan de tener peso las opiniones de los demás. Se presentan deseos de vivenciar la aceptación sexual, afectiva y social, lo que hace que en ocasiones el coetáneo y otras figuras externas sean más significativas para el educando que las de la familia.

En esta etapa el educando va modificando paulatinamente su concepción fantasiosa, soñadora e irrealista hacia la vida y va siendo capaz de concretar su acción en planes para el futuro. Es decir, a la vez que puede seguir utilizando la imaginación y la originalidad, como rasgos característicos de la personalidad creativa, evoluciona hacia un proyecto de vida propio, complementario al familiar y siente la necesidad de afirmar la personalidad y ponerse a prueba, como una manifestación de la contradicción dependencia-independencia. También se presenta la tendencia a criticar ideas establecidas, aunque no siempre tienden a ser críticos entre ellos mismos. Esta es la etapa donde se incrementa y diversifica la destreza intelectual, se desarrolla la capacidad para formular y comprobar hipótesis, y la de considerar la relación causa-efecto.

Las cuestiones relacionadas con los juicios y normas morales ocupan el interés del educando en estas edades y se presentan condiciones propicias para que se alcance un nivel de autorregulación moral, se desarrolla el sentido del deber y se comienza a realizar un autoanálisis más crítico, orientado a la autoeducación como resultado de la combinación de lo social-individual. Surge la concepción del mundo y se elabora el sentido de la vida, neoformaciones que sustentan también el proceso de autodeterminación del comportamiento, con un desarrollo de los motivos vinculados a la elección de la futura profesión.

Como no hay un estándar estudiantil, porque cada educando es único e irrepetible, estas regularidades se expresan en cada uno de manera particular, pues dependen de la forma en que el sujeto se apropia de las influencias externas y construye su propia subjetividad. Para completar esta caracterización y lograr la especificidad requerida con vistas a la aplicación de la alternativa didáctica, se debe partir del diagnóstico integral de los educandos con los que se va a aplicar la misma, el que debe incluir conocimientos previos, habilidades investigativas, valores éticos, creatividad, relaciones interpersonales, autovaloración y otros aspectos de la personalidad, como los intereses y los ideales, que permitan conocer las particularidades, para potenciar el proceso de crecimiento y autoafirmación de una persona individual que se desarrolla de acuerdo con las exigencias y valores que sustentan el proyecto social cubano.

Todas estas particularidades psicológicas deben tenerse en cuenta convenientemente por la escuela como el espacio de socialización más importante del educando, de manera que el proceso de enseñanza-aprendizaje permita formar y desarrollar un hombre capaz de enfrentarse crítica e independientemente, al enorme cúmulo de conocimientos existentes; que sepa investigar e intercambiar criterios con sus compañeros, tomar decisiones y ser cada vez más creativo y autodeterminado. El educando de preuniversitario tiene todas las potencialidades para alcanzar un alto nivel de desarrollo de la autovaloración sobre su desempeño escolar, aunque necesita para esto condiciones que propicien este desarrollo, las que deben ser previstas y fundamentadas en las alternativas didácticas utilizadas por el docente, a partir del conocimiento de lo actual-potencial de sus educandos.

En una alternativa didáctica sustentada en la relación entre el enfoque investigativo y las dimensiones de la autovaloración sobre el desempeño escolar, el educando se siente protagonista del proceso porque despliega una actividad intelectual productiva y creadora, está motivado hacia el autoaprendizaje y disfruta el aprender investigando en interacción con su grupo, conoce sus fortalezas, oportunidades y debilidades, y se traza metas en correspondencia con sus posibilidades. Es decir, el educando puede llegar a alcanzar un nivel adecuado en el desarrollo de su autovaloración en correspondencia con las características psicológicas de su edad.

Caracterización del grupo en la educación preuniversitaria

Para el desarrollo de la personalidad son fundamentales las relaciones que se establecen entre los sujetos de la actividad. Esto también es válido para el desarrollo de la autovaloración del educando durante la actividad docente. Si en esta actividad se cumplen las exigencias del enfoque investigativo, se originan relaciones sociales entre los miembros del equipo que investiga y entre los equipos que conforman el grupo, durante el desempeño de los diferentes roles. A través de la opinión social se expresan las valoraciones de cada uno de los miembros del grupo hacia los demás que, orientadas convenientemente por el profesor, contribuyen decisivamente a una autovaloración adecuada.

En cualquier nivel de educación el grupo es un protagonista activo conformado en la interacción de sus integrantes, que condiciona el rumbo del proceso, por lo que ha de ser tomado en consideración en todos los momentos del mismo. Esta afirmación cobra mayor vigencia en esta etapa, donde se acentúa la necesidad del educando de encontrar un lugar en su grupo, de ser reconocido, respetado y aceptado por los demás. En el perfeccionamiento de la educación preuniversitaria cubana, se trabaja para lograr que los grupos tengan no más de 30 integrantes, lo que favorece la atención a la diversidad de los educandos combinando la acción individual y colectiva.

En el grupo, mediante motivaciones y objetivos comunes, se trazan metas y normas compartidas que contribuyen al desarrollo de todos los integrantes del mismo. Su influencia en la adecuación de la autovaloración está condicionada por el intercambio entre los educandos y la justeza de sus valoraciones sobre los demás, mediadas por el profesor, que conoce las individualidades y el estado de las relaciones interpersonales a partir del diagnóstico. Se ha demostrado que es más fácil modificar conductas por medio de la acción grupal que individualmente, por lo que su acción es de vital importancia, sobre todo en el logro de altos niveles de armonía entre los criterios autovalorativos y la valoración exterior. A este propósito contribuyen los intercambios evaluador-evaluado, evaluador-profesor, evaluado-profesor y los que se originan entre los miembros de un mismo equipo de trabajo en un proceso con enfoque investigativo.

La rendición de cuentas de las tareas investigativas y otros momentos de la investigación en el aula, que se lleva a cabo mediante la alternativa propuesta, no cumplirían sus objetivos si se hicieran solo entre el educando y el profesor. Se necesita la presencia del grupo para promover un aprendizaje cooperativo que implica también la colaboración en el logro de niveles superiores de autovaloración.

El grupo proporciona espacios para reflexionar, intercambiar afectos, plantearse nuevas expectativas y exigencias hacia sí mismo y hacia los demás. Es decir, la interacción entre los miembros del grupo tiene entre sus funciones básicas la de contribuir a formar y transformar la autovaloración de sus integrantes como parte de su formación integral.

