"EL TRÁNSITO DE LOS ESTUDIANTES POR LA UNIVERSIDAD"

Verónica Soledad Walker

VII. Reflexiones finales

Este último apartado presenta las reflexiones finales más significativas sobre la información sistematizada a lo largo de los dos años de trabajo. Lejos de pretender ser conclusiones acabadas, las mismas buscan convertirse en un aporte a la comprensión de ciertas prácticas del campo universitario con el propósito de favorecer el mejoramiento de la formación así como la democratización de los estudios en este nivel educativo.
A lo largo de la tesis se planteó la necesidad de contemplar los diversos factores que intervienen en el recorrido que los estudiantes realizan por la universidad. De los mismos interesó detener la mirada en los aspectos institucionales por su capacidad para contribuir tanto al extrañamiento como a la afiliación del estudiante con la universidad. Indagar esta cuestión supuso depositar en la propia institución cierta responsabilidad sobre el éxito y el fracaso de sus alumnos.
El análisis del discurso de las normativas y de los actores clave entrevistados permitió advertir la presencia de expectativas diferenciadas ante estudiantes y docentes. Los primeros, depositarios de múltiples falencias: en sus conocimientos, sus hábitos de estudios, lenguaje y constancia en los estudios. Los segundos portadores de un saber altamente valorado por la institución. La mirada colocada sobre estos últimos actores y fundamentalmente la indagación de la incidencia que en los estudios tienen el perfil y las prácticas docentes llevó a preguntarnos, en el marco de la relación docencia-investigación, si todo aquel capital que porta dicho docente -en términos de conocimientos, experiencia, pericia, etc.- es puesto en juego en su actividad de enseñanza. Se planteó, entonces, la necesidad de relaciones -no de incompatibilidad o vínculos excluyentes entre dichas prácticas, sino más bien- de retroalimentación, que conducen al planteo de Clark (1998) según el cual, más que hablar de la relación docencia-investigación, resulta más pertinente hablar del nexo investigación-enseñanza-estudio que se refiere a los procesos de enseñanza y aprendizajes basados en la investigación. Y en este punto, cabe mencionar que la figura del docente-investigador fomentada por la institución en general, y valorada por docentes y estudiantes en particular, se refiere a un tipo de investigación centrada en la producción de saberes disciplinares y cuya relación con la enseñanza se basa en los ejemplos, las anécdotas y las experiencias que la tarea de investigar le puede brindar a las prácticas docentes en el aula. La investigación-acción, como una forma de articular investigación y enseñanza para mejorar las prácticas educativas, no se presenta como una opción complementaria y/o alternativa al tipo de investigación desarrollado por la comunidad académica de Ingeniería de Sistemas.  Por otra parte, desde la percepción de los estudiantes avanzados, la fortaleza que la institución adjudica a los docentes -producto de su tarea de investigación- no se traslada al ámbito de la enseñanza. Considerando esta cuestión y retomando la visión que los docentes tienen sobre los estudiantes se podría pensar que el lenguaje específico que aquellos utilizan, el alto nivel de complejidad que manejan y el hecho de dar por supuestos saberes básicos por estar en permanente contacto con los avances más recientes puede estar contribuyendo a acentuar la brecha que posiblemente exista entre la formación adquirida en el nivel secundario y las exigencias de la universidad. En este sentido es necesario que además de conocer profundamente la disciplina, el docente posea las herramientas necesarias para hacer de cada una de sus clases un espacio generador de aprendizajes. Esto requiere revertir la concepción vigente que ubica en el centro de la relación al sujeto que enseña con todo su saber y colocar la mirada en el sujeto que aprende. De esta manera, modificando la perspectiva, se podrá comprender que para generar aprendizajes no basta con el saber disciplinar de quien enseña y que seguir defendiendo esta postura supone continuar desligando a los docentes de la responsabilidad que les compete en los aprendizajes de los estudiantes, tanto en sus éxitos como en sus fracasos. Se trata, por tanto, de concebir a la enseñanza como una práctica que requiere -además del saber disciplinar- un saber pedagógico y que permitan sustentar las prácticas educativas en el nivel superior. Sin embargo, la institución universitaria se ha mostrado reacia a la incorporación de dichos campos de conocimientos. “Esta reticencia suele asentarse en al menos dos creencias arraigadas en el profesorado universitario: aquella que plantea que los adultos ya dominan todos los instrumentos intelectuales necesarios para aprender (como parte de la denominada por Ph. Jackson [2002] “presunción de identidad compartida”) motivo por el cual sólo son disciplinas fundamentales en el caso de la educación de los niños, y otra, bastante generalizada, apoyada en que para enseñar sólo basta con saber el contenido que se enseña o la asignatura” (Araujo, 2009: 108).
