I.3 Diagnóstico del estado actual de la autovaloración de educandos de preuniversitario sobre su desempeño escolar

La caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el preuniversitario mediante cuestionario y entrevista a los docentes, observación a clases y cuestionario a educandos (ver anexo 1), demostró que los profesores aceptan que existen insuficiencias en el desarrollo de la autovaloración de sus educandos, pero reconocen que a este problema no se ha dado un tratamiento sistemático y específico en la escuela. En su mayoría hay desconocimiento de los docentes sobre los métodos y técnicas para evaluar la autovaloración y las alternativas didácticas para favorecer su desarrollo, tampoco hay predominio de acciones propias del enfoque investigativo en las clases, lo que confirma la necesidad de la contribución teórica y práctica de la presente investigación. Los criterios de selección de las muestras de profesores y educandos para el diagnóstico preliminar de la autovaloración de los educandos sobre su desempeño escolar aparecen en el anexo referido anteriormente.

En la evaluación del nivel de desarrollo de la autovaloración sobre el desempeño escolar, a partir de los referentes teóricos analizados y la consulta a expertos, se consideraron una serie de aspectos para ser tomados como dimensiones e indicadores de ésta. Los argumentos para la adopción de estas dimensiones e indicadores se ofrecen en el capítulo II de esta tesis.

Para el diagnóstico de la autovaloración se utilizaron como métodos y técnicas del nivel empírico los siguientes: análisis de los productos de la actividad (en su variante de la composición), completamiento de frases, escala valorativa y autovalorativa, cuestionario sobre estilos de aprendizaje y metódica de Hoppe. La caracterización empírica de la muestra se dirigió a los nueve indicadores valorados por el criterio de expertos, buscando encontrar regularidades que permitieran caracterizar oportunamente el estado actual de la autovaloración de los educandos sobre su desempeño escolar.

La información sobre cada indicador se constató mediante la utilización de la triangulación metodológica, a partir de los datos recogidos por diversas técnicas y metódicas experimentales (ver anexo 2). Se estableció una escala de tres niveles de desarrollo para cada uno de los indicadores (las escalas e indización de las dimensiones aparecen también en el anexo 2). Los cuestionarios, aclaraciones específicas para cada una de las técnicas o metódicas y los resultados obtenidos en las mismas, aparecen en el anexo 3. A continuación se da una información general de los instrumentos utilizados, los cuales fueron validados empíricamente por una sociedad científico-estudiantil tutorada por la autora en el curso anterior81.

La composición

En calidad de variante del método de análisis de los productos de la actividad, fue la primera vía empleada para el estudio de la autovaloración. Para ello se propuso a los educandos que redactasen una composición con la temática “Mi desempeño escolar”(ver anexo 3). Se consideraron los aspectos esenciales en los que se basa el análisis de las composiciones82: conocimiento expresado por el sujeto en relación con el tema tratado, orientación emocional afectiva del sujeto hacia el contenido expresado y elaboración personal del sujeto.

El conocimiento expresado se corresponde con dos de los indicadores principales de la dimensión autoconocimiento (conocimiento sobre sus cualidades positivas y negativas). La orientación emocional se aviene con uno de los indicadores correspondiente a la dimensión armonía que puede detectarse a partir de las expresiones de afectividad que el educando expresa, en relación con lo que ha logrado (correspondencia entre el nivel de aspiraciones y el nivel de ejecución). La elaboración personal es la categoría más importante para conocer el nivel de regulación motivacional del contenido expresado, se corresponde con uno de los indicadores referidos al potencial regulador de la autovaloración y se manifiesta al expresar juicios y reflexiones propias, así como en el compromiso hacia el autoperfeccionamiento (orientación hacia la superación de sus limitaciones).

De forma general el análisis de las tres categorías de la composición adoptadas para este trabajo permitió obtener una información importante acerca de la autovaloración de los educandos sobre el desempeño escolar; predomina la pobreza en el contenido expresado, escasos juicios autovalorativos y poca proyección hacia el autoperfeccionamiento.

El completamiento de frases

Después de la composición se aplicó el completamiento de frases. Se utilizó una variante de la versión elaborada por Rotter83. El instrumento empleado consta de treinta y dos frases (véase anexo 3) que incluyen proposiciones directas y abiertamente implicativas y proposiciones más indirectas e impersonales, con la finalidad de ampliar la información sobre la autovaloración sobre el desempeño escolar.

