II.3 Ejemplificación de la alternativa didáctica en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Química de décimo grado

Para demostrar la adecuación de la alternativa a las diferentes asignaturas de la educación preuniversitaria, se muestra a continuación cómo quedó conformada ésta para desarrollar el programa de Química de décimo grado, lo que propicia la vinculación de la teoría con la práctica que se revela en el próximo capítulo de la tesis. Los aspectos del presente diseño coinciden con los descritos en el epígrafe anterior pero se añaden las especificidades de la asignatura y el grado seleccionado.

Caracterización del educando de décimo grado

Se debe tener en cuenta la particularidad de este grado en su período de adaptación al nuevo nivel de educación. Es importante apuntar que entre los principales retos planteados en la proyección estratégica del Ministerio de Educación para el desarrollo educacional, se encuentra la atención diferenciada a estos educandos. La caracterización descrita en el diseño general se completa y contextualiza a partir del diagnóstico inicial realizado que puede incluir además el estado afectivo en relación con la asignatura, el nuevo grupo y centro de estudios.

En los conocimientos y habilidades precedentes de la asignatura, históricamente se ha detectado poca solidez. También se han encontrado afectaciones en el estado de satisfacción con la Química por la prevalencia de métodos de la enseñanza tradicional que tampoco desarrollan intereses hacia la investigación. Con relación a la autovaloración ha podido comprobarse que de los tres indicadores del autoconocimiento, dos están en condiciones desfavorables y uno en ventaja: el conocimiento de cualidades positivas. La desproporción entre ésta y el conocimiento de cualidades negativas apunta hacia la sobrevaloración, pero predominan los estilos reflexivo y teórico que pueden tomarse como fortalezas para desarrollar la autovaloración.

En cuanto a la armonía en los criterios autovalorativos se ha podido comprobar que se encuentra afectada en sus tres indicadores, con mayor incidencia en la correspondencia entre los criterios autovalorativos y valorativos, lo que puede explicar algunos problemas en las relaciones interpersonales que se detectan con otras técnicas aplicadas por los profesores guías. En la dimensión relativa al potencial regulador de la autovaloración, se ha podido comprobar que la misma se encuentra afectada sobre todo en lo referente al autocontrol ante el fracaso.

Caracterización del grupo de décimo grado

Los grupos de décimo grado pueden conformarse de manera que los educandos que provienen de una misma secundaria básica queden ubicados en la misma aula. Esto favorece la adaptación al nuevo centro y nivel educacional, así como el proceso de entrega pedagógica al nuevo profesor guía.

Se debe tener en cuenta que en estos grupos pueden encontrarse educandos que ya manifiestan rasgos propios de la juventud, mientras que otros tienen conductas propias del adolescente, puesto que los límites entre los períodos evolutivos no son absolutos y están sujetos a variaciones de carácter individual. Esta diversidad se manifiesta también en el nivel de desarrollo de la autovaloración y puede ser aprovechada en la atención a los casos más críticos, pues siempre existirán educandos con un alto nivel de desarrollo de la autovaloración en correspondencia con su edad.

De manera general en los grupos de décimo grado aparecen tendencias a la sobrevaloración que afectan las relaciones interpersonales, aunque también se manifiesta cierta inestabilidad en los criterios autovalorativos. Los niveles iniciales de desarrollo de los indicadores de una autovaloración adecuada de los educandos sobre su desempeño escolar pueden ser mejorados con una alternativa didáctica con enfoque investigativo que promueva las relaciones entre los miembros del equipo que investiga y entre los equipos que conforman el grupo, donde las valoraciones de cada uno de sus miembros hacia los demás contribuye de forma decisiva a la formación de una autovaloración adecuada.

Concepción a seguir por el profesor de décimo grado

Además de tener en cuenta las particularidades de este grado inicial en la educación preuniversitaria y las orientaciones dadas en este aspecto del diseño general, el profesor necesita una autopreparación previa para efectuar el diagnóstico de la autovaloración y enfrentar todas las demás etapas de la aplicación de una alternativa didáctica que potencie el nivel de desarrollo de la autovaloración. Con este fin puede servir de muestra la batería de instrumentos empleada en esta investigación (anexo

3) además de las explicaciones dadas para cada uno de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los objetivos

Al aplicar al programa de Química de décimo grado, las orientaciones detalladas para este importante componente del proceso, se deben tener en cuenta los objetivos formativos establecidos para el grado en cuestión (ver anexo 7). De igual forma, para precisar la intencionalidad de la alternativa se reformula el octavo objetivo de la siguiente forma: Manifestar sus intereses profesionales a partir de su incorporación a diferentes actividades que le permitan ampliar el autoconocimiento y la armonía en los criterios autovalorativos, para discernir conscientemente sus posibilidades en correspondencia con nuestras necesidades.

