CAPITULO II. ALTERNATIVA DIDÁCTICA PARA LA EDUCACIÓN PREUNIVERSITARIA. UNA VÍA PARA ELEVAR EL NIVEL DE DESARROLLO DE LA AUTOVALORACIÓN DEL BACHILLER SOBRE EL DESEMPEÑO ESCOLAR

“Separada de la práctica, la teoría es puro verbalismo inoperante; desvinculada de la teoría, la práctica es activismo ciego”

Paulo Freire88

En este capítulo se presenta una alternativa didáctica como concreción de una concepción que relaciona el enfoque investigativo en un proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollador con las dimensiones de autoconocimiento, armonía y regulación de la autovaloración del educando sobre su desempeño escolar. Se presenta además el ejemplo de la aplicación de la alternativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Química de décimo grado, como una muestra de la adecuación del diseño general de la misma al desarrollo de los programas de la educación preuniversitaria.

II.1 Concepción didáctica que relaciona el enfoque investigativo en un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador con la autovaloración del bachiller sobre su desempeño escolar

Los más avanzados conceptos que ofrece la escuela histórico-cultural a partir de la concepción materialista dialéctica del desarrollo, han permitido integrar los fundamentos psicológicos y pedagógicos que explican la relación entre educación y desarrollo, del que se infieren las relaciones dialécticas entre la enseñanza y el aprendizaje. Estos referentes y sus implicaciones pedagógicas forman parte de los fundamentos presentados por autores cubanos en el año 2002 en el Marco Conceptual para la elaboración de una teoría pedagógica89, y adquieren sentido y significado cuando se integran en la realidad educativa a partir de las exigencias sociales que se concretan en los fines y objetivos de la educación en el nivel correspondiente.

Las concepciones teóricas son sistemas de ideas, conceptos y representaciones sobre el mundo circundante. Pueden abarcar a toda la realidad como el caso de la concepción del mundo, o un aspecto de la realidad como el caso de las concepciones política-sociales, éticas, estéticas y científico-naturales90. Sobre la base de lo referido por M. J. Moreno Castañeda acerca de la estructuración de las concepciones teóricas en el campo de las ciencias pedagógicas91, se considera que una concepción didáctica presupone la modelación del proceso de enseñanza- aprendizaje para satisfacer los objetivos de la educación. Por otra parte M. Silvestre Oramas sostiene que una concepción didáctica desarrolladora es concebir y dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje de forma que se logre la integralidad del proceso expresada en que instruya, desarrolle y eduque al estudiante 92. En este caso concreto se trata de modelar el proceso de enseñanza-aprendizaje para que el mismo contribuya al desarrollo de la autovaloración del educando sobre su desempeño escolar y con ello a la formación integral de la personalidad del bachiller.

En los fundamentos filosóficos esta concepción tiene como sustento la filosofía dialéctico materialista, entendida como expresión más alta de la evolución del legítimo desarrollo del pensamiento nacional, principalmente del ideario martiano, con el que se conjuga creadoramente. Como parte del resultado del desarrollo de la pedagogía cubana, la concepción está comprometida con la formación de un hombre poseedor de una estructura intrínseca para ser educado, autoeducarse y educar a los demás, para lo que requiere de una autovaloración adecuada. Un hombre con una concepción histórico-dialéctico-materialista del mundo, que piense, sienta, valore y actúe en correspondencia con los valores socio-morales de la Revolución, con una conciencia crítica y con la creatividad necesaria para ser protagonista del momento histórico que vive, con gran sentido de la solidaridad humana, que valore y respete al hombre mismo93.

Para acercarse a este modelo de hombre, el educando necesita de una autovaloración permanente sobre su desempeño escolar. En una sociedad socialista esta valoración de sí se forma y desarrolla en el educando en correspondencia con las normas establecidas por la sociedad, la institución escolar y en relación dialéctica con sus principios éticos particulares. Lo anterior se afirma sobre la base de la concepción marxista de la educación, patentizada en las Tesis sobre Feuerbach, al considerar que "… son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el educador necesita ser educado"94, lo que puede concebirse y entenderse racionalmente en una sociedad socialista, donde la vía del progreso moral, pasa a través de la transformación de las circunstancias, de las condiciones de la vida humana.

En consecuencia, el educando cubano no permanece indiferente hacia las normas de la moral socialista, de lo establecido o ideal en su desempeño escolar, por lo que se inserta en el proceso de modificación de las circunstancias que afectan el cumplimiento de sus deberes, los de sus compañeros y profesores. Este proceso tiene como premisa una adecuada valoración del hombre sobre sí y sobre las personas de su entorno en la sociedad.

