Dr. C (PhD). Renan García Tamayo
Profesor Titular- Universidad de Ciencia Médica de Santiago de Cuba
Profesor catedrático en universidad de Lurio Nampula Mozambique
MSC. Mercedes De La Caridad Soler Lahittebignott
Profesora auxiliar, en universidad de Lurio Nampula Mozambique
PhD. Sergio Latorre Artega
Profesor auxiliar. Facultad de ciencias de la salud, Universidad de Lurio Nampula Mozambique
renangarciatamayo@gmail.com
Publicado sin revisión por pares
El Microdiseño curricular para la formación del profesional de la salud en Mozambique desde los presupuestos asumidos en este texto es la dimensión que comprende el proceso de elaboración de los programas de disciplinas docentes, asignaturas y temas, delimitando la estructura epistemológica y metodológica que en su sistematización sustenta la cultura salubrista que ha de ser apropiada en la dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje de estos profesionales en su formación y configurados en los contenidos previstos para los estudiantes.
Pero esa sistematización de la cultura profesional en salud en Mozambique a de ser mediada en las cualidades y actividades humanas del profesional que se prevea para el desarrollo del estudiante, en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el contexto, y se concretan en los programas.
Para citar este libro puede utilizar el siguiente formato:
Renan García Tamayo, Mercedes De La Caridad Soler Lahittebignott y Sergio Latorre Artega (2018): “Sustentos de la pedagogía y didáctica de la educación superior para la formación del profesional de la salud en Mozambique”, Biblioteca virtual de Derecho, Economía y Ciencias Sociales (febrero 2018). En línea:
//www.eumed.net/2/libros/1702/sustentos-pedagogia.html
Se significa la relación de las competencias profesionales consideradas como cualidades y actividades profesionales y su relación con los contenidos previstos en los programas, mediados en su relación dialéctica por las sistematizaciones epistemológica y metodológica.
La determinación del contenido socio cultural en salud, que en calidad de aspiración, se realiza a partir del objeto y se explica desde las relaciones entre las configuraciones del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación del profesional de la salud en Mozambique, y precisan las dimensiones del propio proceso.
Es recurrente tener en cuenta las dimensiones del contenido de la enseñanza-aprendizaje, pues propician dilucidar de forma concreta la estructura interna y con ello sus relaciones, que permiten llevar a cabo el proceso de formación de los profesionales de la salud en el contexto Mozambicano, desde una posición didáctica que es holística y compleja sobre la base de la interpretación de la dialéctica intrínseca en el propio proceso.
La primera de estas dimensiones, es la dimensión epistemológica figura 5.2.2. Y estará dada en la tríada de configuraciones que se da entre el problema, el objeto y el contenido, y va determinar qué aspectos del objeto de la cultura se configura en el contenido, en aras de resolver el problema planteado.
Igualmente se requiere considerar como aspecto fundamental en la cultura salubrista, lo metodológico en la determinación del contenido, ello se identifica como la dimensión metodológica donde se considera la relación del método con el objeto de la cultura en la precisión del cómo del contenido de los programas. Figura 5.2.3.
La relación dialéctica entre las dimensiones epistemológica y metodológica en el contenido salubrista es expresión sintética de la propia sistematización epistemológica y metodológica, como la estructura de la cultura en salud, llevada a la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje para la formación del profesional de la salud en Mozambique.
Ahora bien el contenido para la formación de los profesionales de la salud en Mozambique, no queda en una simple relación lineal, sino que desde la interpretación holística y compleja del mismo, ello se ha de desarrollar con una intencionalidad y sistematización formativa profesionalizante, que deviene en nuevas dimensiones a considerar. Tales son los casos de la dimensión profesional y la dimensión de la sistematización del contenido formativo y se expresa a través de la tríada presentada en la figura 5.2.4.
La dimensión profesional parte de la consideración de la relación del objetivo con el objeto y se sintetiza en el contenido a partir de dar solución de los problemas que se enfrenta desde las competencias como expresión de la generalización formativa del contenido socio cultural, que está presente en la dimensión profesional.
