III.2 Aplicación de la alternativa en el desarrollo del programa de Química de décimo grado

Para constatar las relaciones de causalidad entre la alternativa didáctica como variable independiente y la autovaloración de los educandos sobre su desempeño escolar como variable dependiente, se llevó a efecto la parte experimental de la investigación. Se trabajó con dos grupos experimentales en condiciones naturales, pues la muestra estuvo constituida por los 60 educandos asignados a la autora de la investigación en el curso 2001-2002, en su condición de profesora de Química del IPVCE "Luis Urquiza Jorge". De acuerdo con el grado de control de las variables el diseño clasifica como un pre-experimento por no existir grupo de control y al proponerse llevar la autovaloración de los educandos a un nivel superior se considera un experimento formativo. Para medir la variable dependiente se tomaron las dimensiones e indicadores descritos en el epígrafe II.1, fueron establecidos tres niveles de desarrollo de los mismos: bajo, medio y alto (escala e indización de la variable y sus dimensiones en anexo 2).

Una primera etapa en la aplicación de la alternativa didáctica en la asignatura Química del décimo grado, consistió en el diagnóstico del estado inicial de la autovaloración en los educandos de la muestra seleccionada y la evaluación inmediata de los resultados para hacer objetiva la aplicación de la misma. Esta etapa se inició en una semana propedéutica, que se experimentó en el centro antes del inicio oficial del curso 2001/2002.

En calidad de variables colaterales se controlaron el sexo, la edad, el color de la piel y la procedencia social de los educandos (anexo 23). Todos ingresaron a la educación media superior con un alto índice académico por ser el IPVCE un centro de requisitos adicionales de ingreso. Estas características son también de la población, con cierta estabilidad, en el centro donde se efectuó el experimento.

La caracterización empírica de la muestra según los nueve indicadores validados por el criterio de expertos, se efectuó a partir de los instrumentos descritos en el epígrafe I.3 para realizar el diagnóstico que antecedió al diseño de la alternativa (ver anexo 3).

Se aplicó a los educandos primeramente la composición por ser una técnica abierta. Anteriormente, en el proceso de entrega pedagógica, se había aplicado la escala valorativa a los profesores guías de la secundaria básica. Con la composición se obtuvo información sobre cuatro indicadores: el conocimiento de cualidades positivas, el conocimiento de cualidades negativas, la correspondencia entre el nivel de aspiraciones y el nivel de ejecución y la orientación hacia la superación de sus limitaciones (ver tabla 21 del anexo 24).

Pudo comprobarse que la mayoría reconoce sus logros pero no sus limitaciones, se manifiesta un nivel de aspiraciones algo más elevado que el de ejecución, pero se revelan intenciones de modificar este último. Las composiciones de los educandos se caracterizaron por pocas reflexiones y juicios personales hacia la superación de sus limitaciones. Se controlaron los resultados a partir del registro de los datos (resumen en las tablas 25 y 26 del anexo 24).

Luego se aplicó el completamiento de frases que se utilizó como complemento al resto de las técnicas. Pudo comprobarse que el conocimiento de cualidades positivas superó al de las negativas por su frecuencia de aparición en frases que daban oportunidad de reflejar ambas, tales como: Mi rendimiento escolar..., En el aula soy..., En la escuela... y En las clases de Química... La resistencia a declarar sus limitaciones o falta de autoconocimiento se puso de manifiesto además en la frase:

Es difícil..., donde aparecen: "reconocer nuestros errores", "aceptar nuestros defectos", "entenderme a mí mismo" y otras similares.

También se ratificó mediante esta técnica el poco conocimiento del estilo propio de aprendizaje, cuando al completar las frases: Yo aprendo mejor cuando... y Me cuesta trabajo comprender... fueron muy escasas las alusiones a la forma predominante de aprender o limitaciones en el estilo de aprendizaje. La mayoría alude a la concentración en clase, la motivación lograda o al ambiente de la clase.

En la correspondencia entre los criterios autovalorativos y valorativos se encontraron deficiencias al completar frases como: Mis compañeros de escuela creen que yo..., donde aparecieron los finales: "soy incapaz", "soy egoísta", "soy autosuficiente". Otras manifestaciones se detectaron al completar la frase: Los demás..., donde aparecen terminaciones como: "no me comprenden", "no me juzgan bien", "no me preocupan", o en el completamiento de: Es difícil... con: "que no me comprendan", "que piensen mal de mí". También aquí se dieron casos de omisiones que denotan la presencia de conflictos en este indicador.