La concepción se sustenta en pares de naturaleza dialéctica que resuelven lo que G. Fariñas ha expresado como paradojas o polos de contradicción que caracterizan las unidades complejas de análisis para la investigación educativa 95, pues en el estudio de la autovaloración se sintetizan las relaciones dialécticas entre lo social-individual, lo externo-interno, lo objetivo-subjetivo, lo cognitivo-afectivo, la dependencia- independencia y lo actual-potencial.

En los fundamentos sociológicos la concepción ha tenido en cuenta que la educación tiene una interrelación dialéctica con la política, la economía, el derecho, el medio ambiente, la comunicación social y la cultura, pues la educación resulta condicionada por estas esferas sociales, pero a su vez, es condicionante de su proyección futura. Una concepción didáctica debe promover las relaciones sociales dentro de la escuela partiendo de las que se producen en el colectivo escolar, sin obviar la acción de los demás agentes educativos y teniendo en cuenta la unidad dialéctica entre socialización e individualización, combinando armónicamente los intereses individuales y sociales en la proyección y evaluación de las tareas investigativas. Las normas sociales que sirven de base a la autovaloración son transformadas por cada educando en normas propias, valores y conceptos individuales, pero al mismo tiempo compartidas con los miembros de su grupo.

La educación escolarizada debe propiciar que el educando, al terminar su formación escolar, además de estar preparado para enfrentar una profesión, lo esté también para continuar creciendo como persona en valores y espiritualidad96. A este propósito contribuye la formación de una autovaloración adecuada que le permita orientarse hacia el autoperfeccionamiento.

Los fundamentos psicológicos están en el enfoque histórico cultural de esencia humanista, basado en el materialismo dialéctico y particularmente en las ideas de Vigotsky y de sus seguidores, en las que encuentran continuidad las fundamentales ideas educativas que constituyen nuestras raíces más sólidas, históricamente construidas97. Este enfoque de la psicología pedagógica plantea la posibilidad de que el educando se apropie de la herencia social en forma activa y en interrelación con los demás, lo que se pone de manifiesto en el enfoque investigativo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este proceso de apropiación no se reduce al desarrollo cognitivo; la autovaloración, como todas las funciones psicológicas superiores98, se origina como relación entre los seres humanos, primero en el plano externo y luego en el interno, con una participación activa del sujeto en el paso de la dependencia a la independencia. Se tiene en cuenta además, la relación entre el nivel de desarrollo actual de la autovaloración y los escalones superiores de desarrollo que se pueden alcanzar con procesos de mediación y ayuda psicopedagógica.

Como síntesis de los fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos de la pedagogía cubana, la concepción didáctica que se presenta tiene como componentes fundamentales:

 La autovaloración del educando sobre su desempeño escolar.

 El enfoque investigativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

La calidad de un proceso de enseñanza-aprendizaje integral y desarrollador supone establecer “... no solamente sus componentes estructurales, sino también las relaciones que se establecen entre los mismos y el propio proceso como un todo”99.

En consecuencia esta concepción establece las relaciones entre sus tres componentes fundamentales para resolver la desarticulación entre los fundamentos que explican la utilización del enfoque investigativo en un proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollador y la carencia de una concepción didáctica que integre esos fundamentos y oriente la práctica pedagógica hacia el tratamiento a la autovaloración de los educandos de preuniversitario, insuficiencias que limitan el proceso de formación integral de los bachilleres.

La concepción didáctica que se presenta se ha diseñado con criterios de totalidad, expresados en la forma en que ésta se inserta en una concepción general del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador y criterios de particularidad, revelados en su intencionalidad de contribuir a elevar el nivel de desarrollo de la autovaloración de los bachilleres sobre su desempeño escolar al aplicar el enfoque investigativo. Se requiere entonces una caracterización de los tres componentes antes de establecer las relaciones entre ellos y presentar su concreción en una alternativa didáctica para la educación preuniversitaria.

La autovaloración del educando sobre su desempeño escolar

Teniendo en cuenta los aspectos esenciales propuestos por González Rey para el estudio de esta formación psicológica de la personalidad: su contenido y su dinámica, las funciones de la autovaloración y los requerimientos que planteó este autor para una autovaloración adecuada, se proponen tres dimensiones: autoconocimiento, armonía y regulación. La primera dimensión, más directamente relacionada con el contenido de la autovaloración y su función subjetivo-valorativa; la segunda con el nivel de valoración afectiva incluido en su dinámica, con puntos de contacto entre las dos funciones; mientras la tercera está más relacionada con el poder movilizador de la dinámica de la autovaloración y su función reguladora. Estas tres dimensiones ofrecen una comprensión integradora de la unidad de contenido y dinámica de la autovaloración. Ninguna de ellas aisladamente da una visión completa de la autovaloración, son formas de expresión de la unidad de sus funciones subjetivo-valorativa y autorreguladora (ver anexo 4).