La dimensión de la sistematización del contenido formativo emerge como síntesis de las dimensiones epistemológica, metodológica y profesional, a partir de establecerse la relación dialéctica entre el problema, el objetivo y el contenido, por lo que es expresión del proceso de continuidad, de cómo se sistematiza el contenido sociocultural profesionalizante y además científicamente estructurado, que permite la lógica del programa y con ello el proceso de desarrollar la capacidad transformadora humana profesionalizante en los sujetos. Figura 5.2.5.
Resumiendo, en estas tríadas se expresa el proceso de tránsito de objeto a contenido que se desarrolla en el Microdiseño curricular que, como se ha visto, requiere de una dimensión epistemológica y metodológica determinadas por el objeto de la cultura, a la que se incorpora una dimensión profesional la cual está dirigida a la profesionalización y una dimensión de la sistematización del contenido formativo que propicia desde el diseño prever los niveles de continuidad en síntesis sucesivas y en ascenso en el proceso de interrelación entre la apropiación de la cultura y la profundización del contenido socio cultural, lo que se concreta en las sistematizaciones epistemológica y metodológica en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto Mozambicano.
Las relaciones entre estas configuraciones revelan las regularidades que permiten elaborar el contenido de los programas de las disciplinas docentes y asignaturas, como resultado del Microdiseño para la formación del profesional de la salud en Mozambique, lo que lleva implícito el diseño de los temas.
Una vez que el contenido socio cultural salubrista es planificado y organizado previamente por el profesor o el colectivo de profesores, es llevado como competencias específicas a la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje para los profesionales de la salud, donde se produce una creación de conjunto entre profesores y estudiantes, porque en definitiva, los conocimientos, las habilidades, los valores y valoraciones los construyen los propios estudiantes, en la socialización e individualización del proceso de profundización del contenido socio cultural a partir de la orientación sistematizadora y la generalización formativa propias del mismo. Es en la dinámica del proceso donde se concreta los aspectos curriculares cuyo desarrollo y desenvolvimiento depende de los implicados en el propio proceso y no de los diseñadores previos, es entonces aquí donde se concreta la flexibilidad de lo curricular, en los eslabones de la dinámica que son motivación, comprensión, sistematización, generalización, resultado y evaluación.
Para desarrollar el proceso de diseño curricular, tanto en el Macrodiseño como en el Microdiseño, se requiere una metodología en la que se precisen los procedimientos a seguir, consecuente con las consideraciones teóricas planteadas. En la metodología se consideran los presupuestos asumidos en el diseño curricular siguiendo el método holístico dialéctico.
5.3.- Consideraciones metodológicas para el diseño curricular por competencias profesionales como alternativa praxiológica en la formación de los profesionales de la salud en Mozambique.
La metodología que se propone comprende el Macrodiseño curricular para los profesionales de la salud en Mozambique, mediante el cual se elabora el modelo del profesional de la salud, como consecuencia de la relación entre el problema profesional, el objeto de la profesión y el objetivo del profesional, en la cual se precisan las competencias profesionales y en el Microdiseño curricular se determinan los contenidos de las disciplinas docentes y los específicos de las asignaturas del programa.
A. Caracterización de la profesión salubrista
Constituye una aproximación holística dialéctica a la profesión, desde la diversidad y complejidad de factores culturales, profesionales y sociales en los ámbitos en que se desempeñarán los egresados, lo que se sintetiza en las cualidades y actividades profesionales, consideradas las actuales y prospectivas. Para lo cual se desarrolla la descripción cualitativa de la profesión, el problema profesional, el objeto de la profesión y el objetivo del profesional.
A.1- Descripción cualitativa de la profesión salubrista
Como primera aproximación se desarrolla una descripción cualitativa de las características de la profesión salubrista a través de la respuesta a las siguientes interrogantes:
Ello permite la caracterización de los pormenores esenciales de la profesión de salud en el contexto Mozambicano, lo que incluye las características y exigencias para el profesional y de los ámbitos en que desarrollará su labor profesional, todo lo cual permite estipular la amplia gama de cualidades y actividades profesionales que condicionaran la profesión como un todo y serán determinantes en la precisión de las competencias profesionales.
Como conclusión de éste primer procedimiento; se elaborara un documento en el que se recogen las consideraciones generales y que expresa su concreción, donde las preguntas constituyen una guía, pero no significan que sean un algoritmo rígido. El documento constituye un referente necesario para determinar las competencias y los núcleos de contenido socio culturales.