En correspondencia con los objetivos del grado se pueden convenir con los educandos los objetivos de la asignatura. Esta actividad debe realizarse en las primeras clases del curso, luego de haber realizado la presentación del profesor y los integrantes del grupo a través de alguna técnica participativa, el profesor hará una introducción con los aspectos precisados en el diseño general entre otros, estimulando la participación activa en la elaboración de los objetivos a lograr en el curso de Química. A continuación se promueve la reflexión individual y colectiva, guiada por las preguntas sugeridas u otras semejantes, que oriente a los educandos hacia los propósitos de la alternativa didáctica y los específicos de la asignatura en este grado.

Los objetivos de la asignatura Química en décimo grado quedaron redactados de manera general (ver anexo 8), aunque para cada educando pueden tener su especificidad en correspondencia con sus potencialidades138. Los objetivos por unidades fueron también rediseñados y reducidos de 53 en el programa vigente a 7 en el propuesto por la autora. Se considera que un número excesivo de objetivos limita la precisión concreta de lo que el educando debe saber hacer al finalizar el tema que no es lo específico de cada clase, es decir, a qué habilidad general contribuirán todas las acciones que realizará. También se debe tratar de reflejar el nivel de asimilación en cada uno (lo que no aparece en los objetivos del programa vigente hasta el momento de este diseño).

Después de establecer conjuntamente los objetivos de la asignatura, se puede explicar la conveniencia de sistematizar los conocimientos recibidos en Secundaria Básica. Mediante preguntas sobre los temas estudiados y a partir de los resultados del diagnóstico inicial de conocimientos y habilidades se puede determinar el objetivo de la primera unidad. A partir de un comentario de la importancia del estudio de la Ley Periódica y la Tabla Periódica, sobre la base de la estructura del átomo se induce y orienta el objetivo de la segunda unidad.

Al hacer énfasis en la idea rectora de la Química que expresa, que las aplicaciones de las sustancias están condicionadas por sus propiedades y éstas a su vez, por su estructura, se debe insistir en la importancia de poder ejemplificar estas relaciones en las diferentes sustancias a estudiar y se pueden elaborar los objetivos de la tercera unidad. Al proponer a los educandos la profundización en el estudio de las reacciones químicas mediante los aspectos relacionados con sus manifestaciones térmicas y cinéticas, se pueden establecer los objetivos de la cuarta unidad. Estos objetivos adquieren su especificidad en las clases, en dependencia de los contenidos tratados.

Los contenidos

En relación con los objetivos rediseñados, se seleccionan y reorganizan los contenidos del programa emanado de la instancia superior. Se toma como base el plan temático del programa referido, la valoración y rediseño del mismo realizados en la tesis de maestría que antecede a este trabajo, además del perfeccionamiento a través de actividades metodológicas provinciales dirigidas por la autora. Se sigue un hilo conductor (ver anexo 9) que cambia el orden en que se presentan los diferentes temas en el texto básico de la asignatura, sin afectar la secuencia lógica de la misma y su interrelación con otros contenidos de enseñanza. Se mantiene el seguimiento a las dos directrices generales del curso de Química: las sustancias y las reacciones químicas, que permiten la comprobación de las siete ideas rectoras de esta ciencia.

Los contenidos se pueden re-estructurar en cuatro unidades; a la primera, dedicada a la sistematización de los contenidos de Secundaria Básica, se le asignó el 18% de las horas/clase disponibles; en la segunda se pueden abordar los conocimientos sobre la estructura del átomo y la Tabla Periódica, para ésta se propone utilizar el 14% del tiempo; la tercera unidad se dedica al estudio de algunas de las sustancias simples y compuestas formadas por los no metales, para lo que se sugiere utilizar el 26% del tiempo; y el 30% a la cuarta, donde se realizará un estudio termoquímico y cinético de las reacciones químicas.