La correspondencia entre el nivel de aspiraciones y el nivel de ejecución se mostró afectada en casos como el siguiente: Es desalentador... "no lograr lo que te propones", "no alcanzar tus metas" y Es difícil... "no lograr lo que me propongo", "recibir la noticia de que obtuve una baja nota". En estos casos se pudo inferir que el nivel de aspiraciones está por encima del nivel real de ejecución, lo que pudo ser constatado luego con otros instrumentos.

Los problemas en el autocontrol quedaron reflejados en frases como: Durante una evaluación me siento... "nervioso, inseguro, presionado"; Cuando obtengo una baja nota... "me siento morir", "me deprimo", "siento desfallecer", "me siento con pocas ganas de vivir", "siento que el cielo va a caer sobre mi cabeza"; Ante un problema difícil... "me pongo agresiva, me desespero"; Cuando fracaso... "me desplomo", "me parece que el mundo me ha caído encima"; Ante los reveses tiendo... "a deprimirme", "a encerrarme en mí mismo". Casos como estos se detectaron en más de la mitad de la muestra.

Otro indicador muy afectado fue la flexibilidad en la adopción de metas. La frase que más claramente aportó información en este sentido fue: Cuando no logro el resultado esperado mediante la vía que seleccioné..., aunque también se manifestaron estos problemas en otras frases como: Ante un problema difícil yo..., Cuando fracaso..., Cuando me propongo lograr algo... y Ante los reveses tiendo... Estas mismas frases permitieron encontrar fortalezas en el indicador de la orientación hacia la superación de las limitaciones personales. Otra frase que ayudó en este sentido fue: Los errores... , la cual permitió detectar los casos que reconocían en el error una fuente de aprendizaje.

Las potencialidades en este último indicador solo fueron detectadas a través de esta técnica en 16 educandos (26,7% de la muestra). Una muestra de las terminaciones dadas por éstos fueron: Los errores... "me sirven de experiencia para no repetirlos", "no se resuelven con llanto, se superan"; Cuando fracaso... "lo miro con optimismo y trato de remediarlo", "busco el porqué y lucho por eliminarlo"; Ante los reveses tiendo... "a convertirlos en victoria", "a pensar en lo que fallé y tratar de perfeccionarlo"; Cuando no logro el resultado que espero mediante la vía que seleccioné... "me pongo a pensar por qué no lo logré", "me esfuerzo para que no me vuelva a suceder, buscando una mejor preparación".

Más tarde se aplicó la escala autovalorativa a los educandos con los mismos aspectos valorados por los profesores guías. El objetivo fue obtener información sobre la correspondencia entre los criterios autovalorativos y valorativos, y sobre la estabilidad, pero aportó información sobre el estado del resto de los indicadores (ver tabla 22 del anexo 24).

En solo 14 educandos (23,33%) la correspondencia entre los criterios autovalorativos y la valoración del profesor guía fue alta. Existía tendencia a la sobrevaloración, aunque predominaron los casos en que además aparecen manifestaciones de subvaloración como muestras de inestabilidad en los criterios autovalorativos. Se consideró con nivel alto de estabilidad solo los casos en que predominó uno de los criterios (sobrevaloración, subvaloración o autovaloración adecuada) en el 90% o más de los veinte incisos de la escala y solo 13 educandos (21,67%) alcanzaron este nivel. Cuatro de los educandos de la muestra manifestaron gran inestabilidad en los criterios autovalorativos.

El indicador relacionado con el conocimiento del estilo de aprendizaje, evaluado con la frase de la escala: "Acostumbro a reflexionar sobre mi aprendizaje, soy capaz de explicar a los demás cómo aprendí un contenido determinado", alcanzó niveles bajo y medio en casi la mitad de los educandos, pues predominaron las respuestas: "a veces", "casi nunca" o " nunca" . El autocontrol fue valorado a partir de la media de siete incisos. Según esta técnica no se detectaron casos de nivel bajo, aunque el porciento de educandos con nivel alto apenas rebasó el 50%.