Para el análisis de los datos resultantes de esta técnica, se tuvieron en consideración las instrucciones sugeridas por B. Collazo, y M Puentes 84, las cuales se concretan en los siguientes elementos de carácter cualitativo: el análisis del tema contenido en la respuesta, la frecuencia de aparición de los aspectos más significativos, la polaridad afectiva de las frases (positiva, negativa, contradictoria o indefinida), el contenido específico de la respuesta, el nivel de compromiso individual del sujeto con la respuesta dada y las omisiones, como posibles índices de conflictos.

De manera general, se pudo explorar la autovaloración en ocho de los nueve indicadores previstos y los resultados demostraron que los más afectados eran el conocimiento de sus cualidades negativas y del estilo de aprendizaje, en lo referente al autoconocimiento. Cinco educandos omitieron el completamiento de la frase: Mi peor defecto…, los finales añadidos a frases como las representadas por los números 2, 7, 18 y 29, que permitían expresar el conocimiento de cualidades positivas y negativas fueron, en casi la totalidad de los casos, para significar aspectos positivos de su desempeño escolar. Las frases: Yo aprendo mejor cuando… y Me cuesta trabajo comprender… daban la posibilidad de expresar posibilidades o limitaciones en las formas predominantes de aprendizaje de cada cual, sin embargo, solo dos educandos hicieron referencia a ello, el resto se limitó a señalar aspectos relacionados con la disciplina y concentración durante la clase.

En cuanto a la armonía en los criterios autovalorativos se detectaron pretensiones muy elevadas con relación a la elección de su futura profesión, en correspondencia con las posibilidades reales de más del 30% de la muestra. También se encontraron dificultades en la correspondencia entre los criterios autovalorativos y la valoración de los demás, evidenciadas en la polaridad afectiva negativa de algunas frases.

Respecto al potencial regulador de la autovaloración sobre el desempeño escolar pudieron detectarse más problemas en el autocontrol (sobre todo en frases que revelaban reacciones inadecuadas ante el fracaso). Las frases: Cuando fracaso…, Ante los reveses tiendo… y Cuando no logro el resultado esperado… entre otras, evidenciaron niveles bajos de flexibilidad, autocontrol y orientación hacia la superación de las limitaciones personales en más del 50% de la muestra.

Las escalas valorativas

Se aplicó una escala valorativa a los profesores guías de los educandos de la muestra escogida. Luego se aplicó una escala autovalorativa a dichos educandos con los mismos aspectos valorados por sus profesores guías, con el objetivo principal de obtener información sobre la correspondencia entre los criterios autovalorativos y los valorativos, así como sobre la estabilidad en los criterios autovalorativos, aunque también se obtuvo información sobre el estado del resto de los indicadores (ver ambas escalas en anexo 3). Las escalas aplicadas son una adecuación de las usadas en un trabajo de diploma tutorado por S. Colunga Santos85.

El inventario de estilos de aprendizaje

Para comprobar el conocimiento del educando sobre su estilo de aprendizaje, como indicador del autoconocimiento, se aplicó un inventario de dichos estilos86 (ver anexo 3). Junto con la determinación del estilo de aprendizaje se evaluó el conocimiento de cada educando sobre el suyo propio, para lo que fue dada una orientación preliminar sobre los diferentes estilos y se preguntó y anotó cuál(es) era(n) según su criterio, su(s) estilo(s) predominante(s), aclarando que podían señalar hasta dos. Luego se aplicó el inventario. La forma de procesamiento y resultados aparecen en el anexo referido. Se observó que presentaron mucha inseguridad en el llenado del instrumento, lo que evidencia poco conocimiento de su forma predominante de aprender.

La metódica de Hoppe.

Fueron elaboradas cinco series de ejercicios de Química con distintos niveles de dificultad como adecuación de la metódica aplicada por F. Hoppe, y modificada por E. A. Serebriakova87. Hoppe aplicó tareas experimentales de diversidad máxima como rompecabezas, tiro al blanco, problemas de aritmética en condiciones reales de vida, tratando de excluir la influencia de experiencias vividas, para estudiar la dinámica del nivel de aspiraciones según el éxito o el fracaso. Luego Serebriakova en su tesis de doctorado en 1956, realizó una modificación utilizando problemas de aritmética dispuestos en un orden de dificultad creciente, para determinar el grado de adecuación de la autovaloración, además de los índices de estabilidad y altura. Otros investigadores han empleado esta metódica; Neymark la usó para estudiar la actitud emocional de los niños frente al éxito o el fracaso, según la autovaloración y el nivel de aspiraciones; Zeigarnik, para caracterizar la valoración personal y el nivel de pretensiones en individuos con cambios patológicos de la personalidad; Mierovich, para estudiar el nivel de pretensiones de niños histéricos.