Concepción a seguir por el profesor de preuniversitario

El profesor debe lograr a partir del diagnóstico de las fortalezas y debilidades de sus educandos, que los mismos se impliquen en su propio proceso de aprendizaje, ocupando el verdadero papel de sujetos protagonistas. Para esto el docente debe concebir la clase como un espacio activo e interactivo donde su rol cambia de discursante a orientador, guía, mediador del aprendizaje, desempeñando regularmente el papel de tutor de la investigación que realizan los educandos.

En correspondencia con el fin de la educación preuniversitaria, en el que se pretende que el educando tenga orientaciones valorativas que le permitan su autodeterminación, es importante que el docente promueva la valoración de conocimientos, habilidades, creatividad y normas de relaciones, que incorporan los educandos en sus tareas investigativas. Esta formación de acciones valorativas sirve de base para la autovaloración permanente del educando, para el cuestionamiento de lo que aprende y lo que hace.

El maestro es insustituible, como mediador fundamental en el proceso, lo organiza y dirige a partir del diagnóstico integral, y estructura oportunamente niveles de ayuda que va graduando y retirando progresivamente, hasta lograr el mayor acercamiento posible de cada uno al modelo de bachiller al que se aspira. Ha de convertirse además en modelo a seguir en los procesos de reflexión y confianza en sí mismo, pues será muy difícil para un profesor que no se autovalore adecuadamente, aplicar con éxito esta propuesta y ayudar a sus educandos en el aprender a ser.

Para completar su función orientadora, el educador debe crear espacios para el autoconocimiento y la autorreflexión que permitan a sus educandos analizar alternativas, tomar decisiones y plantearse metas objetivas. De igual forma, el profesor debe propiciar el diálogo, el esfuerzo grupal y la cooperación, estimulando más que sancionando, es decir, poniendo en práctica un estilo comunicativo en pos del desarrollo pleno de todos los miembros del grupo, sin que ninguno de sus miembros se sienta marginado por las insuficiencias en su desempeño escolar, sino que experimenten seguridad en sus posibilidades para alcanzar mejores resultados.

El docente debe tener en cuenta las consideraciones que sobre el resto de los componentes del proceso se dan a continuación, pues su participación en el diseño de los mismos, en cumplimiento de su función docente-metodológica, garantiza la concreción de la relación entre los protagonistas del proceso (educando, grupo y profesor) y su participación activa en los demás componentes del mismo. El profesor, debe convertirse también en un investigador de los temas que orienta, para desempeñar con éxito el papel de tutor de la investigación que desarrollan sus educandos.

Debe dar seguimiento al desarrollo de la personalidad de todos los miembros del grupo insistiendo en la autovaloración sobre el desempeño escolar, a la vez que investigue su quehacer diario para perfeccionar su práctica educativa. Así podrá también concretar su función investigativa y de superación. El énfasis en la autovaloración se debe a la función autoeducativa de la misma que, como expresión superior de su función reguladora, permite que, con el reconocimiento de sus potencialidades y limitaciones, así como con el aprendizaje a partir de sus errores, el educando dirija sus acciones hacia el modelo de bachiller que aspira a formar la sociedad cubana y se desarrollen simultáneamente todas las esferas de su personalidad.

Los objetivos

Existe consenso en su identificación con la pregunta ¿para qué enseñar y aprender?, así como en que son la categoría rectora del proceso. Han sido definidos acertadamente por C. A. de Zayas como “... el modelo pedagógico del encargo social, los propósitos y aspiraciones que durante el proceso [...] se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante...”124. Esta concepción se corresponde con las aplicaciones a la educación del enfoque histórico-cultural, el cual se pronuncia por desarrollar las formaciones psicológicas que se integran de forma dinámica y repercuten en el desenvolvimiento de la personalidad.

El objetivo general estará dirigido a la preparación del educando para enfrentar con éxito los estudios superiores. Esto significa prepararlo para que aprenda investigando y desarrolle su personalidad, haciendo énfasis en la adecuación de su autovaloración, lo que está en correspondencia con el modelo de bachiller de la escuela cubana, y en el cual se plantea (entre otras cosas) que debe ser un adolescente con orientaciones valorativas que le permitan su autodeterminación en diferentes esferas de la vida, con énfasis en lo profesional.

Se tuvieron en cuenta los objetivos formativos del nivel preuniversitario (ver anexo 6). Para hacer más explicita la intencionalidad de la alternativa se reformuló el séptimo objetivo. El mismo quedó redactado de la siguiente forma: Autorregular su conducta para favorecer el autoaprendizaje, la autodirección y la autodeterminación profesional de acuerdo con las necesidades del país, sus motivaciones y posibilidades, demostrando una adecuada autovaloración, responsabilidad ante el estudio, desarrollo de habilidades intelectuales y hábitos de trabajo independiente. De esta manera quedó explícito el propósito de lograr una autovaloración adecuada y se precisó su redacción.

Aunque a partir del curso 2004/2005, como parte de las transformaciones en la educación preuniversitaria, se perfeccionaron los objetivos formativos del nivel, aún no aparece planteado explícitamente el propósito de favorecer el desarrollo de la autovaloración en los educandos, sin embargo, la autora de esta investigación considera que en los nuevos objetivos, específicamente en el relacionado con la orientación vocacional-profesional, aparece de forma implícita, por cuanto una adecuada autovaloración sirve de base a la elección consciente de la continuidad de estudios superiores, que sí aparece declarada en el tercer objetivo. Por todo lo anterior mantiene vigencia la reformulación de los objetivos.

Al diseñar los objetivos de las asignaturas en una alternativa didáctica potenciadora de la autovaloración, además de tener en cuenta las tendencias actuales en la concepción y formulación de los mismos, se debe insistir en los aspectos siguientes:

a) Modificar el rol pasivo que desempeña tradicionalmente el educando

Debe lograrse la mayor implicación posible en el diseño de los objetivos para que el educando los asuma como guía real del proceso. Para ello puede iniciarse el curso con una introducción del profesor sobre: las ideas rectoras de la asignatura, las carencias, insuficiencias y potencialidades del grupo (determinadas en el diagnóstico integral inicial), las necesidades futuras para enfrentar con éxito la educación superior y la vida social, así como la importancia de lograr una autovaloración adecuada para alcanzar el modelo del bachiller cubano.