A.2.- Determinación del problema profesional de salud
Se define como la abstracción y generalización de los problemas profesionales sobre la salud más comunes y frecuentes que debe enfrentar el egresado en el contexto Mozambicano, en el eslabón de base de su profesión, implica una caracterización que tipifique la necesidad del desempeño del profesional de la salud. Constituyen el conjunto de exigencias inherentes a un proceso de servicios, que requieren de la acción de los egresados de las instituciones de educación médica superior para su solución.
Para determinar los problemas profesionales se desarrolla un estudio diagnóstico de necesidades, en el que se apliquen diferentes técnicas, como pueden ser: entrevistas, encuestas, consultas a los expertos, profesionales y empleadores, entre otros, las cuales permiten determinar las múltiples situaciones que se le presentan a los profesionales de la salud en el ejercicio de su profesión en Mozambique y que tienen por lo general un carácter específico, muy en dependencia de las condiciones concretas del lugar en que se manifiestan.
Se determinan los problemas más generales y frecuentes de salud, como generalizaciones de las anteriores, que comprendan muchos casos singulares y que admitan la búsqueda de conocimientos y métodos de solución de carácter general y esencial que se lleven al contenido del proceso de formación de los profesionales de la salud en el contexto. Se entiende como tales, los problemas de carácter más general, pero que tienen ciertas características comunes a los casos que se presentan en la profesión, constituyen la base para la determinación del problema profesional.
En ese sentido no tendrá ninguna repercusión el diseño se no se tienen en cuenta aspectos como:
A.3- Determinación del objeto de la profesión de salud
El objeto de la profesión de salud constituye la cultura profesional y comprende los diferentes campos de la cultura que son apropiados en el proceso de formación de los
Profesionales de la salud para Mozambique. Se delimitan a partir de la respuesta a las preguntas:
Implica una síntesis de la contradicción entre las sistematizaciones epistemológica y metodológica de la cultura salubrista que se desarrolla en unidad con el problema profesional y como respuesta a éstos.
Implica además determinar lo que tradicionalmente aparece en la literatura curricular como: Perfil profesional y Perfil ocupacional, que se pueden utilizar como alternativa.
A.4.- Determinación del objetivo del profesional de la salud
El objetivo del profesional de la salud caracteriza de modo sintético al egresado en la formación de la educación médica superior que se aspira desarrolle Mozambique, lo que implica la apropiación de la cultura profesional de salud y la profundización en los contenidos socio cultural (conocimientos, habilidades, valores y valoraciones), para lo que se precisa la complejidad de los problemas profesionales de salud que deberá enfrentar, en un contexto y con las cualidades que caractericen su compromiso social y profesional, flexibles en el manejo de la cultura y trascendente en el contexto en que se desarrollará la profesión.
Como conclusión del procedimiento; se elabora un documento en el que se recogen las consideraciones de qué es la profesión, la pregunta constituye una guía, pero no es rígida. El documento se erige en un referente necesario para determinar las competencias y los núcleos de contenido que se han de desarrollar en la formación del profesional de la salud.
A.5- Determinación de las competencias profesionales de salud.
Se determinan como síntesis de los problemas profesionales, el objeto de la profesión y el objetivo del profesional, a la vez que contribuyen en la descripción cualitativa de esta profesión. Tabla 5.3.1. “Competencias profesionales y núcleos de contenidos”. Partiendo que las competencias más generales del profesional de la salud son:
Que a la vez son los núcleos de contenidos a desarrollar en la formación del profesional de la salud en cualquier contexto donde se desarrolle el proceso formativo, donde uno es Mozambique.
Las competencias profesionales del profesional de la salud se define como configuraciones didácticas que expresan la síntesis de las cualidades y las actividades de estos profesionales capaces de desarrollar el ser, el saber, el hacer y el convivir, en el desarrollo de su capacidad transformadora humana profesionalizante, que incide en el desempeño, ante los diversos ámbitos sociales, laborales y profesionales de salud.