A partir de la indagación de las dinámicas que caracterizan las clases de Ingeniería de Sistemas y de las opiniones de los estudiantes respecto de lo que consideran buenas prácticas de enseñanza, se observó que los mismos parecen valorar una forma de enseñanza ligada a lo que varios autores (Pérez Gómez, 1992; Porlán, 1993) denominan ‘modelo tradicional’. La explicación verbal de los docentes y la toma de apuntes y escucha atenta de los estudiantes constituyen la expresión en el aula de este modelo. Dichas descripciones no sólo aparecen en el discurso de los alumnos sino que son atribuidas a lo que consideran como un buen profesor. Éste aparece como aquel capaz de explicar con claridad y de transmitir los conocimientos actualizados que posee. Al mismo tiempo resultan rasgos relevantes para los alumnos la humildad, disposición y entusiasmo que muestran algunos docentes. Aparecen valorados aquí aquellos componentes técnico y psicológico que, entre otros, están presentes en toda práctica de enseñanza (Santos Guerra; 2001). El trato docente-alumno es vivido por muchos como distante y por otros como bueno. La mayoría de los estudiantes destaca el papel de los ayudantes como un facilitador en la medida que se convierten en los principales receptores de sus dudas e inquietudes. Asimismo, es la consulta y pedido de ayuda a estudiantes de años más avanzados una práctica frecuente
Merece otro párrafo aparte, en el estudio de las condiciones institucionales que favorecen u obstaculizan el proceso de formación de los estudiantes de Ingeniería de Sistemas, el sistema de evaluación en el que los mismos participan. De los discursos de los docentes se advierte la implementación de prácticas de evaluación que la conciben como un control, otorgándole el papel de comprobación, constatación y verificación de objetivos y contenidos determinados. Se la desliga así, como si fuese su apéndice, del proceso de enseñanza desconociendo que “las actividades evaluativas (…) se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total” (Celman, 1998: 37). Si bien algunos docentes han innovado en las evaluaciones finales de sus asignaturas, dichas experiencias no han podido generar cambios significativos. Debido a los condicionamientos materiales enumerados por los docentes, las mismas sólo han podido aplicarse a un reducido número de alumnos los cuales fueron seleccionados a partir del ‘mérito’ alcanzado durante la cursada de la asignatura. Constituye, por lo tanto, una posibilidad para pocos mientras el resto sigue sin ser evaluado desde una perspectiva formativa que le permita aprender de sus errores y mejorar en función de ello.
Como se dijo, para comprender la experiencia de los estudiantes de Ingeniería de Sistemas, se recuperó la percepción que los mismos tienen respecto de las condiciones institucionales que se entraman en su recorrido por la universidad con la intención de identificar cuáles de ellas se constituyen en obstáculos y cuáles en facilitadores. Al respecto, puede decirse que en la percepción que los estudiantes tienen de la institución se entraman, además de las valoraciones que destacan la permanente actualización de saberes de los docentes, la sensación de una falta de acompañamiento por parte de la facultad en sus trayectos académicos (en cuanto a aspectos administrativos fundamentalmente) y la referencia a un clima de competencia muy presente en los distintos grupos de investigación. Dicho clima de competencia, junto con el  individualismo y el aislamiento, son algunos de los rasgos que los alumnos avanzados reconocen en la cultura estudiantil de la carrera de Ingeniería de Sistemas.