A continuación se debe promover la reflexión guiada por preguntas como las siguientes: ¿qué te gustaría aprender en esta asignatura?, ¿qué habilidades esperas desarrollar en el curso?, ¿cómo aprendes mejor?, ¿qué vías y procedimientos propones para las clases?, ¿qué aspectos de tu personalidad debes mejorar para acercarte al modelo de bachiller y enfrentar la vida futura adecuadamente?. Puede darse un tiempo para la reflexión individual y luego formar pequeños grupos para reflexionar colectivamente.

Al final se presentan los objetivos de la asignatura, de manera que se demuestre la correspondencia entre ellos y las expectativas de los educandos. Aunque el profesor, que conoce los plasmados en el programa emanado de la instancia superior, tomará parte activa en este proceso, induciendo de cierta forma los resultados finales, los educandos asumirán un papel más activo, y experimentarán la vivencia de haber contribuido a determinar lo que se quiere lograr a partir del conocimiento de sus potencialidades y carencias en el aprendizaje de la asignatura. De esta forma se promueve que el educando logre correspondencia entre su nivel de aspiraciones y de ejecución (indicador de armonía en sus criterios autovalorativos), valore con flexibilidad sus posibilidades para alcanzar las metas que se propone en el proceso de aprender investigando, se autocontrole ante las exigencias planteadas, y se oriente desde sus fortalezas hacia la superación de sus limitaciones, como manifestaciones del potencial regulador de su autovaloración.

b) Lograr especificidad en correspondencia con las potencialidades

En la actividad de reflexión individual, lógicamente, se encontrarán educandos que quieran profundizar en algunos aspectos que otros no desean, pudieran ser incluso, temas no previstos en el programa del grado en cuestión. También puede pasar que algún educando necesite una preparación adicional para alcanzar los objetivos generales propuestos. Se debe permitir que cada cual desarrolle sus potencialidades con una orientación adecuada para evitar que se afecten los objetivos del grado. Esto facilitará la valoración de sí mismo en el educando, al promover el autoconocimiento de sus fortalezas y debilidades, lo que permite lograr correspondencia entre su nivel de aspiraciones y el nivel real de ejecución que se le permite alcanzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con enfoque investigativo, minimizando las posibilidades de subvaloración o sobrevaloración que pueden presentarse cuando el objetivo es igual para todos.

c) La investigación como vía para aprender debe incluirse en los objetivos

Las experiencias más actuales en el perfeccionamiento de la redacción de los objetivos en función de los educandos, incluyen en ésta la habilidad, el conocimiento y otros aspectos del contenido (incluyendo la intencionalidad educativa), la vía para lograrlo y el nivel de asimilación. En esta alternativa didáctica se considera indispensable incluir la vía investigativa en el aprendizaje de los contenidos, en forma de estrategias para pensar y vivir, estilos de actuación y sentido de vida, entre otras que se conviertan a su vez en potenciadores ulteriores del desarrollo del educando.

La vía investigativa para el logro de los objetivos posibilita la sistematización de acciones valorativas sobre lo investigado y aprendido por cada cual, así como el desempeño individual de cada educando en el rol que le corresponde a su equipo. Para lograr que los propios educandos propongan esta vía, lo que favorece el autocontrol, antes de formular la pregunta: ¿qué vías y procedimientos propones para las clases?, se puede explicar a los mismos la importancia de desarrollar habilidades investigativas para orientarse hacia la superación de las limitaciones que frenan el éxito al enfrentar los estudios superiores y la vida laboral.

d) Debe ser planteado explícitamente el desarrollar la autovaloración

Como los objetivos constituyen la directriz y determinan el resto de los componentes del proceso, es inobjetable que en esta propuesta debe lograrse que los educandos se planteen expectativas en lo que respecta a la valoración de sí, a partir de sus dimensiones e indicadores. Con este fin el profesor explicará desde el primer día del curso la importancia de una autovaloración adecuada para el logro de una vida plena y feliz125 y para el desarrollo integral de la personalidad, así como las posibilidades de lograr un alto nivel de desarrollo de sus dimensiones. En este sentido se utilizará esta explicación introductoria antes de formular la pregunta: ¿qué aspectos de tu personalidad debes mejorar para acercarte al modelo de bachiller y enfrentar la vida futura adecuadamente?, de manera que en los objetivos de la asignatura se ponga de manifiesto la reformulación hecha a los objetivos del nivel.

M. E. Acosta González refirió en 1995 que para que el adolescente sea capaz de lograr sus objetivos necesita un recurso muy importante denominado motivación de logro, el cual define como la fuerza interna o deseo de lograr que tienen los seres humanos que los impulsa a realizar lo que se proponen, también lo identifica con la necesidad humana que impulsa a la autorrealización, al crecimiento y desarrollo, a ser mejores y darle calidad y excelencia a lo que somos, hacemos y logramos; de igual manera la autora plantea que para esforzarse en alcanzar una meta se necesita haberla definido como un objetivo y sentir seguridad o confianza de que puede lograrlo 126. Es por ello que se considera que el educando debe proponerse entre sus objetivos autovalorarse adecuadamente y sentirse capaz de lograrlo a partir de un mejor conocimiento de sí, de las normas establecidas para valorar su desempeño escolar y de la importancia de tener una autovaloración adecuada.

A continuación se hace necesario precisar criterios sobre uno de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el cual pueden materializarse estas aspiraciones:

Los contenidos

Identificados con el qué enseñar y aprender para lograr el objetivo, han sido definidos por F. Addine Fernández y otros autores cubanos como “... aquella parte de la cultura y la experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos...127“. Estos autores identifican cuatro componentes del contenido: el sistema de conocimientos, las habilidades, el sistema de experiencias de la actividad creadora y el sistema de relaciones hacia y con el mundo.

La correcta selección del contenido de la enseñanza de acuerdo con esta clasificación tiene una gran significación para la calidad del proceso por su influencia en el desarrollo integral de la personalidad. Es decir, el contenido debe abarcar aspectos de toda la actividad cognoscitiva (hechos, conceptos, principios, teorías), práctica (hábitos, habilidades, capacidades, procedimientos, estrategias) y valorativa (sentimientos, actitudes, normas, valores) del ser humano. En la alternativa el mismo incluye el sistema de conocimientos relativos a la autovaloración, que el profesor va transmitiendo en los distintos momentos del proceso, y como no se identifica la categoría contenido con el sistema de conocimientos, se aspira además a que ellos puedan operar con estos conocimientos, que los apliquen en condiciones prácticas dentro y fuera de la institución escolar y los conviertan en actitudes correctas ante la vida social y personal.

