CAPITULO I. LA AUTOVALORACIÓN EN LA EDUCACIÓN PREUNIVERSITARIA. SU PAPEL EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LA PERSONALIDAD

“Es necesario conocernos para gobernarnos. Es necesario estudiar la potencia de nuestra virtud, para no fiar de ella, ni desconfiar, más de lo justo: - y las causas de nuestros defectos, para irlos aminorando gradualmente con la aminoración de las causas: Un defecto a veces ¿qué es más que la forma y tesón de una virtud?”13

José Martí.

A partir del problema y objetivo propuesto, se presenta en este capítulo una referencia a los fundamentos teóricos que orientan la presente investigación. En tal sentido se valoran algunos elementos conceptuales claves, referidos a la formación integral de la personalidad, centrando la atención en la autovaloración. Se analizan críticamente las tendencias teóricas en el estudio de ésta, los antecedentes que permitieron establecer las dimensiones e indicadores para constatar su nivel de desarrollo en los bachilleres y se concluye con el diagnóstico del estado actual de la autovaloración en educandos de preuniversitario sobre su desempeño escolar.

I.1 La formación integral de la personalidad como fin de la educación preuniversitaria

La personalidad como categoría psicológica ha sido abordada por muchos autores. Aunque no existe consenso en torno a una definición acerca de la misma, las conceptualizaciones que han dado diferentes psicólogos14 coinciden en aspectos tales como su carácter de configuración sistémica, dinámica, integral, relativamente estable y reguladora del comportamiento.

En el estudio de la personalidad se destaca la teoría configuracional sostenida por Fernando González Rey desde las últimas décadas del siglo XX, en la que se vinculan los elementos funcionales y estructurales a partir de los aspectos más positivos de diferentes tendencias que le anteceden. Según este autor "la personalidad es una organización estable y sistémica de los contenidos y funciones psicológicas que caracterizan la expresión integral del sujeto, en sus funciones reguladora y autorreguladora del comportamiento"15. Esta concepción supera la sobrevaloración de los contenidos que predominó en los enfoques que le antecedieron en estos estudios e insiste en el hecho de que función y contenido conforman una unidad inseparable en el funcionamiento de la personalidad, lo que debe caracterizar todo el estudio de la misma, es decir, no basta con la descripción de sus contenidos, sino que se necesita explicar cómo esos contenidos participan en la regulación del comportamiento del sujeto.

De acuerdo con los criterios de F. González y A. Mitjáns 16 la configuración psicológica de la personalidad se establece por la integración de tres aspectos:

 Los aspectos funcionales comprenden todos los indicadores que caracterizan la forma en que un contenido se expresa en las funciones reguladora y autorreguladora de la personalidad. En este sentido se identifican los indicadores funcionales siguientes: rigidez-flexibilidad, estructura temporal de un contenido psicológico, mediatización de las operaciones cognitivas en las funciones reguladoras, capacidad de estructurar el campo de acción y estructuración consciente y activa de la función reguladora de la personalidad. Estos indicadores se integran en los denominados niveles de regulación: el consciente-volitivo y el de normas, estereotipos y valores.

 Los aspectos estructurales, apuntan hacia la forma en que los contenidos se organizan o estructuran para expresarse en las funciones reguladoras de la personalidad. Todo contenido de la personalidad representa un determinado nivel de unidad entre afecto y cognición. Estos contenidos psicológicos en su constitución estructural se integran en tres niveles: las unidades psicológicas primarias, las formaciones psicológicas y las síntesis reguladoras o configuraciones.

 Las configuraciones individualizadas constituyen alternativas diversas de las leyes generales que devienen de la integración, en la historia individual del sujeto, de los aspectos estructurales y funcionales y que orientan el comportamiento individual.

En esta investigación se aborda la formación de la personalidad, a partir del estudio de una de sus formaciones psicológicas, la cual ocupa un importante lugar en casi todas las teorías de la personalidad por ser un componente activo de este sistema integral dinámico, y una de las de mayor influencia en la autorregulación consciente de la conducta del hombre: la autovaloración.