En la dimensión de autoconocimiento referido al desempeño escolar, y en correspondencia con la riqueza de contenido exigida en la concepción de González Rey para una autovaloración adecuada, se han considerado como indicadores: el conocimiento que tiene el educando de sus cualidades (positivas y negativas) y de su estilo de aprendizaje, lo que incluye sus potencialidades y limitaciones (ver anexo 4).

Se ha incluido como indicador el conocimiento del estilo de aprendizaje por la influencia, que a criterio de la autora, tiene el mismo en la valoración sobre el desempeño escolar. Este reflejo subjetivo en el pensamiento del educando de sus cualidades reales, crea la realidad objetiva sobre su nivel de autovaloración.

En el proceso dialéctico de adecuación de la autovaloración no basta que aparentemente haya un alto nivel de autoconocimiento, pues quedaría reducido al plano cognitivo. El autoconocimiento está mediado por la valoración afectiva de ese conocimiento de sí, por lo que es necesaria también la armonía en los criterios autovalorativos sobre el desempeño escolar100. Sus indicadores han sido denominados: correspondencia entre los criterios autovalorativos y valorativos, correspondencia entre el nivel de aspiraciones y el nivel de ejecución y estabilidad en el criterio autovalorativo (ver anexo 4). Este último se corresponde con la autovaloración persistente definida en 1956 por E. A. Serebriakova y fue tenido en cuenta luego por González Rey al abordar los aspectos que debe incluir una autovaloración adecuada, aunque este autor usa el término integridad101 para designar la tendencia de la autovaloración a mantener su estabilidad.

En la autovaloración sobre el desempeño escolar, como se ha señalado hasta ahora, se combina lo cognitivo (incluido fundamentalmente en el autoconocimiento) con lo afectivo-motivacional (considerado más explícitamente en la armonía). Aunque el autoconocimiento y la armonía pudieran considerarse como dimensiones del aspecto subjetivo-valorativo de la autovaloración, están también muy relacionados con el potencial regulador de la autovaloración referida al desempeño escolar. Este se manifiesta en el aspecto conductual (esfera ejecutora) como una actitud práctica hacia sí mismo y hacia las personas que lo rodean.

Se consideran indicadores de la dimensión de regulación de la conducta en la escuela: el autocontrol ante situaciones escolares diversas, que incluye una reacción adecuada ante el éxito o el fracaso, la flexibilidad en la adopción de sus metas así como la orientación hacia la superación de sus limitaciones (ver anexo 4). En este último indicador, se materializa la expresión superior de la función autorreguladora de la autovaloración: su papel autoeducativo. Valores elevados de estos indicadores caracterizan al nivel de regulación de la personalidad definido por González Rey como consciente-volitivo. Esta última dimensión y sus indicadores acercan la autovaloración a lo que ha sido denominado por algunos autores como resiliencia102. Con este término se hace referencia a la capacidad de hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir, incluso, transformado.

Solo cuando la autovaloración desempeñe esta función manifiesta en su potencial regulador en tres momentos importantes: antes, durante y después de la actividad103, se considera adecuada y promotora de habilidades conformadoras del desarrollo personal104. Una autovaloración adecuada tiene entonces como premisa un alto nivel de autoconocimiento; en el ámbito escolar este se traduce en el autoconocimiento de las cualidades positivas y negativas y del estilo de aprendizaje, pero ese conocimiento de sí debe tener la carga afectiva intrínseca suficiente para generar una reflexión ante los desajustes autovalorativos, que conlleve a la armonía en los criterios sobre la valoración de sí y lo induzca a la regulación de sus actuaciones, a reformular sus metas y aspiraciones en correspondencia con su nivel real de ejecución y a superar sus limitaciones105.

La autovaloración sobre el desempeño escolar, en relación directa con sus funciones valorativa y reguladora actúa tanto en la esfera inductora como en la ejecutora de la personalidad. Determina la dirección del comportamiento humano al constituirse en un móvil de las actuaciones y repercutir significativamente en la conducta asumida por el sujeto ante diferentes situaciones escolares.

Para conceptualizar lo que se entiende por autovaloración sobre el desempeño escolar, como variable dependiente de la investigación y teniendo en cuenta su relación con la autovaloración general, se tomaron como punto de partida las definiciones de diferentes autores sobre esta última106 y la contextualización que se hace de las dimensiones e indicadores establecidos para su estudio.