En la selección de los contenidos de un programa de la educación preuniversitaria que va a desarrollarse con esta alternativa didáctica, sin desestimar las concepciones más actualizadas sobre este componente del proceso, se tendrán en cuenta como punto de partida:

a) Los objetivos generales del modelo de bachiller

El conocimiento del modelo del egresado que se aspira formar es indudablemente importante para determinar los contenidos que el educando debe aprender. Como en el preuniversitario el egresado debe hacer una elección consciente de su futura profesión para la continuidad de sus estudios superiores y esto requiere como premisa conocer sus gustos, preferencias, intereses, necesidades, habilidades, deseos, ambiciones, motivaciones de logro, sueños, valores e ideales, es muy importante desarrollar el autoconocimiento, pero también el educando debe conocer las normas establecidas para evaluar satisfactoriamente su desempeño escolar, pues están directamente relacionadas con el fin de la educación preuniversitaria y esto le permite autovalorar si se acerca al modelo propuesto.

Los contenidos seleccionados deben permitir el logro de este fin a través del cumplimiento de los objetivos formativos del nivel preuniversitario (anexo 6) teniendo en cuenta la reformulación del séptimo objetivo, referida anteriormente. De acuerdo con estas aspiraciones se debe precisar que el contenido incluye lograr que el educando incorpore a través de las asignaturas los procesos de reflexión y regulación metacognitiva que le permitan el desarrollo de la autovaloración como forma superior de autorregulación consciente de la actividad.

b) Los objetivos de un proceso de enseñanza-aprendizaje con enfoque investigativo

En correspondencia con el objetivo de aprender investigando se seleccionarán los contenidos que permitan más posibilidades de búsqueda y confrontación de diferentes criterios, así como ofrezcan la posibilidad de que cada cual pueda cubrir las expectativas que inicialmente se trazó, al profundizar en los contenidos de acuerdo con sus intereses vocacionales y motivaciones personales, a la vez que aprenda a conocer mejor sus fortalezas y debilidades a partir de las relaciones dialécticas entre lo conocido y lo desconocido, lo actual y lo potencial, la dependencia y la independencia manifestadas en la investigación. Esto permitirá que el educando eleve su nivel de autoconocimiento y reconozca la importancia de trazarse metas en correspondencia con sus posibilidades y necesidades sociales, como indicadores de una adecuada autovaloración.

c) La interdisciplinariedad

Cumpliendo la interrelación dialéctica de los contenidos de las diferentes asignaturas del plan de estudio, se trata de priorizar aquellos cuya aplicación en diferentes ramas del saber revelen con más precisión la interconexión y cooperación entre diferentes disciplinas y ofrezcan más posibilidades de investigar una misma idea rectora, lo que permitirá diferenciar la orientación de la búsqueda de conocimientos por parte del educando de acuerdo con los intereses y motivaciones individuales. Esto contribuye al autoconocimiento, al facilitar la elección del área en que el educando pueda aprovechar mejor sus fortalezas personales, promueve la correspondencia entre el nivel de aspiraciones y de ejecución y a su vez propicia el tránsito progresivo hacia niveles más profundos de interdependencias como lo es la transdisciplinariedad, ya que resulta difícil tratar los problemas complejos de la personalidad desde una sola disciplina o arista.

d) La subordinación de la cantidad de conocimiento a la calidad del aprendizaje

Debe predominar la flexibilidad en la cantidad de conocimientos seleccionados, subordinando la misma a la calidad del aprendizaje 128. Se sostiene la idea de que el cumplimiento estricto y rígido de los programas, frena el desarrollo del potencial creador de la personalidad del educando, al que prácticamente se obliga a “aprender” una cantidad excesiva de conocimientos específicos de las asignaturas, sin tener en cuenta que es mucho más importante aprender a conocer demostrando curiosidad, satisfacción y deseo de conocer y conocerse permanentemente, y que en relación dialéctica con los conocimientos se desarrollen habilidades, hábitos y capacidades, que permiten ejecutar consciente y racionalmente actividades, acciones y operaciones, en circunstancias cambiantes, es decir, el aprender a hacer que tanto necesita el individuo para hacer frente a nuevas situaciones en aprendizajes futuros.

Entre las habilidades intelectuales que se deben desarrollar en el nivel se destacan: clasificar, describir, relacionar, definir, interpretar, fundamentar, comparar, ejemplificar, explicar, valorar (y valorarse a sí mismo), predecir, generalizar y resolver problemas, entre otras. Para ser consecuente con el enfoque adoptado se deben incluir habilidades investigativas como: identificar contradicciones; localizar, interpretar y resumir información de diferentes fuentes; comparar y fundamentar criterios científicos; elaborar conclusiones; exponer y defender los resultados de sus indagaciones; evaluar informes de tareas investigativas. Resulta importante el desarrollo de las habilidades de comunicación e interacción social, del trabajo en equipos que propicia el conocimiento de los demás y el desarrollo de la comprensión, la tolerancia, la solidaridad, el respeto a los otros y a sus criterios valorativos, lo que conlleva el aprender a convivir logrando correspondencia con los criterios autovalorativos.

Aunque todos los docentes comprenden la necesidad de incluir actitudes y valores en el contenido de la enseñanza, predomina la idea de que lo más importante es lograr que los educandos se comporten en correspondencia con esos valores. Por eso se recomienda presentar situaciones relacionadas con la materia de estudio donde aprendan a valorar la honestidad, la honradez, la solidaridad, la incondicionalidad, la laboriosidad, el patriotismo, la responsabilidad, presentes en las exigencias para un buen desempeño escolar y promover que se autovaloren al respecto para que estos valores se conviertan en convicciones personales reflejados en la autorregulación de su conducta. De igual forma el aprendizaje debe manifestarse en una reacción adecuada ante el éxito o el fracaso y el planteamiento de metas en correspondencia con sus posibilidades, la creatividad y capacidad de innovación necesarios para aprender a ser 129.

e) La lógica estructuración del contenido

El hilo conductor del programa deberá respetar la secuencia lógica de la materia en cuestión y la necesaria relación con otras materias de estudio en el contenido a investigar, de manera que los contenidos se dosifiquen de forma integradora y sistémica, pero siguiendo un orden jerárquico que permita determinar lo esencial, las invariantes del conocimiento e ideas rectoras de la asignatura, de manera que se garantice el crecimiento progresivo de las dificultades estableciendo los nexos de los nuevos contenidos a investigar con los conocimientos y experiencias previas. Deben analizarse además las potencialidades específicas de la asignatura para incorporar en el momento adecuado los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales130, incluyendo los relacionados con la autovaloración, que permitan el desarrollo progresivo de la personalidad.