Las competencias profesionales de salud integran las cualidades y actividades profesionales, que incluye lo transformador, cognitivo, valorativo y comunicativo, sustentado en los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones profesionales con un alto grado de generalización formativa y orientación sistematizadora, tal que se expresan como capacidad transformadora humana profesionalizante en ámbitos; tales como:
Estas competencias adquieren un carácter transversal pues independientemente de que se concreten en determinadas asignaturas su formación se desarrolla a lo largo de la carrera.
Todo este procedimiento se desarrolla por parte de una comisión de expertos y de las competencias profesionales que determinan la estructura de los núcleos de contenidos, los cuales inicialmente son denominados y se consideran como aquellos que sustentan la formación de las competencias profesionales aunque puedan tener un carácter básico o socio-humanístico.
En la consideración de la metodología ejemplificada se consideran las competencias profesionales como las de más jerarquía en el sistema de competencias a los fines del diseño curricular, lo que no tenga en consideración que las competencias básicas, humanas, sociales e investigativas no estén presentes y tenga la necesaria trascendencia en la formación de los profesionales de la salud en Mozambique.
Tales consideraciones permite el tránsito de la competencia como cualidad y actividad humana a los contenidos siguiendo el eje de las competencias profesionales, pero incorporando todos los contenidos correspondientes a las competencias básicas, humanas, sociales e investigativas.
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A.6- Identificación de los núcleos de contenidos requeridos en la formación de competencias de los profesionales de la salud.
Las competencias profesionales se listan en la tabla de núcleos de contenidos y se procede a identificar y denominar los núcleos de contenidos que se consideran requeridos en la formación de cada competencia. Para lo cual una comisión de expertos desarrolla el trabajo de su identificación y denominación, a partir de la información obtenida y disponible. Tabla 5.3.1. “Competencias profesionales y núcleos de contenidos”.
La denominación realizada es de carácter general y no cuenta con una precisión de los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones; es un acercamiento a partir del cual se procederá a la determinación de las sistematizaciones epistemológica y metodológica que se configurará como contenido de los programas en el Microdiseño curricular.
Los núcleos de contenidos identificados en la estructura de las competencias profesionales son reestructurados en los componentes de formación o en las disciplinas docentes donde se concretan la determinación de la estructura de conocimientos, habilidades, valores y valoraciones de cada núcleo de contenido, que se integran en el sistema de contenidos de los componentes de formación o de las disciplinas docentes y a su vez en las asignaturas, lo que tendrá su determinación y construcción en el Microdiseño curricular.
La metodología presenta como alternativas a seguir la variante de componentes de formación, o de disciplinas docentes, que si bien propician el diseño de un plan de estudio de adecuada formación profesional y tiene características que las diferencian.
Con los componentes de formación se posibilita un carácter transdisciplinar en la formación de los profesionales de la salud, que contribuye a la formación de un desempeño profesional más flexible e integrador al considerar en el componente contenidos de diversas ramas de la cultura, integradas en función de un ámbito de desempeño profesional y social concreto y a la vez cultural de carácter universal.
Con las disciplinas docentes la formación de profesionales de la salud en Mozambique, desde la integración en las ramas de la cultura, independiente de que diseñen ejes integradores o disciplinas integradoras propician la articulación en el plan de estudio. Esta alternativa es la más tradicional y puede ser desarrollada sin la necesidad de determinación de competencias profesionales, con la referencia de los objetivos del profesional se caracterizan las cualidades y actividades profesionales.
Para determinar los núcleos de contenido se constituyen comisiones de profesionales especializados que en calidad de expertos, de forma independiente trabajen en las competencias; una vez elaboradas, los diferentes grupos de trabajo se reúnen y debaten los resultados delimitando la tabla final.
En este procedimiento se pasa de la estructura de núcleos de contenido por competencias a núcleos de contenido por componentes de formación del programa académico y que se identifica como sigue:
Cada núcleo se ha de considerar una sola vez, con el mayor nivel requerido en la profundidad de los contenidos, lo que no excluye que en el caso de núcleos como investigación se tenga un carácter de eje transversal a lo largo de la carrera cuando del método clínico se trata. Como se aprecia en la Tabla 5.3.2. Componentes de formación y núcleos de contenidos.