El propio carácter sistémico de la personalidad determina que esta formación psicológica esté relacionada con unidades psicológicas primarias como los motivos, las normas y los valores, así como con otras formaciones motivacionales como los ideales, las intenciones, la autodeterminación, la concepción del mundo, el sentido de la vida y otras, con las que puede integrarse en distintas configuraciones o síntesis reguladoras. Entre estas últimas se destaca la capacidad de anticipación, clasificada por H. Arias en 1998 como subsistema de autorregulación y síntesis reguladora de la personalidad que dirige el comportamiento humano hacia el futuro17, la autovaloración constituye el primer nivel en el proceso de integración de esta capacidad.

Lo anterior pudiera parecer una limitante en el estudio de la autovaloración, no obstante, se considera que incidiendo en el nivel de desarrollo de la misma se influye de alguna manera en todo el sistema de la personalidad. Este complejo sistema, por su carácter dinámico, está en constante evolución, lo que presupone el papel de la educación en su desarrollo para lograr una formación integral y armónica del educando.

El término formación integral ha sido utilizado indistintamente por la pedagogía soviética y también por la cubana, como formación multifacética y armónica de la personalidad, o personalidad desarrollada multilateralmente. En la Resolución de la Política Educacional del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba se refleja que... “constituye el propósito esencial de nuestra política educacional de formación multilateral y armónica del individuo, [...] la conjunción integral de una educación intelectual, científico-técnica, político-ideológica, física, moral, estética, politécnico- laboral y patriótico-militar [...]”18.

Pero la definición de educación o formación integral tiene muchos antecedentes, entre los que pudieran citarse los siguientes:

 Para J. A. Comenio, (quien es considerado el iniciador de la pedagogía moderna), la misión de la escuela debía ser... “enseñar todo a todos” [...] “formar hombres sabios de entendimiento, prudentes en sus acciones, piadosos de corazón...”19

 En el extenso ideario pedagógico de J. Martí puede encontrarse la idea de que... “educar es preparar al hombre para la vida” 20

 Rousseau, Pestalozzi y Herbart aportan, cada uno con su enfoque las ideas de: “enseñar a vivir”, “educar la cabeza, el corazón y la mano” y “la formación del carácter en ideas morales”21

 C. Rogers aborda las características de una persona que funciona plenamente: autenticidad y autoexpresión, confianza en sus elecciones personales y en la dirección de su propia vida, desarrollo permanente de sus potencialidades, autorrealización y creatividad, receptividad hacia sus experiencias y valoración positiva de las relaciones personales profundas22.

Al analizar críticamente las definiciones anteriores y otras consultadas por la autora, se considera que más importante que incluir contenidos en la educación, es enseñar al educando a valorarse y a tomar parte activa en su formación, descubriendo sus potencialidades y proyectándolas en sus relaciones sociales. Por otra parte, si se trata de formar valores hay que tener en cuenta que el principal valor es el hombre mismo, tal y como afirmaron C. Marx y F. Engels 23, por lo que debe lograrse que el individuo valore correctamente su actuación en la sociedad.

También es conveniente tener presente que enseñar todo a todos puede limitar la posibilidad a cada cual de autorrealizarse en la esfera que corresponda en dependencia de sus intereses, motivaciones y posibilidades. Se defienden los preceptos de J. Martí y F. Castro sobre la preparación del hombre para la vida y el trabajo social, considerando que incluye enseñarlo a enfrentar los problemas personales y sociales con seguridad en sí mismo y buscar diferentes alternativas de solución de manera que revele el impacto dejado por la escuela en el desarrollo integral de la personalidad del educando.

Es indispensable formar un hombre que piense, sienta y actúe con satisfacción personal en correspondencia con las necesidades sociales. Con este propósito se deben tener en cuenta los aspectos psicológicos y sociológicos en la educación de la personalidad, presentes en la concepción humanista o desarrolladora de ésta, la cual se evidencia en planteamientos como el de A. Blanco en el año 2002 cuando afirmó que “... la enseñanza-aprendizaje debe ponerse en función de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo, sino a la combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la manera más plena posible”24.

V. Bakshtanovski y otros autores en 1989 sostuvieron que “... el desarrollo plurifacético, integral, armonioso de la personalidad puede tener lugar solo sobre la base de los valores de la moral comunista… y que este se distingue por la unidad de los fines del individuo y de la sociedad, la profunda confianza en la persona como sujeto independiente, artífice del quehacer histórico y la responsabilidad del hombre por el contenido social de su obrar“25.