Como parte del contenido se precisan además de los conocimientos, las habilidades a desarrollar (ver anexo 10), incluyendo las relativas a la investigación y al desarrollo de la autovaloración, en las que se considera además el proceso de su formación, porque los educandos no han recibido en niveles anteriores la orientación adecuada sobre las formas de proceder. Al presentar los contenidos a los educandos, se proponen títulos sugerentes que motiven a indagar su significado, en lugar de los nombres tradicionales de los temas. Esta práctica estimula la creatividad para presentar el resultado de las tareas investigativas, lo que se convierte también en contenido de la enseñanza. De igual manera el contenido incluye las normas de relaciones que se establecen en cada uno de los momentos del proceso de aprender investigando.

Los métodos

La introducción del enfoque investigativo en el aprendizaje de la Química de décimo grado, potencia el empleo de métodos productivos y estrategias metacognitivas. Se tendrán presentes las sugerencias dadas en el diseño general, propiciando el planteamiento de situaciones problémicas y tareas investigativas teóricas y prácticas que estimulen la búsqueda por parte de los educandos de manera individual y por equipos, así como la reflexión acerca de su desempeño escolar como expresión del desarrollo integral de la personalidad, lo que potencia niveles superiores de autovaloración.

Esto presupone ir reduciendo el número de horas clase con métodos expositivos; en caso de que las haya deberán ser exposiciones problémicas. Al mismo tiempo se deben aumentar las horas de trabajo independiente (con juegos didácticos, elaboración de mapas y redes conceptuales139, prácticas y experimentos de laboratorio, entre otros); elaboración conjunta (con el empleo del diálogo heurístico, preguntas problémicas, técnicas participativas, formulación de hipótesis, reflexión colectiva y otros); búsqueda parcial (con el predominio de la búsqueda en diferentes fuentes, incluyendo el trabajo con el libro de texto, consulta a expertos en el tema y entrevistas, entre otros); y otras variantes del método investigativo (con exposición, debate, defensa y oponencia de los resultados, consulta con el profesor-tutor, intercambio entre los miembros de un equipo de trabajo, tareas experimentales y otros)

Los medios

Siguiendo las orientaciones precisadas se pueden utilizar en este programa láminas inacabadas para ser completadas por los educandos (como diagramas de temperaturas de fusión y ebullición de los compuestos hidrogenados del grupo VI A de la Tabla Periódica vs masa molar, energía total vs avance de reacción, concentración vs tiempo, aparato de obtención del dihidrógeno, ciclo de Born-Haber, y otros). En este completamiento del medio el educando descubre sus potencialidades y limitaciones elevando el nivel de autoconocimiento.

Otros medios que pueden ser utilizados son: sistemas de tarjetas (con fórmulas de sustancias, clasificaciones, propiedades y ejercicios para ser usadas en las técnicas participativas140, juego didáctico QUIMO141); el libro de texto base y otras fuentes de consulta (como la Enciclopedia Océano, el diccionario enciclopédico Grijalbo, libros de Química General, software educativo LABCOM142, Enciclopedia digital Encarta, tabloides de Universidad para todos, fichero de científicos destacados y otros que utilizan los educandos para resolver las tareas investigativas); la pizarra; útiles y equipos de laboratorio; el televisor y el vídeo (con casetes aportados por los educandos y otros); hojas de trabajo (para orientar las tareas investigativas). Con estos medios se propician acciones valorativas que sirven de base a la autovaloración.

Las formas de organización

Es importante tener presente todo lo referido en la propuesta general. Particularizando un poco más puede señalarse que al mantener la clase como forma principal de organizar el proceso, se pueden utilizar todas sus formas:

 la clase frontal, donde se plantean y debaten situaciones problémicas, se orientan tareas investigativas, se realizan reflexiones colectivas, se revisan diferentes alternativas de solución a los problemas y otras actividades que generan acciones valorativas sobre el desempeño individual y grupal;

 el trabajo en grupos, como las prácticas y experimentos de laboratorio, el intercambio entre los miembros de los equipos que investigan y otras promovidas con técnicas participativas que induzcan al educando a valorarse antes, durante y después de las actividades;

 el trabajo individual, en el que se consultan las fuentes, se resuelven problemas y ejercicios, se realiza la reflexión personal y la autoevaluación, entre otras que incorporan estrategias metacognitivas.