En la presente investigación se utilizó, además, una guía de observación para anotar manifestaciones conductuales durante la selección y ejecución de las tareas, así como las reacciones emocionales ante el éxito y el fracaso y su posterior actuación, como medida de la flexibilidad en la adopción de sus metas, el autocontrol ante situaciones de éxito y fracaso, la estabilidad en el criterio autovalorativo y la correspondencia entre el nivel de aspiraciones y el nivel de ejecución (ver anexo 3).

Como puede apreciarse en las instrucciones, para evaluar la correspondencia entre el nivel de aspiraciones y el nivel de ejecución a partir del éxito o el fracaso en la solución de la tarea escogida, se introdujo el factor motivacional al dar a conocer el resultado evaluativo en la solución de las tareas según su complejidad. Esto se hizo teniendo en cuenta la dependencia del nivel de aspiraciones de la motivación y de la autovaloración. La metódica ocupó varios días por la característica de su aplicación individual.

Como resultado de la aplicación de las técnicas y metódicas para determinar el estado actual de la autovaloración y al reunir la información obtenida a través de la triangulación metodológica (ver tabla 3 del anexo 3), pudieron encontrarse los siguientes resultados por indicador:

1. Conocimiento de sus cualidades positivas: este indicador fue el de mejores resultados, posiblemente por la relativa facilidad con que los educandos reconocen sus cualidades positivas y logros, sobre todo en un IPVCE donde ingresan los que se han destacado por sus éxitos escolares. No clasificó ningún educando en nivel bajo.

2. Conocimiento de sus cualidades negativas: en contraposición con lo analizado en el indicador anterior, en este, que fue valorado con las mismas técnicas, no se alcanza el nivel alto en ningún educando, fue el indicador más afectado. Es decir, la muestra se caracteriza por percibir poco sus cualidades negativas y limitaciones, lo que puede indicar una tendencia a la sobrevaloración.

3. Conocimiento de sus estilos de aprendizaje: este fue el tercer indicador en orden de afectación con solo cuatro educandos en el nivel alto. Aunque fue medido por tres técnicas, la que mayor información dio fue el inventario de estilos de aprendizaje, que permitió conocer el estilo predominante en la muestra y el de cada uno de los educandos. El 46,7% se ubicó en la combinación reflexivo-teórico, lo que representa una potencialidad para el diseño de la alternativa. Al educando reflexivo le gusta meditar sobre las cosas, busca la ayuda de otras personas y le interesa saber lo que piensan los demás, es receptivo y analítico, mientras que al teórico le gusta aprender mediante el análisis consigo mismo, es objetivo y crítico. Sin embargo, fue notorio que el 90% desconociera la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y le fuera difícil determinar cómo aprendía mejor.

En resumen, de los tres indicadores del autoconocimiento sobre el desempeño escolar, dos estaban en condiciones desfavorables y uno en ventaja. La desproporción entre el primero y el segundo apuntaba hacia la sobrevaloración, pero predominaban los estilos reflexivo y teórico que pudieron tomarse como fortalezas para desarrollar la autovaloración.

4. Correspondencia entre los criterios autovalorativos y valorativos: este indicador fue evaluado con las dos escalas (valorativa y autovalorativa), aunque también el completamiento de frases aportó información al respecto. Se comprobó una tendencia a la sobrevaloración en el 53,3% de la muestra y solo cuatro educandos con nivel alto.

5. Correspondencia entre el nivel de aspiraciones y el nivel de ejecución: en nivel alto solo clasificó el 23,33% de los educandos, aunque el 66,67% obtuvieron nivel medio.

6. Estabilidad en los criterios autovalorativos: solo un 40% alcanzó nivel alto. La inestabilidad puede estar influida por las deficiencias en el autoconocimiento, pero probablemente influyan también carencias en la valoración exterior que hacen que el educando cambie su valoración de sí o tenga inseguridad en sus posibilidades.

Al hacer un balance parcial de la dimensión armonía en los criterios autovalorativos, se puede plantear que se encontraba afectada en sus tres indicadores, con mayor incidencia en la correspondencia entre los criterios autovalorativos y valorativos.