A partir de estos antecedentes se considera que la formación integral de la personalidad no es solo la conjunción de una serie de aspectos que deben incluirse en el contenido de la educación. Es sobre todo, tener en cuenta las características individuales del desarrollo del individuo como persona en sus aspectos psicológicos y sociológicos y fomentar todas sus potencialidades para que este sea protagonista de su autorrealización personal. Desarrollar integralmente la personalidad significa por tanto, situar a la persona en condiciones tales que pueda manifestar todas sus posibilidades, aptitudes, tendencias e inclinaciones, tanto en lo físico, como en lo intelectual, laboral y estético, lo que incluye el saber valorarse adecuadamente a sí mismo. Alcanzar este objetivo le permitirá desenvolverse a plenitud tanto en la vida social como familiar y satisfacer sus necesidades e inquietudes en sus relaciones interpersonales.

En el hombre, como ser biopsicosocial influyen factores objetivos y subjetivos, estos últimos por la manera en que el sujeto interpreta y comprende la realidad, pero estos factores no son absolutamente subjetivos e individuales, porque dependen en gran medida del contexto social en que se desarrolla el individuo. En este último se inserta la escuela como parte esencial del sistema de influencias educativas de la personalidad. Sin embargo, hasta ahora la orientación y control sobre la atención a las individualidades e insuficiencias en el desarrollo de la personalidad no ha alcanzado la sistematicidad adecuada.

En los documentos del Ministerio de Educación emitidos en 1999 y referidos al modelo del bachiller cubano se expresa que… "los institutos preuniversitarios tienen como fin lograr la formación integral de un adolescente que piense, actúe y sienta en correspondencia con los valores de la Revolución, que estudie, que tenga conciencia de productor, preparación para la defensa, desarrollo del pensamiento lógico y dominio del idioma materno, del lenguaje matemático y la historia, con orientaciones valorativas que le permitan su autodeterminación en diferentes esferas de la vida con énfasis en lo profesional"26. En la categoría orientaciones valorativas y la aspiración de que estas le permitan al joven su autodeterminación, está implícita la necesidad de una adecuada autovaloración.

En el año 2000 fue creado el Proyecto de investigación: "Modelo de Preuniversitario", dirigido por L. R. Jardinot Mustelier27 del Instituto Superior Pedagógico "Frank País García" de Santiago de Cuba, en el que se precisa el fin con carácter formativo; integrando lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, para propiciar una formación integral y diferenciada que permita satisfacer las demandas sociales de formar una cultura general e integral en todo el pueblo. En la concepción de evaluación que se asume en este proyecto, se incluye la autovaloración del educando sobre la base de las exigencias expresadas en los objetivos formativos y se propone la formación científico-investigativa, entre otras dimensiones, para la formación integral del bachiller, lo que está en correspondencia con el objetivo de la presente investigación.

Para el curso 2004-2005, según documentos enviados a las direcciones provinciales de educación, se ha reformulado el fin de la educación preuniversitaria como: “Lograr la formación integral del joven en su forma de sentir, pensar y actuar en los contextos escuela-familia-comunidad, a partir del desarrollo de una cultura general, política y pre-profesional sustentada en el principio martiano estudio-trabajo, que garantice la participación protagónica e incondicional en la construcción y defensa del proyecto socialista cubano, y en la elección consciente de la continuidad de estudios superiores en carreras priorizadas territorialmente”. Para realizar la elección consciente de la futura profesión se requiere de una adecuada autovaloración.

Las concepciones teóricas más actuales tienden a integrar los fundamentos pedagógicos, psicológicos y sociológicos para proponer vías que permitan que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea integral y desarrollador. Estas concepciones superan el papel central del profesor como transmisor de conocimientos para dar a cada participante su verdadero rol protagónico sin abandonar la dirección del educador, en un proceso donde el educando investigue y en el que se integre lo cognitivo y lo afectivo, lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador.

La idea de enseñar utilizando la investigación no es nueva; los pedagogos con ideas progresistas siempre buscaron las vías metodológicas para transformar el trabajo docente en un proceso productivo de conocimientos, aunque no siempre la práctica pedagógica de sus épocas atendió sus reclamos. La historia de la educación cubana recoge numerosos exponentes de esta búsqueda tenaz por transformar el quehacer pedagógico en un proceso eficaz de desarrollo de las potencialidades intelectuales de los educandos, a la vez que se forme integralmente su personalidad. Un ejemplo de las ideas de la vía investigativa en la enseñanza lo constituye el pensamiento educativo de Félix Varela y Morales, quien abogó en la primera mitad del siglo XIX, por que se proporcionara a los jóvenes los instrumentos que les permitieran descubrir la verdad e incorporó la enseñanza experimental a las clases de Física y Química para descubrir ante los ojos de la juventud un nuevo campo de investigación.