Otras formas utilizadas fueron las consultas con el profesor y las rendiciones de cuentas de las tareas investigativas, en estas últimas como se ha referido, los educandos asumen diferentes roles como ponentes, oponentes o evaluadores, que desarrollan el autoconocimiento, la armonía y regulación como dimensiones de la autovaloración. En este programa se propuso utilizar aproximadamente el 30 % de las horas clase en el trabajo independiente individual o por equipos, alrededor del 20% en las rendiciones de cuentas y el 50% en el resto de las clases frontales (ver dosificación del programa en el anexo 8). Deben tenerse en cuenta además las potencialidades de las asambleas de grupo y turnos de debate y reflexión para la autovaloración y valoración colectiva del desempeño escolar (ver ejemplo en anexo 11), y después de cada rendición de cuentas se deben realizar también reflexiones personales y grupales.

La evaluación

El diagnóstico inicial debe contemplar todos los aspectos mencionados al tratar la caracterización del educando con instrumentos que permitan explorar el estado de la autovaloración (anexo 3). Se consideró innecesario incluir en este informe otros que fueron empleados en las diferentes etapas del curso para constatar el avance en los índices de desarrollo personal y grupal, como los trabajos de control parcial y la prueba final de la asignatura.

Desde los primeros días del curso, al elaborar conjuntamente los objetivos se pueden determinar, de mutuo acuerdo, los indicadores y las formas de evaluación para las rendiciones de cuentas de las tareas investigativas (RCTI) y prácticas de laboratorio (PL) de Química (ver anexo 12). Para cumplir todos los aspectos que se tratan en el diseño general debe utilizarse la autoevaluación sobre la base de estos indicadores, complementada con una reflexión personal que le permita ir elevando el nivel de autovaloración en todas sus dimensiones. Puede orientarse como guía responder a las preguntas: ¿qué aprendí?, ¿cómo aprendí?, ¿qué me faltó por lograr?, ¿para qué me sirve lo que aprendí? Esta actividad debe realizarse con sistematicidad: al concluir cada RCTI, PL, al evaluar las preguntas escritas, en las asambleas de grupo, entre otras actividades, de manera que se incorporen como contenidos de aprendizaje.

Algunas metódicas experimentales que pueden emplearse como entrenamiento en la valoración del desempeño en el área escolar son la de las tres calificaciones143 y modificaciones de la Escala de Dembo-Rubinstein144 (ver en anexo 13 modificaciones de esta escala que fueron aplicadas). En todos los casos se debe complementar la aplicación de estas metódicas a través de conversaciones individuales con los educandos que no se autovaloran bien.

Cada educando debe experimentar la vivencia de evaluar a otros en el cumplimiento de los referidos indicadores, y en el intercambio con el profesor exponer sus argumentos para decidir la calificación de sus compañeros. En la reflexión colectiva se deben dar a conocer los resultados, no sin antes intercambiar con el evaluado, estimular no solo las calificaciones más altas, sino los esfuerzos individuales en cada uno de los indicadores evaluados. Por ejemplo: al educando que aporte más informaciones, al que fue más original, al que ahorre más los reactivos, al que experimente más avances con respecto a sí mismo o al que se autovalore mejor. Se valorarán también los avances en los índices grupales.

En cuanto al carácter productivo y de proceso de la evaluación, se tendrá en cuenta que el educando, en el tránsito por este grado inicial del nuevo nivel de educación debe poner de manifiesto el paso de lo reproductivo a lo aplicativo y creador, por lo que deben utilizarse preguntas que estimulen el interés por la investigación y potencien una adecuada autovaloración, al dar la posibilidad a cada cual de aprovechar sus fortalezas individuales, y no obligarlo a un aprendizaje memorístico y repetitivo.

La propuesta mantiene los tres trabajos de control parcial y la revisión colectiva de los resultados previstos en las orientaciones que hasta el curso 2003/2004 estuvieron vigentes para la asignatura en este grado, con 6 h/c, pero esta evaluación parcial, para que no pierda la integralidad, debe incorporar los resultados de las RCTI y PL. Con este fin se llevarán los trabajos de control parcial a escala de 90 puntos y los otros 10 puntos resultarán del promedio de las RCTI y PL efectuadas en cada etapa evaluativa.

El resto de los aspectos de la evaluación se mantendrán según las orientaciones vigentes, pero pueden adaptarse a las nuevas reglamentaciones que al respecto surjan como producto de las transformaciones en la educación preuniversitaria. Estas adaptaciones no alterarán los objetivos de la alternativa propuesta, siempre que la evaluación de las RCTI y PL se conviertan en una evaluación que se incorpore e integre en la valoración para la calificación final del educando.