El educando debe conocer desde las primeras clases qué es la autovaloración sobre el desempeño escolar, sus dimensiones e indicadores y su importancia en el desarrollo de la personalidad, así como las normas establecidas para un buen desempeño escolar, luego aprenderá a valorar el desempeño de sus compañeros y el suyo propio en el transcurso de las tareas investigativas y otras responsabilidades escolares utilizando diferentes técnicas proporcionadas por el profesor y finalmente, habrá aprendido el contenido referido a las actitudes que asume una persona que se autovalora adecuadamente.

Al seleccionar los contenidos que permitan el logro de los objetivos, es imprescindible considerar otro componente importante para que dichos contenidos se incorporen al saber de los educandos:

Los métodos

Como expresión del cómo enseñar y aprender, éstos han sido definidos por autores cubanos como el “... sistema de acciones de profesores y estudiantes, como vías y modos de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes o como reguladores de la actividad interrelacionada de profesores y estudiantes, dirigidas al logro de los objetivos131”. Además del aspecto externo del método, este tiene un aspecto interno o esencial que está muy asociado a los procesos mentales que realiza el educando.

En esta alternativa las acciones efectuadas para enseñar y aprender investigando contribuyen a desarrollar procesos lógicos del pensamiento como la reflexión, la capacidad de razonar, discernir y valorar, por lo que favorecen el desarrollo de la autovaloración. Resulta importante considerar los factores emocionales y motivacionales, cómo el método facilita los vínculos interactivos del educador, el grupo y el educando, para superar el divorcio que en ocasiones se ha provocado entre los denominados componentes personales y no personales del proceso.

Se debe tener en cuenta que no existe un método de enseñanza-aprendizaje universal, ni un criterio único sobre su definición y clasificación, pero han sido clasificados según el grado de dominio que tengan los educandos del contenido en concordancia con los niveles de asimilación, en métodos reproductivos y productivos132. En un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador con enfoque investigativo, los métodos deben ser productivos para propiciar la actividad independiente de los educandos en la búsqueda de los conocimientos, el debate e intercambio de criterios propios, de los de sus compañeros y de diferentes autores, con la previa motivación a la investigación, al planteamiento de hipótesis y a la búsqueda de soluciones a las tareas investigativas planteadas, con independencia y originalidad, sin renunciar a la cooperación y el compromiso con los demás.

En la actualidad, resulta frecuente el uso de la categoría estrategias de enseñanza y de aprendizaje 133, las cuales determinan en gran medida el tipo de aprendizaje promovido y la calidad de este aprendizaje. D. Castellanos Simons y otros autores cubanos consideran tres tipos de estrategias: las cognitivas, las metacognitivas y las auxiliares. De éstas, particularmente el desarrollo de las segundas debe favorecerse mediante la aplicación de la alternativa didáctica descrita en el presente estudio, porque son las que mayor efecto tienen en el desarrollo de la autovaloración.

Potenciar los métodos productivos y las estrategias metacognitivas en un proceso de enseñanza-aprendizaje con enfoque investigativo para estimular el desarrollo de la autovaloración implica tener presente:

a) La presentación del conocimiento inacabado

La presentación de los temas no se hará siempre por exposición de los contenidos por el profesor, sino creando un clima próximo al de una investigación colectiva. Esto se logra presentando situaciones problémicas, y promoviendo el planteamiento de hipótesis que se debatan en forma de diálogo heurístico dirigido por el profesor mediante preguntas y respuestas; deben plantearse contradicciones entre lo conocido y lo desconocido para problematizar el proceso y estimular la investigación.

Se deben sustituir los títulos tradicionales de los contenidos a tratar por otros más sugerentes que motiven el interés por investigar, descifrar su significado o simplemente encontrar la mejor respuesta a la interrogante planteada. La posibilidad de aportar una vía de solución, una hipótesis acertada, una respuesta correcta, desarrolla la confianza en sí mismo y la persistencia para lograr correspondencia entre su nivel de aspiraciones y su nivel de ejecución, desarrolla además la independencia para plantearse metas en correspondencia con sus posibilidades, características propias de un educando que se autovalora adecuadamente.

b) La relación individualización-socialización

El papel dirigente del profesor se traduce en una conducción flexible que tenga en cuenta la utilización de la actividad grupal y que garantice un aprendizaje cooperativo a partir de las potencialidades individuales. Esta individualidad protagónica del educando en íntima conexión con los procesos de socialización se logra con la oportunidad de acercarse al conocimiento de una manera más placentera para cada educando, que no tiene necesariamente que ser igual para todos, con estímulo al debate y defensa de los criterios propios, reconocimiento a los logros, aprendizaje a partir de los errores, análisis de las causas de los mismos para saber cómo resolverlos y evitarlos, fundamentación de puntos de vista diferentes para lograr el consenso.

Estas acciones fortalecen el reconocimiento de las limitaciones sin llegar a la subvaloración, pues desarrollan la confianza en las posibilidades propias y la valoración del criterio ajeno en comparación con el suyo, propician además el autocontrol ante el fracaso individual al presentarlo como fuente de experiencia colectiva y promueven el planteamiento de metas objetivas con orientación hacia la superación de las deficiencias, lo que se traduce en niveles superiores de autovaloración.

c) La interiorización, reflexión, contextualización y aplicación de lo aprendido

Los métodos y procedimientos empleados para fijar los conocimientos no deben propiciar las respuestas reproductivas. Debe guiarse la reflexión para extraer regularidades, aplicaciones en la vida, relación con lo conocido y otros aspectos que permitan que el educando interiorice lo que aprende, comprenda el significado de cada término usado, relacione los conceptos esenciales y sepa ejemplificar sobre la base de su experiencia práctica. Esta forma de dirigir el proceso constituye un reto a las capacidades individuales, los estimula a reflexionar sobre la efectividad de su estilo de aprendizaje lo que eleva el autoconocimiento, pero además contribuye a objetivar las metas y aspiraciones personales en dependencia de las posibilidades de ejecutar las mismas con lo que aprende.

d) La sistematicidad en el uso de métodos productivos

Aunque se combinen métodos expositivos en interacción dialéctica con los productivos, deben predominar estos últimos en la mayoría de las clases y asignaturas, para que el educando desempeñe el papel protagónico que le permita conocer mejor sus potencialidades y limitaciones, a partir del enfrentamiento a tareas investigativas. Los métodos deben incluir procedimientos de reflexión individual y colectiva que aplicados sistemáticamente promuevan la autovaloración, previa a la actividad, (donde el educando tenga que valorar sus potencialidades para el cumplimiento de las tareas), durante la actividad, (para que se autorregule durante el desarrollo de las mismas) y posterior a la actividad (para valorar lo aprendido y su desempeño general), con el consiguiente desarrollo de habilidades metacognitivas y conformadoras del desarrollo personal que contribuyen a una autovaloración adecuada.