Entre los aspectos más relevantes de las concepciones en materia educativa de José de la Luz y Caballero está el haber referido la necesidad de desarrollar la autoactividad en el proceso de formación de las capacidades y habilidades de los educandos. En sus “Escritos Educativos” puede apreciarse que entre sus ideas estaba implícita, precisamente, la de enseñar a investigar. Su planteamiento de que... “no se concurre a los establecimientos para aprender todo lo aprendible, sino muy singularmente para aprender a estudiar y para aprender a enseñar”[...] “Que todo alumno debe ser maestro de sí mismo o de lo contrario nada será”28, demuestra que defiende un tipo de docencia que no concibe al educando como simple depósito de información, sino que lo enseña a buscar esa información por sí mismo.

También en el pensamiento educativo de José Martí podemos detectar varios puntos de vista congruentes con la investigación en la enseñanza. Ejemplo de ello puede ser su afirmación de que “... no hay mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a aprender por sí. Asegúrese a cada hombre el ejercicio de sí propio”29, o la de que “…no se sabe bien sino lo que se descubre“30.

El ideario educativo de Enrique José Varona es también una fuente de ideas precursoras del enfoque investigativo en la enseñanza, así lo demuestra su criterio de que los profesores debían ser “... hombres dedicados a enseñar cómo se aprende, cómo se consulta, cómo se investiga...”31. Varona expresó una serie de principios para una reforma de la enseñanza, en los que abogó por que el educando aprendiera a trabajar y a investigar por sí solo, pero su propuesta no pudo hacerse realidad en aquel momento histórico.

Ya por esta época (siglo XIX e inicios del XX), el situar al educando en el lugar de un investigador atrajo la atención de pedagogos de gran parte del mundo. Se usaron entonces varias denominaciones hasta que surgió el término método investigativo. Un ejemplo lo constituye el proyecto didáctico del norteamericano J. Dewey, que propuso sustituir todas las formas y tipos de enseñanza por el aprendizaje independiente 32. Concebir la investigación en la enseñanza como método; reduciéndola a este componente del proceso, conllevó a que se cometieran muchos errores: la orientación metodológica inadecuada condujo a la universalización del método investigativo sin una base psicológica, sociológica y gnoseológica lo suficientemente fuerte; se sobrevaloraron las capacidades investigativas de los educandos al no tomar en consideración las posibilidades de sus edades y su nivel de preparación; y se menospreció el papel del maestro y su necesaria preparación metodológica y científica. Sin embargo, no puede negarse que la experiencia de su aplicación tuvo aspectos positivos y sirvió de premisa para posteriores estudios, realizados en el campo de la investigación en la enseñanza.

En la segunda mitad del siglo XX se renuevan estas ideas, ya no solo como método, sino que afloran bajo el término de enseñanza problémica. En los últimos años, aparecen como enfoque investigativo en el proceso de enseñanza–aprendizaje, concepción que abarca todos los componentes del proceso y cuya importancia en la práctica educativa se destaca en la literatura científico pedagógica de varios países. Pudieran mencionarse algunos ejemplos:

 En la Facultad de Educación de la Universidad San Buenaventura, Cali, en Colombia, se han hecho intentos para desarrollar y hacer realidad la investigación como eje curricular de la docencia en el programa de formación profesional y de maestría, aunque se plantea que una de las carencias básicas que frenan este proyecto es la falta de una estructura preuniversitaria de carácter investigativo 33.

 También en Argentina se han valorado algunas características de una estrategia de enseñanza coherente con el modo de producción del conocimiento científico, tal es el caso de las experiencias que Fumagalli refleja en “ El desafío de enseñar Ciencias Naturales”34.