7. Autocontrol ante situaciones diversas: se sitúa en la posición tercera entre los más afectados. Fueron comunes las reacciones inadecuadas ante el fracaso, evidenciándose la falta de reconocimiento de sus responsabilidades en los errores cometidos y la búsqueda de justificaciones externas.

8. Flexibilidad en la adopción de metas: el nivel alto superó al del indicador anterior, no obstante, es mayor el porciento de nivel bajo. En la mitad de los casos se comprobó rigidez en la adopción de metas, no siempre en correspondencia con sus posibilidades reales, lo que evidencia dificultades en la regulación de la conducta por una inadecuada autovaloración.

9. Orientación hacia la superación de sus limitaciones: no se detectó tanta afectación como en los dos casos anteriores. El porciento de nivel alto supera el 50% y son menos los casos con nivel bajo. Fue más difícil de medir al valorarse por la tendencia al autoperfeccionamiento, la disposición a superar las limitaciones y la confianza en las posibilidades para vencer los obstáculos.

Al reunir la información alrededor de la dimensión relativa al potencial regulador de la autovaloración, se puede concluir que la misma estaba afectada sobre todo en lo referente al autocontrol. Estos resultados revelan insuficiencias en la función reguladora de la autovaloración de los educandos.

Al hacer un balance de los nueve indicadores que son portadores de las cualidades de la autovaloración como un todo, según la indización de la variable (anexo 2) se pudo constatar que había solo un 6,67% de educandos con nivel alto en el desarrollo de la autovaloración sobre su desempeño escolar. La dimensión más afectada es el autoconocimiento, aunque tampoco son satisfactorios los porcentajes de nivel alto en la armonía de los criterios autovalorativos y la regulación (ver tabla 3 del anexo 3).

Como el concepto vigotskyano de zona de desarrollo próximo no está restringido al ámbito del desarrollo intelectual, sino que se aplica de manera general al desarrollo de la personalidad y dentro de ésta, al desarrollo de la autovaloración, enseñar al educando a reflexionar sobre su desempeño escolar, significa concebir pedagógicamente un proceso de mediación con niveles de ayuda que deben irse graduando y retirando progresivamente hasta que el educando logre una autovaloración adecuada. La alternativa didáctica que se presenta en el próximo capítulo, representa el proceso de mediación con ayudas psicológicas y pedagógicas.

Consideraciones finales del capítulo

Desarrollar integralmente la personalidad del bachiller, requiere también de una atención al desarrollo de su autovaloración. Esto garantizará que el mismo pueda efectuar una elección consciente de la continuidad de estudios superiores, como resultado de su sentir, pensar y actuar en correspondencia con los valores de la revolución, contribuyendo al logro del fin de la educación preuniversitaria.

Para estudiar la autovaloración del bachiller se debe tener en cuenta el papel activo de esta formación psicológica de la personalidad en la regulación de la conducta, superando las concepciones sobre una autovaloración pasiva y estática. La unidad de afecto y cognición en la regulación de la personalidad se refleja también en el contenido y dinámica de la estructura de la autovaloración. Un alto nivel de autoconocimiento, posibilita al educando alcanzar la armonía en sus criterios autovalorativos y orienta su actividad hacia el cumplimiento de metas objetivas, desarrollando el potencial regulador de su comportamiento.

Al diseñar una alternativa didáctica para la educación preuniversitaria, se debe tener en cuenta que aún se manifiestan insuficiencias en el desarrollo de la autovaloración de los educandos sobre su desempeño escolar que afectan el logro del modelo de bachiller y que se evidencian fundamentalmente en:

 Conocimiento no equilibrado de sus cualidades positivas y negativas con predominio del reconocimiento de sus logros sobre el de sus limitaciones.

 Desconocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje y del predominante en su forma de aprender.

 Insuficiente armonía en los criterios autovalorativos del educando, puesta de manifiesto en la falta de correspondencia con la valoración de otras personas conocedoras de su desempeño escolar, en los desajustes entre el nivel de aspiraciones y el nivel real de ejecución y en la inestabilidad en sus criterios autovalorativos.

 Rigidez en la adopción de metas, no siempre en correspondencia con sus posibilidades.

 Dificultades en el autocontrol ante situaciones escolares diversas que implican el fracaso en aspectos esenciales de su desempeño escolar.

 Insuficiente nivel de autocrítica y autorreflexión que limita la orientación hacia la superación de sus limitaciones.