El uso de métodos, técnicas y procedimientos con las características descritas debe ser auxiliado con el empleo de los recursos adecuados que logren incorporar los contenidos necesarios para el logro de los objetivos trazados:

Los medios

Representados por la interrogante: ¿con qué enseñar y aprender?, los medios de un proceso de enseñanza-aprendizaje están constituidos por los materiales portadores de contenido que soportan a los métodos para alcanzar los objetivos. Actualmente, con el desarrollo del programa audio-visual, los medios del proceso de enseñanza- aprendizaje se diversifican, incorporándose el uso de la televisión, el vídeo y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

En la alternativa propuesta se propone mantener también los denominados medios tradicionales, siempre que como parte de un sistema con enfoque investigativo para

el desarrollo de la autovaloración, sean utilizados creadoramente y cumplan los requerimientos siguientes:

a) Que aporten inicialmente conocimientos inacabados

Al concebir los medios se tendrá presente que al ser parte de la problematización de la realidad que se presenta, no deben mostrar el conocimiento acabado, de manera que el educando pueda percibir contradicciones o carencias en el medio y trate de aportar elementos para su completamiento o perfección, descubriendo sus fortalezas y debilidades personales, lo que le reporta un mayor nivel de autoconocimiento. Ejemplos de estos medios pueden ser:

 Las láminas se presentan incompletas y a través de un diálogo heurístico se van completando con ayuda de los educandos.

 Los utensilios de laboratorio se seleccionan por los propios educandos entre un grupo mayor que los necesarios para la actividad experimental.

 Las hojas de trabajo que se confeccionen como guía para resolver las tareas investigativas o actividades experimentales no constituyen recetas que el educando siga, sin desarrollar sus capacidades y su creatividad; dan siempre orientaciones flexibles sobre cómo desarrollar la actividad.

En el completamiento de estos medios se deben estimular los aciertos para fortalecer la confianza en sí mismo, así como dar tratamiento adecuado a los errores, para evitar que sobrevaloren o subvaloren sus posibilidades de aportar al conocimiento colectivo y contribuir con ello al autocontrol ante el éxito o el fracaso y a la orientación hacia la superación de las deficiencias.

b) Que ofrezcan diferentes puntos de vista para promover el análisis crítico

Se recomienda combinar el uso de medios tradicionales como el libro de texto base y otros de consulta, con las nuevas tecnologías; propiciar el uso de varias fuentes, entre las que pueden incluirse también las teleclases o vídeoclases, para promover la comparación y el debate de diferentes criterios, así como el reconocimiento del carácter inacabado de la obra humana, con acciones valorativas sobre la obra de diferentes científicos, que sirven de base a la autovaloración. Esto permite valorar la importancia de la investigación y promueve la lectura crítica y creativa, la búsqueda de los valores de los hombres de ciencia en cada uno de los miembros del grupo.

Siempre que se oriente adecuadamente la actividad, ofrecer diferentes puntos de vista favorece la adopción de posiciones propias, la elaboración de juicios críticos y el desarrollo de la capacidad de reflexión. Como resultado se contribuye a la formación de un individuo más autorregulado y confiado en sus capacidades para redescubrir las verdades de la ciencia, los valores de su grupo y los personales.

c) Que el educando participe en la búsqueda de los medios

Algunos casetes de vídeo, fuentes bibliográficas y otros medios, pueden ser aportados por los propios educandos si se les orienta con anticipación la problemática a tratar y se estimula su búsqueda. Los propuestos por ellos deben ser analizados previamente por el profesor para seleccionar la parte adecuada, en correspondencia con los objetivos y el contenido. Cuando se aprovechan las fortalezas e intereses individuales también están los ejercicios o resúmenes confeccionados y presentados en la computadora por los propios educandos, lo que contribuye a elevar el autoconocimiento, la correspondencia entre el nivel de aspiraciones y de ejecución y el planteamiento de metas objetivas.

A continuación se requiere analizar las distintas maneras en que se manifiesta la relación educando-grupo-profesor, para incorporar los contenidos con los métodos adecuados para el logro de los objetivos, es decir:

Las formas de organización

Constituyen el componente integrador que se resume en cómo organizar la enseñanza y el aprendizaje poniendo en interrelación todos los componentes del proceso134. La propuesta utiliza las variadas formas utilizadas regularmente en este nivel de educación: trabajo frontal, trabajo en grupos y trabajo independiente. La clase sigue siendo la forma fundamental de organización del proceso; uno de sus rasgos característicos ha sido la dirección frontal del profesor, pero en su perfeccionamiento se ha ido moviendo la posición del mismo al dar cada vez más participación a los educandos y a las nuevas tecnologías, sin sustituir la función directiva del maestro.

En un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador con enfoque investigativo aparece la rendición de cuentas de las tareas investigativas (RCTI) como forma de organizar el proceso. En ella los educandos exponen y defienden la solución a las tareas orientadas, debaten las mismas contraponiendo sus puntos de vista a los de otros compañeros, y valoran el desempeño de los mismos y el suyo propio, todo bajo la guía del profesor-tutor de la investigación. Según estos rasgos característicos puede considerarse una variante del ya conocido seminario, pero tiene sus características distintivas que la acercan más a las formas de organizar la actividad investigativa y favorece el desarrollo de la autovaloración del educando sobre su desempeño escolar. De manera general las formas de organizar el proceso en esta alternativa didáctica requieren:

a) La orientación de tareas investigativas

Las tareas deben tener un carácter productivo y promover la consulta de diferentes fuentes y autores. Las tareas investigativas que se orientan, pueden o no ser las mismas para todos los educandos; se recomienda la orientación diferenciada en correspondencia con los intereses personales y las potencialidades individuales. Esto propiciará el autoconocimiento de las posibilidades y limitaciones propias para plantearse metas objetivas al enfrentar la actividad independiente así como comparar criterios diferentes.