Sobre la base de estos referentes se ha decidido considerar que:

La autovaloración sobre el desempeño escolar es parte esencial de la autovaloración como formación psicológica de la personalidad del educando; en ella se integran lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo sobre la base del autoconocimiento de las cualidades, estilos de aprendizaje, potencialidades y limitaciones en el cumplimiento de las responsabilidades escolares y del nivel de armonía en sus criterios autovalorativos, con influencia en la actitud que asume ante diferentes situaciones escolares.

Es importante precisar que las dimensiones e indicadores que se reflejan en la conceptualización, son portadoras de las cualidades de la autovaloración sobre el desempeño escolar como un todo. Es decir, esta última es el resultado de la interrelación dialéctica entre el autoconocimiento referido al desempeño escolar, la armonía en los criterios autovalorativos sobre este desempeño y la regulación de la conducta en la escuela, con sus respectivos indicadores. La conceptualización de la autovaloración referida al desempeño escolar es una de las categorías de la concepción didáctica. También se refirieron las dimensiones e indicadores de la misma como categorías de menor nivel jerárquico (anexo 4).

El enfoque investigativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Cuando se habla de enfoque investigativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, inevitablemente surge la confusión con el método investigativo, más aún si se parte de la definición del término enfoque 107. Lima Álvarez en su tesis de doctorado sostiene que el método investigativo es más general que el enfoque investigativo, concibiendo este último como “... la manera de interpretar el método y expresarlo, utilizando algunas etapas del proceso de búsqueda, mediante la solución de tareas cognoscitivas, donde el alumno no llega a elaborar hipótesis”108.

Este autor se refirió al enfoque investigativo en el método, pero la concepción que se sostiene en esta investigación expresa: enfoque investigativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje (no solo en el método). No se trata de convertir el proceso en una investigación con todos sus pasos, pero en ocasiones el educando llega a plantear hipótesis, al suponer la solución de la tarea investigativa o la interrogante planteada, aunque no se vea precisado a plantearla explícitamente.

M. V. Chirino Ramos, elaboró un modelo de proceso de enseñanza–aprendizaje de la investigación educativa109 y dentro de este consideró diferentes alternativas metodológicas para la instrumentación del mismo en los Institutos Superiores Pedagógicos. Una de estas alternativas es el enfoque investigativo aplicado al diseño, desarrollo y evaluación de una asignatura. Para esta autora... “El enfoque investigativo es visto como la estrategia general en la estructuración didáctica del proceso de enseñanza–aprendizaje, donde la contradicción desempeña un papel esencial en la génesis de los problemas pedagógicos, cuya solución científica exige un proceso investigativo”110.

Este punto de vista es congruente con el asumido por la autora de esta investigación en su tesis de maestría, y por otros autores que plantean que el enfoque se diferencia del método porque es más general y menos definido que este, incluye en sí los principios y orientaciones más generales del sistema sin reducirlos a determinaciones operacionales ni a teorías o concepciones formalizadas y matematizadas, así como que a un enfoque puede corresponder no un método, sino un conjunto de ellos111.

Sobre la base de estos referentes y de la experiencia propia en la aplicación de dicho enfoque en la educación preuniversitaria, se identificaron los rasgos que caracterizan al enfoque investigativo en el proceso de enseñanza–aprendizaje de este nivel de educación. Como principales rasgos pueden considerarse los siguientes:

 Es una manera de interpretar el proceso de enseñanza – aprendizaje en su conjunto y no solo el método de enseñanza.

 Modifica la dinámica tradicional del aula, reduciendo (no eliminando) el período de explicación del profesor y aumentando el tiempo de trabajo independiente y de reflexión de los educandos sobre las contradicciones entre lo conocido y lo desconocido en la materia estudiada.

 Incluye en los objetivos del proceso el de coadyuvar a la adquisición de la independencia en la búsqueda de información, la lectura crítica, la elaboración de resúmenes y el desarrollo del interés por la investigación.

 Presenta una gran parte de los contenidos como tareas productivas que el educando resuelve investigando e intercambiando opiniones con los miembros

de su equipo.

 Limita la orientación de algoritmos de trabajo, predominando la propuesta de hipótesis o estrategias de solución aportadas por los educandos.

 Utiliza la rendición de cuentas de las tareas investigativas (RCTI)112donde el educando desempeña diferentes roles113 y tiene posibilidad de defender sus opiniones, aportar experiencias e información.

 Introduce cambios en el sistema evaluativo, dando espacio a la autoevaluación y coevaluación e incluyendo en la evaluación parcial los resultados de las RCTI.

 Amplía la bibliografía recomendada al educando para el estudio de un tema determinado, orientando siempre otras fuentes además del texto básico de la asignatura.