En la determinación de la estructura de los núcleos de contenidos se puede emplear la estructura de componentes y de disciplinas docentes o una de ellas, lo significativo está en determinar un nivel de sistematización que con carácter transdisciplinar permita delimitar las Competencias profesionales, Competencias básicas, Competencias humanas, sociales e investigativas.
Es el otro eslabón esencial que se ha de tener en cuenta donde se determinan los contenidos de los programas, al tener en consideración las dimensiones epistemológicas, profesionales y metodológicas de los contenidos. La determinación de los contenidos del plan de estudio se desarrolla en los componentes de formación hasta los temas o unidades. Para cada núcleo se determinan los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones, que aparecerán en las asignaturas.
La consideración de la determinación de los núcleos de contenido está sustentada en la contradicción dialéctica entre las sistematizaciones epistemológica y metodológica como estructura de la cultura salubrista configurada en los núcleos de contenidos.
Se determinan los contenidos más generales y esenciales que subyacen en la base de todo sistema de contenidos y de lo que se infiere el resto de los contenidos de carácter particular y singular sobre el objeto de estudio. Dependiendo de la alternativa que se adopte ello se estructurará en componentes de formación (variante 1) o por disciplinas docentes (variante 2), tal consideración interviene al momento de determinar la lógica que integre los núcleos de contenido.
En la variante 1 se sigue un criterio de Transdiciplinariedad de los contenidos, según los componentes de formación, y que aparecen en la tabla de componentes de formación y núcleos de contenidos.
En la variante 2 se asume el modelo disciplinar, siguiendo la lógica de construcción del campo específico de la cultura profesional o sustento de ella y los núcleos de contenidos se organizan de acuerdo a estas disciplinas de la cultura, siendo una alternativa más tradicional. Como se aprecia en tabla de disciplinas docentes y núcleos de contenidos.
Para cada núcleo de contenido se desarrolla una estructuración de conocimientos y habilidades, así como también los valores y las valoraciones, para el profesional de la salud en el contexto Mozambicano, que se puede propiciar su desarrollo desde los conocimientos y habilidades específicos del núcleo de contenido y será consecuente con la lógica de autodesarrollo del contenido. Los procedimientos específicos para los elementos estructurales del contenido se desarrollan a continuación pera determinar los diferentes núcleos de contenido.
A.1.- Determinación de la estructura de conocimientos en un núcleo.
Determinar los núcleos de conocimientos, significa ante todo encontrar aquellos conceptos, modelos, experimentos, leyes, métodos, teorías, entre otros, que en forma de núcleo conceptual, estable y abarcador trascienden, por su importancia y aplicación, el marco del proceso de formación de los profesionales de la salud en Mozambique, convirtiéndose en base teórica esencial para comprender, enfrentar y resolver, no sólo los problemas generales, particulares o singulares de las asignaturas, sino además contribuir a desarrollar la capacidad transformadora humana del futuro profesional.
El núcleo de conocimientos es conceptual, estable y trascendente porque está constituido por conocimientos teóricos y prácticos de carácter esencial que, resumidos y sintetizados por la práctica histórico social, condicionan la formación de la capacidad transformadora humana profesionalizante, presentando un alto grado de estabilidad temporal, y que, por lo tanto, una vez establecidos en las disciplinas docentes y expresados de forma modelada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no cambian esencialmente.
Un ejemplo de esto son aquello núcleo de contenido que se identifican con la confección de historia clínica entre los que están:
Se determinan a partir de la consideración de las aplicaciones conocidas y emergentes, que condicionan la necesidad de los conocimientos y en general del contenido, al tenerse en cuenta en las habilidades y con ello los valores y valoraciones que se propician desde ese núcleo de contenido.
Por otra parte se determinan los fundamentos de los conocimientos de hechos históricos y el devenir del conocimiento teórico y experimental de los seres humano, a la vez que los conceptos, magnitudes, relaciones, leyes y principios, modelos, que se consideran en el modelo de la estructura del conocimiento. Figura 5.3.1.
La consideración por una parte de las aplicaciones y por la otra de los fundamentos conducen a la optimización de los conocimientos considerados, al poder sistematizarlos y seleccionarlos de acuerdo con la existencia de los imprescindibles para la correcta interpretación del conocimiento y su aplicación.