En dependencia de la extensión y complejidad de las tareas el análisis de las soluciones puede hacerse: durante la clase, en la próxima clase o dedicar el tiempo previsto para una o más clases a la rendición de cuentas de las tareas investigativas.

En este último caso es posible la coordinación de reajustes en el horario docente, de manera que se unan turnos de la misma asignatura para no fragmentar la actividad.

La rendición de cuentas de las tareas investigativas constituye uno de los momentos al desarrollar la investigación en el aula, cuando la extensión del tema orientado requiere de varios días de trabajo independiente, durante los cuales se utiliza la consulta con el profesor como otra forma de organizar el proceso que contribuye a la armonía en los criterios autovalorativos. Las rendiciones de cuentas pueden abarcar tareas dejadas en diferentes clases de una misma unidad, o elaboradas por el profesor a partir de la visualización de una o más teleclases, vídeoclases u otro material audiovisual, cuando el contenido lo permita.

b) La comunicación interpersonal y la socialización de los conocimientos

Para atender las diferencias individuales se establece la consulta del educando o del equipo con el profesor, que como tutor de la investigación, orienta y controla, graduando los niveles de ayuda en dependencia de las necesidades concretas de cada cual, lo que promueve la correspondencia entre los criterios autovalorativos y la valoración del docente así como la orientación hacia el autoperfeccionamiento. También al concluir la rendición de cuentas de las tareas investigativas se produce la consulta con los evaluadores, donde el intercambio de criterios garantiza una evaluación lo más justa posible y la armonía entre los criterios valorativos.

En todos los casos se debe prever que intercambien ideas entre los miembros de cada equipo de trabajo como paso previo a la rendición de cuentas, o a la revisión de la tarea en la clase prevista. Esta forma de trabajo en grupos propicia la comunicación interpersonal, y junto a la asignación del rol de oponente y otros aspectos inherentes al proceso de investigación en el aula, contribuye a la socialización de los conocimientos, al diálogo reflexivo, la valoración del trabajo de cada cual, lo que contribuye a formar rasgos socialmente significativos de la personalidad, estrechamente relacionados con una adecuada autovaloración.

c) La proyección de diferentes vías de solución

En cualquier forma de organizar el trabajo en la clase (dirección frontal del profesor, en grupos o en trabajo independiente), se estimulará el debate de opiniones y la propuesta de diferentes vías de solución a los problemas sin ofrecer un algoritmo fijo, para contribuir al desarrollo del pensamiento lógico y a la confianza en las posibilidades individuales de aportar un nuevo camino para llegar al resultado, lo que promueve la valoración de sí. Se dará al educando la oportunidad de proponer o seleccionar formas de realizar sus rendiciones de cuentas de las tareas investigativas, lo que desarrolla la habilidad de reconocer sus fortalezas y sobre esa base reformular sus metas y orientarse hacia el autoperfeccionamiento para alcanzar correspondencia entre su nivel de aspiraciones y de ejecución. A esto contribuye también el tratamiento adecuado a los errores y el estímulo a los logros en sus propuestas de solución, que desarrolla la proyección optimista hacia el futuro.

d) La reflexión y la crítica constructiva

Se deben desarrollar acciones de reflexión individual y colectiva al terminar una rendición de cuentas o una clase, ya sea de apropiación de nuevos conocimientos, de ejercicios o de laboratorio. Con este fin se solicita, de forma oral o escrita, las impresiones personales, lo positivo, negativo e interesante de la actividad y el criterio sobre su propio desempeño; seguidamente se efectúa la reflexión colectiva, buscando regularidades, armonía en los criterios valorativos y orientación hacia la superación de las deficiencias. En el caso de las rendiciones de cuentas de las tareas investigativas, los evaluadores recogen los informes individuales y arriban a conclusiones generales, en el resto de las formas de organización puede designarse quien realice esta tarea o hacerla el profesor. Se debe exigir porque las reflexiones se caractericen por la autocrítica y la crítica constructiva, que incluya también el análisis de la forma de dirigir el proceso por parte del profesor, lo que reporta mayor armonía en los criterios valorativos.

En asambleas de grupo y turnos de debate y reflexión, se deben introducir temas que promuevan reflexiones sobre los problemas del grupo y de cada uno de sus miembros, con técnicas participativas que permitan la valoración de cómo se reflejan cualidades y valores en los integrantes del colectivo. Esta práctica contribuye al conocimiento de las cualidades positivas y negativas de todos los sujetos involucrados, proporciona criterios acerca de cómo es cada educando y cómo lo ven los demás; del cumplimiento de sus responsabilidades, de su eficacia en la búsqueda del conocimiento y en la comunicación y evaluación de sus resultados, lo que contribuye al ajuste de su percepción respecto a sí mismo y coadyuvará a una mejor autovaloración.

e) La dinámica de roles

En la propuesta se recomienda la rotación de roles en cada nueva rendición de cuentas, estos roles son generalmente ponente, oponente y evaluador, aunque se pueden instrumentar otros de acuerdo con los intereses de educandos y profesores y las particularidades de la materia, el tema investigado o las particularidades de los educandos investigadores. También se debe rotar el rol de jefe de equipo para que todos tengan la vivencia de dirigir y ser dirigidos. La rotación de roles ayuda a la democracia y a la flexibilidad en el proceso, permite que cada cual valore mejor a sus compañeros y a sí mismo, por haber experimentado la vivencia de estar en el lugar del otro y comparar su desempeño con el de los demás.

Para completar la interrelación dialéctica entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador con enfoque investigativo, se requiere abordar aquel que permite analizar en qué medida se logran los objetivos propuestos con la utilización de los métodos, medios y formas de organizar el proceso de incorporación de contenidos al saber de los educandos:

La evaluación

La evaluación es un componente importante en el proceso de enseñanza- aprendizaje pues informa en qué medida se logran los objetivos. Es una actividad integral y continua que se realiza durante todo el proceso y orienta hacia dónde regular el mismo, por lo que debe recoger el criterio de todos los participantes, para cumplir sus funciones.