Los análisis anteriores permiten incorporar a la concepción didáctica la categoría:

Enfoque investigativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, que se refiere a una manera de explicar el proceso relacionándolo con elementos de una investigación, que incluye todos sus componentes y los vincula con la búsqueda de los conocimientos por parte del educando en interacción con el grupo y orientado por el profesor; es decir, que se refleja en los objetivos, en la problematización de los contenidos, en la manera de evaluarlos, de confeccionar los medios de enseñanza, a partir de diseñar las asignaturas que se han de desarrollar, transformando el escenario de aprendizaje en uno que capacita a los educandos para descubrir y desarrollar por sí mismos sus potencialidades.

Sobre el análisis crítico de la experiencia práctica en la aplicación de dicho enfoque en la educación pre-universitaria, se establecieron por la autora las exigencias a considerar para potenciar el mismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de este nivel de educación, como vía para contribuir a la formación integral del bachiller. Estas exigencias se refieren a:

1. Tener en cuenta las características de la edad del educando y su preparación previa en este tipo de actividad investigativa al realizar un diagnóstico general e integral que incluya técnicas para el estudio de su autovaloración, su estilo de aprendizaje, sus habilidades investigativas, motivaciones e intereses hacia la investigación, estado de satisfacción con la asignatura, aspiraciones, relaciones grupales entre otros.

2. Establecer una dinámica en los roles que desempeñe el educando (unas veces expone sus resultados, otras puede fungir como oponente o evaluador, jefe de equipo u otro rol que asigne el profesor).

3. Propiciar la autoevaluación y autorreflexión sobre el aprendizaje.

4. Dar espacio a la reflexión colectiva sobre el desarrollo de la actividad, al debate y a la crítica constructiva.

5. Que la actividad de rendir cuentas ante el colectivo sobre el tema investigado permita al educando tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla, evitando esquemas rígidos que frenan la creatividad.

6. Establecer indicadores para evaluar el desarrollo de la personalidad, que midan procesos y no solo resultados.

7. Dar participación activa al educando en el establecimiento de los objetivos e indicadores de la evaluación.

8. Orientar tareas investigativas donde se manifieste la relación de lo conocido con lo desconocido, con la vida cotidiana, los intereses, necesidades de los educandos y se revelen las ideas rectoras de la materia que se enseña en otras de las que incluye el plan de estudio.

9. Incluir en las tareas la investigación de la vida y obra de científicos o figuras destacadas en el tema estudiado.

10. Dar oportunidades de elección del contenido a profundizar.

11. Proyectar tareas objetivas en dependencia de las potencialidades del educando.

12. Dar un tratamiento adecuado a los errores como fuentes de aprendizaje.

13. Estimular los logros individuales y no solo los resultados globales de la actividad.

14. Establecer las consultas individuales o colectivas necesarias con el profesor- tutor de la investigación.

15. Promover el trabajo en equipos como preparación para la vida y el trabajo social.

Estas exigencias permiten reconocer al enfoque investigativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje como una vía para contribuir al desarrollo de la autovaloración del educando sobre su desempeño escolar y a su formación integral; es por eso que se afirma que la insatisfacción en el logro del modelo de bachiller, exige la búsqueda y fundamentación de alternativas didácticas que potencien y perfeccionen la aplicación de este enfoque. Como la autovaloración se forma a través de la actividad y la comunicación con otros: haciendo e interactuando el educando aprende a conocerse y a ajustar su percepción respecto a sí mismo; en la actividad investigativa el educando mide su eficacia, a través de la comunicación obtiene criterios acerca de cómo es y cómo lo ven los demás, y ello es una fuente importante para aprender a valorarse adecuadamente y para continuar desarrollando su personalidad.

El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador

Como resultado del perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación, se ha producido en nuestro país una profunda reconceptualización del vínculo entre los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo y han surgido diversas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, dentro de las cuales, las elaboradas por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas y el Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, han tenido un particular impacto en el ámbito investigativo de los Institutos Superiores Pedagógicos y en el quehacer pedagógico de las instituciones escolares.

De estos fundamentos se derivan una serie de exigencias didácticas114 y principios para la creación de situaciones de enseñanza-aprendizaje desarrolladoras115 que pueden orientarse hacia una concepción didáctica concretada en una alternativa que permita contribuir a elevar el nivel de desarrollo de la autovaloración del educando sobre su desempeño escolar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En estos referentes teóricos se integra la concepción histórico cultural de la relación dialéctica entre la educación como proceso social de transmisión de la cultura y el desarrollo humano en su nivel más complejo que es la personalidad, entendiendo su función autorreguladora como mecanismo de autodesarrollo.