 España, con su reforma educacional de 1994, ha devenido en una fuente de propuestas didácticas que pretenden fomentar la investigación del educando como la estrategia más adecuada para la construcción de conceptos, procedimientos y actitudes. Ballenilla, F. se refirió a cómo enseñar investigando35, J. J. García Rodríguez, y P. Cañal de León36, hacen referencia a los pasos a seguir para instrumentar la investigación en el aula. La autora de este trabajo en su tesis de maestría adaptó los pasos mencionados al contexto del preuniversitario cubano 37. Los pasos propuestos por estos autores son: elección del objeto de estudio y planteamiento del problema; expresión de las ideas de los educandos; lanzamiento de hipótesis; planificación de la investigación; nueva información; interpretación de los resultados y conclusiones; expresión y /o comunicación de los resultados; recapitulación, síntesis e identificación; metacognición; aplicación a nuevas situaciones; actuación en el medio. Valorando la importancia del diagnóstico como paso inicial, la incorporación de la metacognición a cada uno de los momentos del proceso de investigación y la necesidad del intercambio de ideas antes de dar a conocer los resultados, se establecieron 10 pasos que fueron experimentados durante el curso 1997-1998 con buenos resultados y aparecen en la obra de referencia. En la alternativa didáctica de la presente investigación, estos pasos han sido incorporados como momentos importantes por los que transcurre la investigación en el aula.

 En México, R. Rojas Soriano, y A. Ruiz Del Castillo, en su libro “Vínculo Docencia–Investigación para una formación integral”, abordan el significado de esta relación para enriquecer y, a la vez, facilitar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Estos autores consideran dicho vínculo una necesidad para mejorar la práctica educativa y presentan una experiencia con niños de primaria para enseñarlos a investigar y alentar su participación activa y crítica en las clases38.

 En Brasil, P. Demo defiende la idea de enfrentar el desafío de educar para la investigación en la educación básica. En “Educar pela pesquisa” propone estrategias didácticas para facilitar el cuestionamiento constructivo, entre las que se encuentran: las motivaciones lúdicas, el hábito de la lectura, el manejo electrónico, el apoyo familiar y el uso intensivo del tiempo escolar. Este último, visto por el autor un poco distante porque requiere una reorganización curricular que necesita un profesor investigador. Quizás por esta razón, este autor profundiza en el currículo intensivo en la educación superior: la traducción curricular de la educación para la investigación como actitud cotidiana contrapuesta a una didáctica reproductiva 39.

En Cuba, la revolución educacional que se lleva a cabo, está caracterizada entre otras cosas por el crecimiento de las fuentes de información que se han puesto a disposición de todos los educandos. Sin embargo, en el siglo XXI resulta ya muy difícil mantenerse actualizado, porque el acelerado ritmo de desarrollo y especificidad de los conocimientos científicos, hace que los que obtenemos hoy se conviertan en arcaicos mañana, por lo que se impone la aplicación de prácticas educativas diferentes para promover el “aprender a aprender” y desarrollar en los educandos habilidades vinculadas con un algoritmo general para el tratamiento de la información que incluya búsqueda, selección, extracción y procesamiento de ésta a partir de las enciclopedias y otras fuentes que existen en las escuelas.

En la realidad educativa cubana de los últimos años, se ha desarrollado un proceso de perfeccionamiento y reorganización de los planes y programas de estudio, al introducir en los mismos un enfoque investigativo. Desde 1990, los centros de educación superior del país contemplan en sus planes de estudio lo investigativo como un componente organizacional, al respecto se han llevado a cabo varias investigaciones en los Institutos Superiores Pedagógicos, algunas de las cuales son:

 Fátima Addine Fernández. “ Alternativa para la organización de la práctica laboral investigativa en los Institutos Superiores Pedagógicos”, 1996.

 Víctor Cortina Bover. “Sistema de tareas del comportamiento investigativo en la carrera Licenciatura en Educación en la Especialidad de Física-Electrónica”, 1996.

 Gastón Pérez Rodríguez. “ Fundamentos teóricos del proceso docente educativo de la formación investigativa educacional del maestro”, 1997.

 Jorge Fernández Leyva. “El desarrollo de las habilidades de investigación pedagógica desde la Química Orgánica en el ISP”, 1998.

 Raúl Salgado Labrada. “Modelo pedagógico del componente investigativo de la asignatura Biorgánica”, 1998.

 Lutgarda López Balboa. “El desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado de Química”, 2001.

 Diana Salazar Fernández. “ La formación interdisciplinaria del futuro profesor de Biología en la actividad científico investigativa”, 2001.

 María Victoria Chirino Ramos. “ Perfeccionamiento de la formación inicial investigativa de los profesionales de la Educación”, 2002.