La evaluación cumple importantes funciones. Aunque son diversas las clasificaciones, la autora seleccionó la de O. Castro Pimienta 135. En ella se hace énfasis en el efecto educativo de su función pedagógica, el cual se logra fundamentalmente con la participación individual y grupal de los educandos, lo que eleva la calidad en la relación entre éstos y el profesor. Se promueve además su función innovadora al tener en cuenta la orientación del educando hacia el paso de lo reproductivo a lo aplicativo y creador, de lo actual a lo potencial. La función de control se manifiesta al planificar, recepcionar, ordenar y clasificar la información acerca de las transformaciones que tienen lugar no solo en el rendimiento académico sino en la autovaloración como parte de la formación integral de la personalidad136. La alternativa mantiene la evaluación sistemática, la parcial (al terminar una unidad o bloque de contenidos) y la final para comprobar el cumplimiento de los objetivos generales de la asignatura en el grado.

En esta propuesta, con enfoque investigativo, para que la evaluación contribuya al propósito de desarrollar la autovaloración, se recomienda insistir en los aspectos siguientes:

a) La participación directa del educando

Desde que se convienen los objetivos al inicio del curso, se deben establecer, de mutuo acuerdo con los educandos, los indicadores para evaluar. El conocimiento e implicación del educando en lo que será evaluado, eleva su compromiso con el cumplimiento de los objetivos y contribuye al autocontrol y a la orientación hacia la superación de las deficiencias encontradas. Los procesos de reflexión individual y colectiva descritos anteriormente van acompañados de la autoevaluación y coevaluación. El educando siempre se autoevalúa al terminar una rendición de cuentas u otra actividad donde se deba valorar su desempeño y con cierta frecuencia asume el rol de evaluar a sus compañeros bajo la supervisión del profesor.

Esta cuota de poder en las decisiones desarrolla la independencia y el conocimiento de sus cualidades y estilos de aprendizaje, al aprender a depender no solo del criterio evaluativo del profesor, sino a analizar y valorar su propia ejecución y compararla con su nivel de aspiraciones y con los criterios externos sobre su desempeño. La reflexión colectiva, además de ofrecer el marco para comparar sus resultados, incluye valorar lo positivo, negativo e interesante de la actividad, la actuación del profesor, los métodos empleados, los instrumentos evaluativos y la efectividad de los medios utilizados, para involucrar a los educandos en la evaluación del proceso.

b) Las valoraciones cualitativas y cuantitativas

Aunque se den resultados cuantitativos, no deben faltar los juicios cualitativos ante el desarrollo personal de cada educando y además, ante el comportamiento de los índices de desarrollo grupal. Es necesario no solo considerar resultados sino también procesos, pues el camino de solución de la tarea investigativa puede ser lógico y/o novedoso aunque el resultado final sea incorrecto. Debe seguirse el desempeño del educando, los esfuerzos realizados en correspondencia con sus posibilidades, destacar y estimular los éxitos individuales ante el colectivo, aun cuando la nota final no sea la máxima; argumentar en qué indicadores no ha alcanzado lo potencial y transmitir confianza en sus posibilidades, como generadora de la motivación de logro necesaria para luchar por la autorrealización y la armonía en sus criterios autovalorativos.

Se considera también importante la discusión colectiva para el reconocimiento del aprendizaje a partir de los errores y descubrir potencialidades entre los educandos. Esta práctica, junto a las consideraciones anteriores, permite que se cumpla el carácter educativo-formativo que debe tener la evaluación en el desarrollo de la personalidad, por su acción directa sobre el autocontrol y la orientación hacia el autoperfeccionamiento.

c) La integralidad

Se debe evaluar el desarrollo integral de la personalidad. Contribuye a ello la inclusión en los criterios e indicadores de la evaluación del desempeño del educando, de aspectos que estimulen el perfeccionamiento de la lengua materna, la creatividad, el interés por la búsqueda bibliográfica y la investigación, la emisión del criterio personal, el colectivismo, el reconocimiento de errores y aciertos personales y el juicio crítico, entre otras cualidades de la personalidad137. Estos indicadores orientan al educando hacia el autoperfeccionamiento.

Se debe retomar el diagnóstico como proceso continuo para proyectar acciones que potencien el desarrollo de la personalidad tanto en el aspecto cognitivo-instrumental como en el motivacional-afectivo, incluyendo técnicas que permitan evaluar el desarrollo de la autovaloración y otros contenidos de la enseñanza, que exigen diferentes formas de evaluar, entre las que se encuentran: la observación, las asambleas de grupo, las anotaciones que hace el profesor durante el desarrollo de las actividades, las entrevistas, escalas valorativas, composiciones, entre otras que, determinadas por la creatividad del maestro permitan diagnosticar también la zona de desarrollo potencial del educando. De esta forma el sujeto incrementa el conocimiento de sí mismo y se trazará metas en dependencia de sus posibilidades, lo que eleva los niveles de autorregulación.

d) El carácter productivo

Aunque lo reproductivo también tiene su efecto positivo en el aprendizaje, la evaluación debe ser generalmente de carácter productivo. Para eso se cuidará la confección de las preguntas de manera que el educando no tenga que reproducir mecánicamente un concepto, sino interpretarlo, aplicarlo o enriquecerlo con sus palabras. Puede también pedirse una vía de solución a un problema, diferente de la dada por el profesor. En el caso de las tareas investigativas se debe permitir al educando tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarlas y rendir cuenta de sus resultados, buscando formas novedosas que demuestren originalidad y permitan al educando descubrir sus fortalezas y debilidades.

En el diseño de la alternativa descrita, se ha tomado como punto de partida el modelo del bachiller, reflejado en el fin de la educación preuniversitaria cubana que se concreta en la formación integral de los educandos. Para contribuir a este fin teniendo en cuenta las insuficiencias detectadas en el desarrollo de la autovaloración y accionando sobre el currículo, se ha diseñado la alternativa sobre la base de una concepción didáctica que relaciona el enfoque investigativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los referentes de una educación desarrolladora y las dimensiones de la autovaloración del educando sobre su desempeño escolar.

Sobre estos referentes la alternativa didáctica incluye la interrelación educando- grupo-profesor en el diseño de los objetivos, la selección de los contenidos, la determinación de métodos y medios, el ajuste de las formas de organización y la modificación de la evaluación. Esta relación dialéctica permite que estos componentes se integren en el proceso de enseñanza-aprendizaje como un todo y potencien la autovaloración del educando sobre su desempeño escolar.

Se considera que al retomar el diagnóstico como proceso continuo, se pueden controlar las transformaciones que van teniendo lugar en cada educando en el nivel de desarrollo de su autovaloración sobre el desempeño escolar. A partir de estos resultados parciales se puede retroalimentar el currículo perfeccionando la alternativa para potenciar el cambio deseado, y acercar al educando lo más objetivamente posible al modelo de bachiller al que aspira la sociedad cubana.