Un buen nivel de flexibilidad se detectó en los educandos que respondieron "casi nunca" o "nunca" a la afirmación: después que tomo una decisión me cuesta mucho trabajo cambiarla aunque comprenda que debo hacerlo. Solo 25 (menos de la mitad) negaron esta afirmación para ubicarse en el nivel alto. Respondieron "siempre" o "casi siempre" 17 educandos (28,33%), los que manifestaron rigidez en sus modos de actuación. En el resto de los indicadores los datos recogidos mostraron niveles altos en un mayor número de educandos.

Al aplicar el inventario de estilos de aprendizaje se observó que la mayoría presentó inseguridad en el llenado del instrumento, lo que evidencia que habían reflexionado poco sobre su forma predominante para aprender. A partir de la aplicación del instrumento se produjeron conversaciones entre los educandos y entre éstos y la profesora que confirmaron esta información. Solo el 11,67% demostró buen conocimiento de su estilo de aprendizaje y casi la mitad falló completamente en su predicción (ver tabla 23 del anexo 24). También fue significativo el hecho de que en 22 educandos (36,67%) se manifiesta poco el estilo reflexivo, que a criterio de la autora favorece el desarrollo de la autovaloración. Sin embargo predominó entre las diferentes combinaciones de estilos la unión del reflexivo y el teórico y desde el punto de vista de los índices grupales esto representó una ventaja.

La metódica de Hoppe requirió más tiempo por la característica de su aplicación individual, pero sirvió además para conocer las dificultades referentes a la Química y para detectar las potencialidades con vistas a planificar las ayudas a los más necesitados en la asignatura. Su propósito fundamental fue valorar la flexibilidad en la adopción de metas, el autocontrol ante situaciones de éxito o fracaso, la estabilidad en el criterio autovalorativo, y la correspondencia entre el nivel de aspiraciones y el nivel de ejecución.

El indicador de más bajos resultados según esta metódica, (ver tabla 24 del anexo 24), fue el autocontrol ante situaciones de éxito y fracaso con solo el 10% de los educandos en nivel alto. La correspondencia entre el nivel de aspiraciones y el de ejecución, y la flexibilidad en la adopción de metas se comportaron de manera similar, con casi la mitad de la muestra en nivel medio y alrededor de la cuarta parte en nivel bajo. Las conversaciones individuales con los educandos a partir del resultado de la guía de observación de la metódica permitieron hacer más objetiva la clasificación de los niveles de desarrollo de los mismos en cada uno de los indicadores; la valoración fue apoyada además por el resultado del análisis del completamiento de frases. Estas técnicas complementarias ayudaron a minimizar la tendencia a absolutizar los resultados solo por la disminución o aumento del nivel de dificultad del ejercicio elegido por el educando.

También en esta etapa se aplicaron otros instrumentos para el diagnóstico de los conocimientos y habilidades relativos a la asignatura Química en la Secundaria Básica y un cuestionario a los educandos para conocer la frecuencia con que se realizaban las actividades destinadas a desarrollar habilidades investigativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fue explorado además en el cuestionario, el criterio de los educandos sobre la importancia de las tareas investigativas en su aprendizaje, lo que permitió conocer las motivaciones e intereses relacionados con el enfoque investigativo que se proponía dar al programa (ver cuestionario en anexo 1).

Predominó entre las acciones que declararon realizar más frecuentemente: copiar notas de clases, resumir contenidos del texto, estudiar solo por notas de clases y aprender de memoria lo que explica el profesor; las cuales son características de un educando pasivo y repetitivo en un aprendizaje centrado en el profesor. Una de las acciones propias del enfoque investigativo, como es la de consultar otras fuentes de información además de los libros de texto, se ubicó en tercer lugar, lo que representó una fortaleza para potenciar este enfoque. Sin embargo, se ubicaron en los tres últimos lugares las acciones: reflexionar sobre el propio aprendizaje y autoevaluarse, exponer y defender los resultados de tareas investigativas, así como plantear hipótesis o alternativas diferentes de solución a un problema. Estos resultados demostraron que se propiciaba poco la reflexión metacognitiva sobre el aprendizaje, así como la originalidad y la independencia necesarias para favorecer la autovaloración.

En esta etapa los profesores guías aplicaron otras técnicas para estudiar las relaciones interpersonales y aspiraciones o deseos de los educandos (sociograma, técnica de los diez deseos). Los resultados de éstas fueron aprovechados para caracterizar lo más integralmente posible a los grupos y cada uno de sus integrantes y para utilizar las potencialidades individuales y grupales en la aplicación de la alternativa didáctica.