Los aportes significativos de las investigaciones desarrolladas en la Educación Superior con el objetivo de transformar el desempeño profesional pedagógico, han sido tomados como antecedentes de la concepción didáctica que se presenta en este trabajo, no solo con el objetivo de elevar la participación protagónica del educando en la apropiación de los conocimientos, sino para crear los fundamentos necesarios en la educación preuniversitaria en relación con la vinculación entre el proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador y la investigación, para contribuir así a la formación integral del bachiller. Entre las tres ideas básicas de la didáctica para llevar a cabo las necesarias transformaciones en la educación científica que resaltan P. Valdés, R. Valdés y B. Macedo40, está el reflejo en el proceso de enseñanza- aprendizaje de aspectos esenciales de la actividad científica investigadora contemporánea.

Otros trabajos representan intentos de acercar el referido enfoque a la Educación Media. En este sentido pueden mencionarse como ejemplos: la alternativa propuesta por la autora en su tesis de maestría, la variante metodológica con enfoque investigativo para las clases de Educación Laboral presentada por L. Lima Álvarez, 41 y el sistema de acciones formativas para las actividades investigativas estudiantiles en el IPVCE modelado por M. Ceballos Rosales42.

Como una tendencia contemporánea es la de incorporar la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrolle una actitud independiente en los educandos y los haga sentir protagonistas en la construcción de sus conocimientos y de sus proyectos de vida; introducir el enfoque investigativo en los programas de la enseñanza preuniversitaria, es una vía para lograr que los adolescentes y jóvenes comiencen a tiempo a aprender a investigar, a enfrentarse a situaciones nuevas y proponer alternativas de soluciones, las que deben crear las necesarias contradicciones y tensiones para la vida futura. En este proceso el educando se prepara para el autoaprendizaje de los nuevos contenidos, a la vez que aprende a valorar sus potencialidades, los modos de aprender y comunicarse, al incorporar en su contenido la jerarquía de valores que actúa como brújula, pues orienta las maneras de sentir, pensar y actuar que favorecen su formación integral.

No obstante, en la práctica aún predomina el control del aprendizaje de los conocimientos de las asignaturas sobre la atención a los problemas de la personalidad y en específico de la autovaloración. Si el profesor no logra una participación activa del educando en el proceso, desde su concepción y planificación hasta su ejecución y control; si prioriza en este último los contenidos específicos de la asignatura minimizando la atención al desarrollo de cualidades de la personalidad, estará lejos de alcanzar el objetivo esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje: la formación integral del educando.

La escuela cubana se encuentra en proceso de perfeccionamiento desde 1975, lo que indiscutiblemente ha elevado la organización de la labor educativa y la calidad de la misma, pero los resultados no alcanzan aún las aspiraciones en la formación integral de las nuevas generaciones y continúa la búsqueda del modelo de escuela.

A tales efectos se realizó la investigación Proyecto Escuela en el período de 1992 a 1995 que concretó un Modelo de la Escuela Cubana 43 de Educación General para el período de 1995–2005 y cuyos resultados se introducen paulatinamente en los niveles de primaria, secundaria básica y pre-universitario. Este modelo no resuelve todos los problemas teóricos y prácticos de la escuela, por lo que continúa siendo de vital importancia que los docentes investiguen su realidad educativa y encuentren nuevas vías para lograr la formación integral de sus educandos.

En las concepciones actuales se ha tratado de superar el currículo centrado en el conocimiento de las asignaturas y se trabaja por incorporar la formación y desarrollo de los valores como parte del contenido de enseñanza-aprendizaje, así como comienzan a formar parte de la concepción curricular los ejes transversales, también denominados líneas directrices o programas directores. A pesar de los logros indiscutibles en los últimos años, aún existen deficiencias que limitan las aspiraciones en el logro de la formación integral del bachiller, los ejes transversales no han logrado garantizar completamente la formación de valores, ya que han tenido generalmente una expresión extra-clase y no en la clase, como el momento más importante del proceso de enseñanza-aprendizaje, y además, prevalece el enfoque disciplinar.