En la concepción sostenida por D. Castellanos y colaboradores el aprendizaje desarrollador es el resultado de la interacción dialéctica entre tres dimensiones: activación-regulación, significatividad, y motivación para aprender116. La primera dimensión incluye como subdimensiones: la actividad intelectual productivo-creadora y la metacognición. La segunda considera el establecimiento de relaciones significativas y la implicación en la formación de sentimientos, actitudes y valores. Por su parte la motivación para aprender tiene como subdimensiones: la motivación predominantemente intrínseca hacia el aprendizaje y el sistema de autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje.

Al aparecer el sistema de autovaloraciones como subdimensión de la motivación para aprender, se hace evidente que la concepción didáctica para el desarrollo de la autovaloración del educando sobre su desempeño escolar puede inferirse de la concepción de proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, el cual es entendido como: “… el proceso sistémico de transmisión de la cultura en la institución escolar en función del encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los y las estudiantes y conduce el tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto histórico concreto“117.

La concepción referida trata el uso de estrategias metacognitivas como componente esencial del aprendizaje autorregulado al considerar la metacognición. Esta fue definida por J. H. Flavell como el conocimiento que uno posee acerca de sus propios procesos cognoscitivos y productos o sobre algo relacionado con ellos118. A. F. Labarrere planteó que su mecanismo principal es la reflexión, aunque precisó que no toda autorreflexión implica contenidos metacognitivos119. Al respecto D. Castellanos considera que la reflexión metacognitiva "…incluye el desarrollo de la capacidad para hacer objeto de análisis y tomar conciencia de los propios procesos, y desarrollar metaconocimientos, o conocimientos acerca de los mismos…"120, y que la misma sirve de apoyo a la regulación metacognitiva.

Sobre estos fundamentos la concepción didáctica de una alternativa potenciadora de la autovaloración promueve acciones que desarrollen habilidades metacognitivas, a partir de las cuales el educando reflexione sobre cuánto sabe, qué aprendió, qué necesita saber, qué utilidad le reporta lo que aprendió, cómo aprende mejor, entre otras interrogantes y a partir de esa reflexión regule su proceso de aprendizaje. Al referirse a estas habilidades J. Kruger y D. Dunning en su artículo “Unskilled and Unaware of it: How difficulties in recognizing Ones Own Incompetence lead to inflated self-assessments121” presentan los resultados de su investigación sobre las causas de la sobrevaloración, la que atribuyen en parte, a la carencia de habilidades metacognitivas. Estos referentes confirman la importancia del uso de estrategias metacognitivas en un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador para contribuir a una autovaloración adecuada.

Las relaciones entre el enfoque investigativo en el proceso de enseñanza- aprendizaje y las dimensiones del aprendizaje desarrollador fueron establecidas sobre la base de las exigencias determinadas para el primero. Las que aparecen representadas por los números 1, 3, 6 y 7 garantizan la presencia de la activación- regulación como dimensión de un aprendizaje desarrollador; las de los números 2, 4, 8, 9, 14 y 15 tributan a la significatividad y las que aparecen con los números 5, 10, 11, 12 y 13 promueven la motivación para aprender. Se pueden especificar estas relaciones con las subdimensiones de un aprendizaje desarrollador (ver anexo 5), no obstante, existen interconexiones entre ellas, porque una misma exigencia está relacionada con más de una subdimensión.

Los resultados anteriores permiten afirmar que el enfoque investigativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como se ha concebido en esta investigación, promueve un aprendizaje desarrollador. Sobre esa referencia, y para lograr un efecto más específico sobre la formación psicológica de la personalidad que constituye la parte del objeto investigado que se pretende transformar, se han previsto acciones que propician el autoconocimiento, la armonía en los criterios autovalorativos y el potencial regulador de la autovaloración sobre el desempeño escolar. Estas acciones, aunque están subordinadas al objetivo de elevar el nivel de desarrollo de la autovaloración de los bachilleres, potencian la formación integral del bachiller.

Las relaciones del enfoque investigativo en un proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollador con la autovaloración del educando sobre el desempeño escolar, fueron abordadas a partir del análisis de cada uno de los requerimientos para aplicar dicho enfoque y su contribución al desarrollo de la autovaloración. La correspondencia entre las quince exigencias y las dimensiones e indicadores de la autovaloración sobre el desempeño escolar (ver anexo 5) se explica a continuación:

1. El hecho de incluir en el diagnóstico inicial la autovaloración, las habilidades investigativas y el estilo de aprendizaje, como exigencia del enfoque investigativo, es un primer acercamiento del educando a los objetivos del proceso, que le permite conocer, a partir del análisis de sus resultados, su situación en relación con los aspectos controlados, los cuales no habían motivado antes su reflexión, al no estar incluidos generalmente en los instrumentos aplicados por sus profesores en grados anteriores. Esto amplía el conocimiento de sí en un momento inicial del curso, pero en su carácter procesal el diagnóstico permite además que el educando compare sus criterios autovalorativos con la valoración que de él hacen los demás, así como valore sistemáticamente su nivel real de ejecución y modifique conscientemente su nivel de aspiraciones en correspondencia con sus posibilidades, con lo que también adquiere mayor estabilidad en sus criterios autovalorativos.