Como métodos del nivel teórico para la interpretación de los datos empíricos encontrados se utilizaron fundamentalmente el análisis y la síntesis y como métodos estadísticos los propios de la estadística descriptiva e inferencial con cálculo porcentual, media aritmética, desviación estándar, coeficiente de variación, auxiliados por herramientas de análisis y funciones de Microsoft Excel.

Como resultado de la aplicación de las metódicas y técnicas descritas para determinar el estado inicial de la autovaloración de los educandos sobre su desempeño escolar, al procesar la información obtenida por más de una de ellas (triangulación metodológica), se arribó a los siguientes resultados:

De los tres indicadores del autoconocimiento sobre el desempeño escolar, dos estaban en condiciones desfavorables y uno en ventaja. La desproporción entre el primero y el segundo apuntaba hacia la sobrevaloración, ninguno de los educandos clasificó con nivel alto en esta dimensión y el 45% se ubicó en el nivel bajo, no obstante, en los grupos tomados como muestra predominaban los estilos reflexivo y teórico como fortaleza para desarrollar la autovaloración.

Un balance parcial de la armonía en los criterios autovalorativos revela que se encontraba afectada en sus tres indicadores, con solo el 9% de los educandos en el nivel alto. Estos resultados justifican algunos problemas en las relaciones interpersonales, detectados con técnicas aplicadas por los profesores guías.

Al procesar la información alrededor de la dimensión relativa a la regulación se puede concluir que la misma estaba afectada sobre todo en lo referente al autocontrol y la flexibilidad. Esto revela insuficiencias en la función reguladora de la autovaloración en los educandos de la muestra.

Al hacer un balance de los nueve indicadores se pudo constatar que inicialmente existían insuficiencias en el desarrollo de la autovaloración de los educandos de la muestra sobre su desempeño escolar; solo dos educandos clasificaron en nivel alto y más del 50% en nivel bajo (ver datos en tablas 29 y 30 del anexo 24); ocho de los 60 educandos de la muestra fueron considerados como casos críticos al obtener un acumulado inferior a 36 puntos, según consideración adoptada, (ver tablas 25 y 26 del anexo 24 casos señalados en negrita)

A partir del presupuesto de que no hay atención más sistemática del educador a los problemas del desarrollo de la personalidad de sus educandos, que la que el primero planifique y ejecute como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura que imparte, se pasó a la segunda fase o etapa en la aplicación de la alternativa. Se tuvieron en cuenta los ocho casos críticos y las potencialidades de los dos educandos que clasificaron en nivel alto y los 24 de nivel medio.

En la segunda etapa se sensibilizó a los educandos con la necesidad de potenciar su autovaloración como parte de su formación integral. Esta etapa se llevó a cabo en las dos primeras frecuencias de clase de la asignatura. Se comunicaron resultados grupales del diagnóstico sin dar a conocer los casos individuales más críticos sino los indicadores más afectados, así como las dificultades detectadas en la solidez de los conocimientos de la asignatura.

Se realizó una introducción sobre la importancia de tener una adecuada autovaloración sobre su desempeño escolar, las características principales del enfoque investigativo y sus potencialidades para potenciar la autovaloración, así como la importancia de la asignatura para el logro de una cultura general integral por su aplicación en la vida cotidiana. A continuación se escribieron en el pizarrón las preguntas: ¿qué te gustaría aprender en esta asignatura?, ¿qué habilidades esperas desarrollar en el curso?, ¿cómo aprendes mejor?, ¿qué vías y procedimientos propones para las clases?, ¿qué aspectos de tu personalidad debes mejorar para enfrentar los estudios superiores adecuadamente?

Se dio un tiempo para la reflexión individual y luego se orientó formar pequeños grupos para intercambiar criterios y llegar a respuestas colectivas a las preguntas. También se aclaró que cualquier sugerencia individual se hiciera llegar a la profesora, pues los objetivos no tenían por qué ser iguales para todos. Se aprovechó la explicación de la conveniencia de que educandos con diferentes estilos de aprendizaje trabajen juntos, para recomendar la ubicación de algunos, de manera que los casos críticos en el desarrollo de la autovaloración intercambiaran criterios con los que tenían nivel medio o alto.