Al respecto tiene vigencia lo planteado por J. R. Fabelo Corzo 44 cuando refirió evitar la transmisión fría y esquemática de valores para favorecer el proceso de formación de la conciencia valorativa en las nuevas generaciones. En este sentido propuso que más que enseñar valores fijos, debíamos enseñar a valorar por sí mismos a nuestros jóvenes y prepararlos para que puedan orientarse valorativamente de manera adecuada ante cualquier contingencia de su vida personal o social. Este mismo autor en otro de sus trabajos expresa que exceptuando causas gnoseológicas, no debe haber contraposición entre valor y valoración, independientemente de que el origen de estos valores se sitúe en el propio hombre o fuera de él45.

Cuando el autor aclara que los valores pueden estar en el propio hombre y que debe haber correspondencia entre el valor y la valoración, puede entenderse que se está refiriendo también a una autovaloración adecuada. Su formación y desarrollo en las nuevas generaciones están incluidas en la primera prioridad del segundo programa ramal de la Proyección Estratégica de la Ciencia y la Innovación Tecnológica en el Ministerio de Educación, al que reportan las investigaciones sobre la educación preuniversitaria.

Los trabajos de J. López Hurtado y otros autores cubanos46 apuntan hacia la consideración de que uno de los eslabones esenciales que conducen a la autorregulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, es la propia autovaloración de los educandos de lo que han alcanzado y de lo que les falta por lograr y no solo la evaluación de sus resultados por el educador. Las referencias anteriores confirman el problema de las insuficiencias en el desarrollo de la autovaloración de los educandos de preuniversitario como limitante para lograr la formación de valores y otros aspectos de la integralidad del bachiller.

El modelo del bachiller cubano se encuentra en proceso de perfeccionamiento. En este trabajo se considera que un educando de este nivel debe conocer las exigencias o normas establecidas para que sea evaluado positivamente su desempeño, para que el propio educando valore sistemáticamente cómo se acerca a este modelo, es decir, autovalore su desempeño escolar.

La denominación referida al desempeño escolar, se hace para significar que el objetivo no es solo que el educando valore adecuadamente su desempeño cognitivo 47, sino su comportamiento general en la escuela, el cumplimiento de sus responsabilidades escolares, lo que incluye no solo sus resultados docentes en las asignaturas, sino todos los aspectos que intervienen en el proceso de obtención de dichos resultados y en su formación integral en correspondencia con las exigencias establecidas para el logro del fin de la educación en el nivel correspondiente a su edad y grado escolar.

En correspondencia con el fin de la educación preuniversitaria, y sobre el análisis crítico de la práctica pedagógica en este nivel, la autora considera que un buen desempeño escolar comprende:

 Una correcta actitud ante el estudio con resultados en correspondencia con las potencialidades de cada cual.

 Hábitos correctos de educación formal y relaciones adecuadas con sus compañeros, profesores y personal de apoyo a la docencia sobre la base de los principios humanistas de la moral comunista, de ayuda mutua, camaradería, respeto y colectivismo.

 Buena preparación político-ideológica como consecuencia de una correcta actitud ante la información que brindan las diferentes fuentes puestas a su disposición (mesas redondas, noticiero de televisión, periódico, actos patrióticos y otros).

 Buena actitud ante las tareas productivas programadas por la escuela con resultados en correspondencia con sus posibilidades.

 Cumplimiento de los deberes estudiantiles contemplados en el reglamento escolar (guardias estudiantiles, higiene de los locales, orden interno, uso correcto del uniforme escolar, entre otros).

 Incondicionalidad ante las tareas programadas por la organización estudiantil y otras organizaciones del centro o la comunidad.

 Una correcta actitud ante las actividades deportivas, culturales, militares y científico-estudiantiles.

Un buen desempeño escolar puede considerarse entonces, como una expresión de la formación integral de la personalidad del educando, que se manifiesta fundamentalmente en el contexto de la escuela, pero repercute en otros contextos, porque las normas de conducta asimiladas en la escuela se traducen luego en la sociedad. Es importante la autovaloración que realice el educando sobre su desempeño, pues la valoración de sí mismo "... está relacionada estrechamente con el sentido de conciencia y deber, y opera como medio importante de control propio" 48 que orienta al individuo hacia la autoeducación y luego se manifiesta en otros ámbitos como consecuencia de una formación integral. Es por todo lo analizado que se considera que más que enseñar a los educandos a tener un buen desempeño, se debe enseñar a tener una autovaloración adecuada sobre el mismo, teniendo en cuenta que la autovaloración incluye la aceptación por el sujeto de lo que no ha logrado con respecto al modelo propuesto y su orientación a alcanzarlo con confianza en sus posibilidades.