2. La dinámica de roles que se produce como parte del proceso investigativo garantiza que el educando conozca su desempeño en diferentes situaciones. Ponerse en el lugar del otro, le ayuda a valorar la actuación de sus compañeros y la suya propia, lo que contribuye fundamentalmente al autoconocimiento y a la armonía en sus criterios autovalorativos.

a) El rol de ponente permite que rinda cuentas de las tareas investigativas ante el colectivo, contribuye a la adquisición de una competencia comunicativa y desarrolla las capacidades para defender sus criterios y vencer el miedo escénico que afecta la seguridad en sí mismo. Este ejercicio de poner a prueba sus potencialidades le permite conocer mejor sus cualidades positivas y negativas, además de comprobar la efectividad de su estilo de aprendizaje.

b) El rol de oponente reafirma la necesidad de reflexionar sobre su estilo de aprendizaje y el de sus compañeros, para utilizar este conocimiento en la profundización de las causas de los fenómenos mediante preguntas a los ponentes y en el ejercicio de la crítica constructiva.

c) El rol de evaluador propicia la adopción de posiciones críticas y permite elevar la objetividad en los análisis. Evaluar a otro permite alcanzar expectativas de casi todos los educandos respecto a tener una cuota de poder en la toma de decisiones, ayuda a evaluarse mejor a sí mismo y a aceptar críticamente la evaluación que se le otorgue. Esto influye directamente en el logro de una autovaloración estable y en la adecuación de las reacciones emocionales ante los resultados obtenidos.

d) Experimentar la vivencia de dirigir y ser dirigido al rotar el rol de jefe de equipo, contribuye a que todos puedan desarrollar una valoración comparativa de su desempeño en esta responsabilidad con respecto al de sus compañeros. Al distribuir las tareas investigativas teniendo en cuenta las potencialidades de los integrantes de su equipo, conocerá mejor su capacidad de dirección y las características de sus compañeros, lo que elevará la correspondencia entre lo que opina el sujeto de sí y lo que piensan los demás de su actuación.

3. Evaluarse a sí mismo, como práctica sistemática en un proceso con enfoque investigativo, puede considerarse un ejercicio de entrenamiento en la autorreflexión que lleva implícita el proceso de valoración de sí mismo. También lo es la reflexión individual como parte de los momentos previstos para llevar a cabo la investigación desde el aula. La necesidad de valorar sus capacidades para el desarrollo exitoso de las tareas lo induce al conocimiento de sí, le permite orientarse autocríticamente hacia el autoperfeccionamiento, y le demuestra que tanto los éxitos como los fracasos se atribuyen a factores controlables, tales como el esfuerzo propio, la perseverancia, la motivación y el uso de estrategias adecuadas. Todo esto lo prepara para enfrentar futuras tareas escolares al disminuir su inseguridad.

4. La reflexión colectiva al concluir la rendición de cuentas, junto al debate de la evaluación otorgada a cada cual y la crítica constructiva, contribuyen a lograr armonía entre los criterios autovalorativos y valorativos, y propician la orientación hacia la superación de las deficiencias.

5. El ofrecer la opción sobre la forma de exponer los resultados de su investigación, desarrolla la habilidad de reconocer sus fortalezas, y sobre esa base reformular sus metas para alcanzar correspondencia entre su nivel de aspiraciones y de ejecución.

6. Evaluar no solo resultados, sino esfuerzos y desarrollo personal, tal y como está previsto en el proceso, estimula el autoconocimiento; el educando aprende a conocer y valorar sus fortalezas y debilidades y no solamente el producto obtenido. Sobre esta base se orienta hacia el autoperfeccionamiento.

7. Participar en la determinación de los objetivos e indicadores de la evaluación de la rendición de cuentas de sus tareas investigativas y conocerlos con anticipación, permite autocontrolarse ante las exigencias planteadas y orientarse hacia la superación de sus deficiencias.

8. Reflejar en las tareas investigativas las relaciones entre lo conocido y lo desconocido, la vida cotidiana, los intereses, necesidades de los educandos, y revelar en ellas las ideas rectoras de la materia que se enseña contribuye al logro de la correspondencia entre el nivel de aspiraciones y el nivel de ejecución, al plantearse metas en dependencia de sus potencialidades sobre la base de su experiencia y las posibilidades que le ofrece el entorno.