Se dio la palabra a cada grupo de trabajo para exponer sus respuestas y mediante un diálogo heurístico dirigido por la profesora se llevó a cabo el proceso de elaboración de los objetivos de la asignatura en el grado, el establecimiento de los indicadores de la evaluación de las rendiciones de cuentas de las tareas investigativas y las prácticas de laboratorio, así como su relación necesaria con las exigencias para un buen desempeño escolar. De igual forma se explicaron los momentos por los que transcurriría el proceso de aprender Química investigando, insistiendo en sus potencialidades para elevar la autovaloración.

Luego se solicitaron las expectativas individuales de los que consideraran que las suyas no estaban incluidas en los objetivos generales. Ninguno lo hizo en ese momento, pero algunos se acercaron posteriormente para plantear que no conocían ningún útil de laboratorio y eso podría afectar sus resultados en las prácticas de laboratorio, por lo que fue incluida una práctica con ese objetivo que no aparecía en el programa (ver anexo 25).

Dos educandos que ingresaron al centro por sus resultados en el concurso provincial de la asignatura solicitaron profundizar en la nomenclatura para incorporar conocimientos de Química Orgánica. A pesar de que este objetivo era del programa de duodécimo grado se acordó la orientación y control de la investigación en este aspecto del conocimiento solo para ellos. Otra pidió que le gustaría conocer cómo la profesora procesaba las técnicas para evaluar la autovaloración, pues pensaba estudiar Psicología y se trazó con ella este objetivo a un nivel de familiarización.

Una tercera etapa consistió básicamente en el desarrollo del programa de Química con enfoque investigativo de acuerdo con el rediseño del mismo (epígrafe II.3). En esta etapa se utilizaron varias técnicas participativas durante el desarrollo de las diferentes formas de organización del proceso, con el objetivo de incidir directamente en cada uno de los indicadores de la autovaloración.

La técnica del árbol de los problemas (anexo 11) se aplicó inicialmente en la primera asamblea de grupo, lo que contribuyó a promover acciones valorativas que sirvieron de base a la autovaloración, en el análisis colectivo de los resultados se recomendó una reflexión personal sobre cómo cada uno influía en las causas y consecuencias de los problemas de su grupo. Luego se aprovecharon diferentes espacios en el horario de los educandos (turnos de estudio, de debate y reflexión y otros) para aplicar la técnica adaptada a los problemas personales relacionados con el desempeño escolar. El tratamiento diferenciado a los casos que lo requirieron fue presentado en los claustrillos para solicitar apoyo del colectivo pedagógico.

Con la aplicación de la técnica "Buscando mi lugar" (anexo 13) se valoraron los progresos alcanzados por los casos más críticos y la necesidad de fortalecer las acciones educativas con los que no experimentaban los avances esperados. Estas adaptaciones de la escala de Dembo-Rubinstein permitieron promover la autovaloración antes, durante y después de la ejecución de una actividad.

La aplicación de la técnica "Descubriendo errores y aciertos" (anexo 26), en diferentes etapas del curso, permitió fortalecer el autoconocimiento y la armonía en los criterios autovalorativos; esto pudo apreciarse en el hecho de que cada vez mayor número de educandos convertían en su autovaloración, la valoración realizada por sus compañeros; disminuyeron las reacciones inadecuadas ante las críticas, que sí predominaron en las primeras aplicaciones de dicha técnica. Este proceso requirió conversaciones individuales con algunos educandos y equipos que no lograron inicialmente compensar los errores y virtudes de sus compañeros, para que la crítica ejerciera el efecto deseado en la orientación hacia el autoperfeccionamiento de cada uno de los miembros del grupo.

La técnica "Valorando aportes" (ver anexo 26), realizada regularmente al terminar trabajos en equipos, permitió evaluar los progresos en el indicador referido a la correspondencia entre los criterios autovalorativos y la valoración exterior; también propició que se estimulara moralmente a los que más aportaban al trabajo colectivo y a los que demostraban una adecuada autovaloración. Las conversaciones individuales y grupales con los educandos contribuyeron a disminuir los casos de sobre y subvaloración en este aspecto de la vida escolar.