La aplicación sistemática de cada uno de los aspectos tratados en el diseño general de la alternativa, en todas las asignaturas del plan de estudio de los futuros bachilleres, debe lograr altos niveles de desarrollo en las dimensiones e indicadores de una autovaloración adecuada de los educandos sobre su desempeño escolar, (ver ejemplo de clase frontal en anexo 14).

Se considera que para la aplicación de esta alternativa los profesores de la educación preuniversitaria deben conocer además que:

 Es necesario establecer espacios de intercambio colectivo en los departamentos y claustrillos del grado, donde se expliquen las ideas esenciales de la alternativa y los principales problemas detectados en la autovaloración de los educandos, para establecer relaciones interdisciplinares a partir de las cuales se proyecten acciones encaminadas a estimular la autovaloración.

 Ante cada tarea investigativa se inicia un proceso de investigación en el aula, el cual transcurre por los siguientes momentos:

1. Diagnóstico de los contenidos previos y el estado afectivo de los educandos.

2. Planteamiento de la tarea investigativa o la situación problémica.

3. Trabajo independiente.

4. Consulta con el profesor.

5. Intercambio de ideas dentro del equipo.

6. Rendición de cuentas de las tareas investigativas.

7. Conclusiones.

8. Reflexión personal y autoevaluación.

9. Reflexión colectiva y evaluación.

10. Aplicación a nuevas situaciones.

Las aclaraciones generales sobre cada uno de estos momentos (anexo 15) muestran cómo se cumplen las exigencias del enfoque investigativo para contribuir al desarrollo de la autovaloración del educando sobre su desempeño escolar. La concreción de estos momentos en los contenidos tratados en las diferentes asignaturas permitirá sistematizar las acciones previstas en la concepción didáctica que sustenta la alternativa. El docente puede aplicar estas orientaciones creadoramente en dependencia de la forma de organización del proceso que utilice para cada contenido específico del programa.(ver ejemplo en uno de los contenidos de Química de décimo grado en el anexo 16)

Consideraciones finales del capítulo

Un proceso de enseñanza-aprendizaje con enfoque investigativo es desarrollador, porque contribuye a mejorar la autovaloración del educando sobre su desempeño escolar, lo que lo sitúa en condiciones de desplegar sus potencialidades, con el paso progresivo hacia la autorregulación y el autoperfeccionamiento.

La concepción didáctica diseñada la integran fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos, categorías, relaciones entre sus tres componentes fundamentales y postulados sobre la influencia de acciones didácticas específicas en el desarrollo de la autovaloración.

El carácter original de la alternativa didáctica propuesta, según el criterio de la autora, radica en que las acciones educativas se centran en la autovaloración de los educandos, estimulando su desarrollo. Potencia el nivel de desarrollo integral de la personalidad de los educandos, aunque hace énfasis en la autovaloración sobre el desempeño escolar. La influencia pedagógica que presupone su puesta en práctica involucra la relación entre los educandos, el grupo y el profesor de preuniversitario. Con el profesor general integral en este nivel de educación a partir del curso 2004/2005 se pueden perfeccionar las relaciones con el colectivo pedagógico, la familia y la comunidad para obtener mejores resultados en el empeño de formar bachilleres que se autovaloren adecuadamente.

La alternativa que se presenta es flexible, puede ser adecuada creadoramente por otros profesores, se corresponde con el modelo actual del bachiller donde se prioriza la formación integral del joven en su forma de sentir, pensar y actuar, para lo que habrá que prestar especial atención al desarrollo de su autovaloración. El enfoque investigativo posibilita la utilización combinada de las teleclases, a partir de las cuales se pueden orientar tareas investigativas y dar mayor utilización a las fuentes de información que se amplían cada vez más en las escuelas con el uso de la informática.

La alternativa didáctica propuesta se enmarca en la perspectiva de los cuatro pilares fundamentales de la educación propuestos por la Comisión Internacional de la UNESCO para el presente siglo: aprender a autovalorarse adecuadamente requiere aprender a conocer y a conocerse a sí mismo; aprender a vivir juntos se logra mejor cuando hay armonía en los criterios autovalorativos y la valoración de las personas más significativas en el entorno del sujeto; aprender a hacer lleva implícito el desarrollo de la habilidad para valorar a los demás y valorarse a sí mismo y aprender a ser incluye manifestar un alto potencial regulador de la autovaloración.