9. Incluir en las tareas investigativas la vida y obra de figuras destacadas en el tema estudiado, promueve la valoración de las cualidades positivas y negativas de los miembros del grupo y la flexibilidad en la adopción de metas personales en función de las potencialidades para proyectarse hacia el futuro, tomando como modelo la vida de los grandes hombres de Ciencia.

10. Dar oportunidades de elección del contenido a profundizar en la investigación, promueve el autoconocimiento de las fortalezas y limitaciones propias y la correspondencia entre lo que se aspira y lo que se puede alcanzar, al dar la posibilidad a cada cual para que pueda obtener resultados satisfactorios en un área determinada del conocimiento.

11. Asignar tareas específicas sobre un mismo contenido en dependencia de las fortalezas individuales eleva la confianza en sí mismo y la seguridad que se necesita para lograr estabilidad en el criterio autovalorativo, así como conocer sus limitaciones pero sin llegar a subvalorarse.

12. Dar un tratamiento adecuado a los errores de los educandos y promover el análisis de las causas de los desaciertos, ayuda a tomar conciencia de la utilidad de las informaciones que aporta o las preguntas que realiza, aún cuando estas demuestren sus limitaciones; propicia el autocontrol ante el fracaso, al demostrar que puede ser fuente de experiencia y conocimiento, para orientarse hacia la superación de esas limitaciones.

13. Reconocer los logros individuales por mínimos que parezcan, promueve el reconocimiento de lo logrado por cada cual y limita la sobre o la subvaloración. Esto favorece la proyección hacia el futuro con optimismo.

14. Al intercambiar reflexiones con el profesor sobre la evaluación integral, los indicadores que no alcancen los niveles esperados, o las dudas e inquietudes en el proceso, se reafirma el papel mediador del educador en la valoración de las estrategias de aprendizaje utilizadas para ayudar al autoconocimiento y se promueve la correspondencia entre los criterios autovalorativos y la valoración del docente así como la orientación del educando hacia el autoperfeccionamiento.

15. El trabajo en equipos para cumplir las tareas investigativas facilita las comparaciones entre el nivel de pretensiones y los resultados que se obtienen, permite la comparación social como otra forma de autovaloración en esta etapa, al confrontar las opiniones de los demás sobre sí. El intercambio de ideas sobre el tema que se investiga promueve el diálogo reflexivo, la valoración del trabajo realizado por el otro y la reflexión sobre su gestión personal (conocimiento de sí mismo a través del conocimiento del otro). Esto contribuye al conocimiento de sus cualidades y a trazarse nuevas metas (alcanzables con sus potencialidades).

Las relaciones esenciales encontradas, demuestran que el enfoque investigativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene potencialidades para estimular un aprendizaje desarrollador, a la vez que estimula el desarrollo de la autovaloración como formación psicológica de la personalidad. Para resolver las insuficiencias encontradas en la educación preuniversitaria, se deben sistematizar las acciones que se reflejan en las relaciones establecidas entre los tres componentes fundamentales de la concepción didáctica. Estas acciones y su contribución a las dimensiones de la autovaloración del educando sobre su desempeño escolar pueden ser sintetizadas en los siguientes postulados:

 La reflexión individual, la autoevaluación, la aplicación sistemática de técnicas para diagnosticar la autovaloración y la asignación de tareas individuales según potencialidades contribuyen fundamentalmente a elevar el nivel de autoconocimiento.

 La coevaluación, la reflexión colectiva, el intercambio entre el evaluador y el evaluado, entre el profesor y los evaluadores, así como la dinámica de roles que se produce en cada rendición de cuentas de las tareas investigativas, están encaminadas al logro de la armonía entre los criterios autovalorativos y la valoración exterior.

 El tratamiento sistemático al error, el estímulo a los logros individuales y colectivos en aspectos parciales del proceso y no solo atendiendo a los resultados finales, el ofrecer opciones para realizar las diferentes actividades y la participación de los educandos en la elaboración de objetivos e indicadores, favorecen fundamentalmente la regulación de la conducta en la escuela.

La concepción didáctica presentada fue utilizada como fundamento en la toma de decisiones curriculares para el diseño de una alternativa didáctica que involucre sistemáticamente todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación preuniversitaria con la participación activa del educando, el grupo y el profesor. La alternativa didáctica que se presenta en el próximo epígrafe se ha diseñado para perfeccionar el proceso de formación integral del bachiller, pero con la particularidad de que se pretende que la misma logre ser coherente con el objetivo de potenciar el nivel de desarrollo de la autovaloración del bachiller sobre su desempeño escolar, subordinado al fin de la educación preuniversitaria.