Este último, de hecho, se convierte en un instrumento de gran utilidad en la representación del sistema de conocimientos, donde se establecen tres columnas en las que se distribuyen los fundamentos, el núcleo y las aplicaciones del conocimiento.
El análisis y valoración del nivel de desarrollo alcanzado por el conocimiento, desde el reconocer su propia lógica de desarrollo permite determinar los aspectos más significativos que se configuran como parte de los núcleos de conocimientos de ese campo específico de la cultura.
De todo el conjunto de contenidos que se sintetiza de la cultura, el sistema de conocimientos se incorporará al contenido del componente de formación o de la disciplina docente, que sea factible, en dependencia del papel y lugar de dichos contenidos en el plan de estudio, es decir, en correspondencia con los objetivos que tienen que lograrse en la formación del profesional de la salud.
Sin embargo, y en eso radica su dialéctica, la estructura y lógica del sistema de conocimientos, en cuestión, influirán en las posibilidades que ellos posean para cumplir los objetivos planificados.
En el diseño del proceso de formación de los profesionales de la salud en Mozambique es necesario precisar los conocimientos más generales o esenciales que, en calidad de núcleos, subyacen en la base de toda la estructura del sistema y de los que se infiere el resto de los conocimientos sobre el objeto de estudio. La determinación de los núcleos como modo de enriquecerlas es un camino fundamental que permite la racionalización del proceso de enseñanza-aprendizaje, su pertinencia, optimización e impacto.
A.2- Sistema de habilidades y sus procedimientos
Como parte del contenido en el proceso de enseñanza-aprendizaje para los profesionales de la salud en Mozambique, se encuentran las habilidades como configuraciones, que emergen como movimiento conceptual del sistema de conocimiento e inherente a éste, a partir de estas consideraciones, se presenta la sistematización de las habilidades para lograr la lógica del objeto de la profesión.
Desde una consideración didáctica la habilidad es la expresión de la interacción del sujeto con los objetos de la realidad, es el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integrado por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que se apropian en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como parte del núcleo de contenido se determinan el núcleo de habilidades y operaciones que propicias las aplicaciones y que han de ser inherentes al conocimiento.
Sin pretender desarrollar una clasificación de las habilidades se asume la existencia de las habilidades, considerándolas como parte del contenido de una disciplina docente y que caracterizan en el plano didáctico las acciones que el estudiante realiza al interactuar con el objeto de la cultura. Desde este punto de vista, existen:
Entre estos grupos de habilidades existen nexos, pues las unas condicionan a las otras, formando parte de un gran sistema en el que las habilidades lógicas sirven de soporte, de ahí la relevancia que poseen en el núcleo de contenido.
No obstante las consideraciones de carácter general realizadas, en el contexto de la Didáctica de la Educación Superior para Mozambique, se precisa un tipo específico de habilidad que se forma en dicho contexto y que constituyen sustento del desarrollo de la capacidad transformadora humana profesionalizante, que son las habilidades profesionales, las cuales constituyen según H. Fuentes-1997- el contenido de aquellas acciones del sujeto orientadas a la transformación del objeto de la profesión. (H. Fuentes 1997).
Se procede de igual forma con la determinación de las aplicaciones y desde estas las habilidades y procedimientos en cada aplicación y se determinan las operaciones que integran cada habilidad determinada. Los procedimientos para la sistematización de las habilidades son los siguientes:
A.3.- Valores y valoraciones profesionales
Se determinan los valores y valoraciones profesionales, lo que implica la connotación de los sociocultural y humanista del profesional de la salud en Mozambique, que desde el núcleo de contenido se propicia desarrollar, dadas las características de los conocimientos y las habilidades, comprendidas en estos núcleos de contenidos, así como su vinculación con la profesión, a partir de la experiencia de los profesionales y la cultura del contexto.
Los valores y valoraciones profesionales serán la expresión concreta de cualidades humanas más esenciales como son; el amor, el compromiso, la flexibilidad y la trascendencia, que se expresan como significados y sentidos en un movimiento dialéctico del concepto, que a la vez son representaciones de la cultura que son sometidos en la actividad valorativa a juicio de los docentes al contenido sociocultural y permiten configurar juicios de valor a los sujetos implicados. Que en el profesional de la salud están signado por la sensibilidad, la empatía, el consentimiento informado, el respeto a las opiniones ajenas, la asertividad, la resiliencia, el respeto a la integridad corporal, la autoestima, el altruismo, la responsabilidad y muchas más que condicionan el honor y la dignidad humana.