Durante el desarrollo del programa con la alternativa propuesta se sistematizaron las acciones que propiciaron el desarrollo de la autovaloración en sus tres dimensiones, tal y como fue planteado en los postulados de la concepción didáctica de la alternativa que se ofreció en el epígrafe II.1. La reflexión individual y la autoevaluación que realizó cada educando al concluir las rendiciones de cuentas de las tareas investigativas y otras formas de organizar el proceso, la aplicación sistemática por la profesora, de técnicas para diagnosticar el estado de la autovaloración antes, durante y después de las actividades, como las descritas en los anexos 11, 13 y 26 y la asignación de tareas individuales según potencialidades, se dirigieron al cumplimiento del objetivo de elevar el nivel de autoconocimiento. Para la autoevaluación el educando se guió por los indicadores establecidos (anexo 12) y en las primeras reflexiones individuales se propusieron las preguntas: ¿qué aprendí?, ¿cómo aprendí?, ¿qué me faltó por lograr?, ¿para qué me sirve lo que aprendí?; las cuales se fueron incorporando a su reflexión metacognitiva de manera que luego fue innecesario ofrecerlas. Estas reflexiones individuales con las autoevaluaciones, fueron recogidas por los evaluadores para utilizarlas en el proceso de evaluación.

La dinámica de roles establecida en cada rendición de cuentas, los intercambios que se produjeron entre el educando que evaluaba y el evaluado para valorar el porqué de la falta de correspondencia en los criterios evaluativos, entre el profesor y los evaluadores para garantizar la justeza en las calificaciones otorgadas, así como la reflexión colectiva al valorar los resultados cualitativos y cuantitativos, estuvieron encaminadas al logro de la armonía entre los criterios autovalorativos y la valoración exterior, que contribuyeron además a fortalecer el autoconocimiento.

Todas las acciones anteriores repercutieron también en la regulación. No obstante, se realizaron otras como el tratamiento sistemático al error (al que se consideró siempre fuente de aprendizaje) en las consultas individuales y grupales y en las propias rendiciones de cuentas, el estímulo a los logros individuales y colectivos en aspectos parciales del proceso y no solo por los resultados finales, el ofrecer opciones para realizar las diferentes actividades y la participación de los educandos en la elaboración de objetivos e indicadores. Estas estuvieron encaminadas fundamentalmente a fortalecer la confianza en las potencialidades propias y garantizar el autocontrol, la flexibilidad y la orientación hacia la superación de las limitaciones propias, como indicadores de la regulación.

Se dirigieron acciones específicas para los ocho casos más críticos en los indicadores evaluados, fortaleciendo la función orientadora del maestro en conversaciones individuales con estos educandos, sus familiares, compañeros más allegados con niveles superiores en el desarrollo de su autovaloración y miembros del colectivo pedagógico del grado; valorando sistemáticamente los logros alcanzados y las barreras que se presentaron. Se encontraron potencialidades en diez de los educandos que habían clasificado en el nivel medio, los que no siempre coincidieron con los de mejores resultados académicos, pero cuya influencia en sus compañeros fue decisiva para lograr el crecimiento mutuo en los niveles de autovaloración y en otros aspectos de su personalidad. Es decir, la retroalimentación constante de la alternativa a partir de los resultados del diagnóstico continuo, permitió perfeccionar la misma al ir encontrando insuficiencias en su concepción y aplicación, que fueron tenidas en cuenta en su adecuación.

La cuarta etapa se llevó a efecto una vez terminado el programa de la asignatura, en la misma se aplicaron nuevamente las técnicas utilizadas en la constatación inicial y se procedió al análisis de los datos (ver anexo 24), obteniendo inferencias científicas a partir de la valoración de la efectividad de la alternativa. Se comunicaron los resultados a los educandos y se exhortó a continuar progresando en su autovaloración. Los resultados fueron también comunicados al colectivo pedagógico en claustrillos, reuniones departamentales y eventos de Pedagogía, lo que sirvió de capacitación a otros profesores para enfrentar la tarea de potenciar la autovaloración en sus educandos.

Se considera que la aplicación continuada de la propuesta con sus correspondientes adecuaciones a los grados y asignaturas que completan la preparación preuniversitaria, con el seguimiento a los casos que requieran una atención individualizada puede lograr resultados positivos en la formación integral de los bachilleres. El seguimiento a los grupos del experimento demostró niveles superiores en el porcentaje de educandos que obtuvieron su primera opción de carrera universitaria (88,6%) con respecto al del curso anterior en que no fue aplicada la alternativa (57,9%), lo que permite suponer que los efectos en el desarrollo de la autovaloración sobre el desempeño escolar influyen significativamente en la autodeterminación de los educandos al elegir su futura profesión.