En los procedimientos anteriores se asegura que en los componentes de formación o en las disciplinas docentes estén presentes todos los núcleos de contenidos que permitan sustentar la formación de las competencias profesionales, y se organicen para permitir establecer las articulaciones desde los diferentes campos de la cultura, que en aproximación sucesiva permitan transitar desde la formación general, requerida en todo profesional, la básica común a los profesionales de ciertos campos profesionales, los componentes básicos profesionales y profesionales específicos que identifican y fundamentan la formación específica en una determinada profesión de salud.
Significa definir los contenidos que integran los componentes de formación o disciplinas docentes a través de la cuales se desarrollan las competencias profesionales, básicas y generales, así como las ramas de la cultura que lo caracterizan en arreglo con el objeto de la cultura que integra la profesión de salud.
Dentro de cada componente de formación o disciplina docente se elaboran todos los núcleos de contenidos, determinándose los tiempos que se le designarán a cada componente de formación o disciplina docente.
B.- Determinar los tiempos y estructura del plan de estudio
En este procedimiento sobre la base de la experiencia académica de los expertos o preferentemente sobre el desarrollo de una investigación, se determinan los tiempos necesarios para la apropiación de la cultura y la profundización del contenido socio-cultural en salud, en tiempos conferencias, trabajo con acompañamiento y de trabajo independiente para cada núcleo de contenido. Que en la formación del profesional de la salud están dado en el tiempo que se requiera para: conferencias, seminarios, talleres, clases práctica, educación en el trabajo, pase de visitas, clínicos patológicas, clínico radiológicas, piezas frescas, presentación de caso, discusiones de casos y diagnósticas, entre muchas mas
Se determina para cada componente de formación o disciplinas docentes, los tiempos totales, en las mismas categorías antes mencionadas, con ello las unidades de créditos correspondientes. Esto no es un proceso lineal y sólo por aproximaciones sucesivas se ajustan los tiempos y unidades de créditos. Se tendrá en consideración las normas establecidas del total de créditos para el pregrado o postgrado, así como el total de unidades de créditos de un plan de estudio o programa de postgrado que se establecen en la universidad o en las normas del país.
En la determinación de los tiempos y su distribución en la carrera, como una alternativa del proceso curricular se determinan tres estadios en la formación de los profesionales de la salud, que necesariamente se tienen que determinar, a partir de la delimitación de niveles de desarrollo profesional a la largo de la carrera:
Estadio básico o ciclo básico, tiene por objetivo propiciar que el estudiante se apropie de una mirada integral del mundo natural, socio-político y cultural. Así mismo facilita una formación básica que permite desarrollar sus capacidades de interpretación de la realidad e iniciarse en el proceso de autoformación continua. Igualmente proporciona a éste una formación integral donde confluyen los distintos contenidos para resolver las situaciones teóricos y prácticos de una manera creativa, interdisciplinaria, pero en última instancia transdisciplinario.
Ofrece al estudiante diversas alternativas de formación que le facilitan su opción profesional, a la vez que le permite una formación integral y lo introduce gradualmente en los estudios profesionales. Propiciar al estudiante una formación Interdisciplinaria y transdisciplinaria en los diferentes campos de la cultura salubrista que le permite desarrollar su capacidad de interpretación, reflexión y valoración, con lo que se contribuye a un desarrollo de la formación continua de su capacidad transformadora profesionalizante.
Estadio clínico o ciclo clínico, esta propicia una formación teórico-práctica de la formación específica del profesional de la salud en Mozambique, considerada como un periodo en el cual el estudiante debe acceder al conocimiento, a la comprensión y a la socialización de la cultura profesional de forma real, lo que contribuirá a su compromiso profesional, a su flexibilidad en el manejo de la cultura, a su trascendencia en el contexto y su amor a la profesión.
En este ciclo no se hace énfasis solo en los aspectos instrumentales y metodológicos, sino que se profundiza en la conceptualización y el desarrollo teórico que será el que permita la trascendencia en el profesional de la salud, en un marco de relaciones científico-tecnológicas, socio-económicas, política, entre otras, así como en diferentes ámbitos de la cultura, regional, nacional e internacional. En este ciclo profesional estarán presentes los componentes básicos profesionales y específicos profesionales como sustento del mismo. “De estructura del plan de estudios”
Estadio de profundización o del internado, constituye una alternativa que propicia tener una mayor vinculación con el trabajo de la profesión, en campos más específicos de lo que puede ser su labor futura como profesional de la salud, y en la que se caracterizará el proceso de la trascendencia y la Transdiciplinariedad con que se desarrollen los contenidos en su aplicación y su conceptualización; ello tiene su expresión dentro del plan de estudio de la carrera y posteriormente en programas de postgrado, como continuidad necesaria.
Una vez determinados los tiempos requeridos para cada estructura se determinan las unidades de créditos que identifican cada estadio y serán expresiones de la formación básica, clínica y de internado que mostrarán los estudiantes en el proceso de formación.
No significa que estos estadios se desarrollen rígidamente, en unos años o semestres determinados, estos se pueden solapar porque dependen de las características del profesional que se aspira a formar. Hay que considerar los ejes transversales en el plan de estudio y programas de postgrados que pueden ser desarrollados a través de todas las etapas de formación e incluso a través de los diferentes componentes de formación o de disciplinas docentes, tal es el caso de la investigación científica de avanzada medida por el método clínico.
Como un ejemplo y sugerencia para el pregrado, los por cientos en la distribución de tiempos y las unidades de créditos en los estadios, si bien no son rígidos, no deben ser mayores al 30 % básico y el mayor peso estará en lo clínico (70 %).
C.- Delimitar componentes de formación o disciplinas docentes en las asignaturas y temas.
A partir de la delimitación de los contenidos y los tiempos por componente de formación o disciplina docentes, se distribuyen estos contenidos en una estructura de asignaturas, previamente determinados según los criterios y experiencias de los expertos, asignando tiempos para asignaturas, lo que dependerá de la alternativa de organización asumida.
D.- Determinación del gráfico del plan de estudios
Delimitar la estructura de semestres-asignaturas, implica la consideración de que las asignaturas no son otras cosas que un espacio y un tiempo en que se ajustan y se acomodan a los núcleos de contenido los cuales sustentan la formación del profesional de la salud y se reconciliarán de diferentes formas, en dependencia de las normatividades y criterios, adoptados en la estructura curricular (Ver tabla 5.3.4. gráfico de articulación de las asignaturas).
Con este procedimiento se busca la integralidad del estudio desde el punto de vista de la organización de los semestres y las asignaturas, previendo los criterios de precedencia que aseguren la coherencia necesaria en el proceso de formación de los profesionales de la salud en Mozambique. Lo que permitirá elaborar la documentación de los programas específicos y el plan de estudio.
En resumen se desarrolló el diseño curricular desde una concepción humana al llegar hasta la determinación de los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones previstas en la formación de los futuros profesionales de la salud a tenerse en cuenta en Mozambique como una propuesta de los autores de este texto, desde consideraciones en la que las competencias profesionales signan el carácter esencial de la formación de estos profesionales y permiten disponer de un eje de desarrollo curricular, que significa el eje integrador del proceso de diseño curricular.
Las competencias profesionales identifican la actividad profesional y las cualidades que estos han de manifestar en el desempeño de la profesión, tal consideración no excluye las competencias básicas, humanas, sociales e investigativas que se requieren en el desempeño, pero que subyacen en la formación y significan en el currículo en los contenidos.
Se requiere significar que las competencias constituyen categorías que expresan las capacidades transformadoras humanas a partir de su comportamiento en contextos sociales, laborales y profesionales, que concretan en la actividad humana en la actividad práctica y en las cualidades humanas manifestadas en contexto. Pero además se sustentan en los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones de los sujetos.
Los procedimientos desarrollados en la metodología ejemplificada y sugerida constituyen una guía a modo de ejemplo que pueden ser transformados en cada caso.
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Recibido: Noviembre 2017 Aceptado: Enero 2018 Publicado: Febrero 2018