Una mirada a las características epistemológicas y culturales de la carrera permite señalar la búsqueda de definición de un campo disciplinar en el que se entrecruzan rasgos de lo que Becher (1993, 2001) denomina ‘disciplinas aplicadas’ y ‘disciplinas puras’. El análisis documental de las normativas que regulan la enseñanza y el aprendizaje en Ingeniería de Sistemas permitió advertir cómo determinadas tendencias presentes en la historia de los planes de estudio de la carrera se concretizan claramente en los dos últimos. Entre ellas la cuatrimestralización total de las materias la cual implica mayores exigencias ya que es más probable la acumulación de exámenes finales y más aún cuando se trata de un alto número de asignaturas como es el caso de la carrera analizada. Se observa, además, un incremento de los requisitos en el sistema de correlatividades lo cual constituye un factor relevante en el alargamiento de la duración real de los estudios. También se constató la existencia de una alta y discontinua carga horaria.
El análisis del curriculum en su aspecto estructural-formal fue complementado con la indagación de su dimensión procesual-práctica. No solo las prácticas de enseñanza y el sistema de evaluación constituyeron el foco de la mirada. Se consideraron, además, otros aspectos vinculados al recorrido que los estudiantes realizan desde que ingresan hasta que se gradúan de la universidad.
Así, respecto de las experiencias durante el primer año de estudios, se partió de considerar que el ingreso y la permanencia en la universidad constituyen un verdadero desafío que requiere aprendizajes específicos, generales y otros más amplios que traspasan las propias fronteras de la institución. Se sostuvo, también, que emprender dicho desafío exige superar el sentimiento de ‘extrañamiento’ de las primeras experiencias en la universidad y lograr la ‘afiliación cognitiva e institucional’ a ese nuevo mundo cultural. De esta manera, abordar el primer año de estudios supone reconocer que dicho período resulta decisivo para alojarse o alejarse en/de la universidad (Duarte, 2009) y que analizar las dificultades que el mismo presenta remite necesariamente a considerar la incidencia del ‘pasaje de nivel’ en el rendimiento académico (Teobaldo en Duarte, 2009). Es por ello que se analizaron aquellas cuestiones vinculadas a la elección de la carrera, el curso de ingreso y los cambios en relación a la experiencia previa en el nivel secundario además de las primeras dificultades que se les presentan a los alumnos.
Del análisis realizado, puede decirse que en este ‘océano de incertidumbre’ que constituye la universidad para los estudiantes que a ella ingresan (Malinowski, 2008), la propia institución puede constituir un factor de extrañamiento o afiliación. De ahí, su responsabilidad de generar ‘archipiélagos de certezas’ (Morin en Malinowski, 2008). A partir de las percepciones de los estudiantes de Ingeniería de Sistemas acerca de su primer año de estudios, algunos de esos archipiélagos pueden ser: una mayor promoción de la carrera en las escuelas secundarias, la inclusión en el curso de nivelación de contenidos básicos de las ciencias de la computación, el acompañamiento en la socialización de los estudiantes con la cultura institucional a través de la información de aspectos organizativos, administrativos y, fundamentalmente, del régimen de enseñanza y promoción de la carrera.
Más avanzados en sus estudios, los estudiantes señalan como obstaculizadores la cantidad de materias que tienen en tercer año, las dificultades que les presentan las asignaturas del área de matemática, las correlatividades entre algunas materias y la necesidad de esperar un año completo para volver a cursar una asignatura. Cabe señalar respecto del sistema de correlatividades que no critican al sistema en sí -ya que lo consideran útil y necesario para graduar la adquisición de conocimientos- sino las relaciones que se establecen entre algunas materias. Además, señalan como un facilitador el hecho de que las correlatividades sean por área y no por años. El sistema de créditos a través de materias optativas y la realización de la tesis como requisito para la titulación no aparecen como dificultades. Respecto de la distribución de la carga horaria, los estudiantes plantean que su discontinuidad genera horas improductivas, dada la lejanía del campus universitario a la ciudad y que no se contemplan las situaciones de los alumnos que trabajan o de aquellos que pretenden hacerlo.
Por otra parte, y en cuanto a la articulación entre formación profesional y trabajo, surgieron algunas críticas a la estrecha relación que la carrera mantiene con el sector empresarial. Lo que se cuestiona, más bien, es la consideración de dicho sector como único espacio laboral posible. Resulta interesante rescatar la valoración de los estudiantes respecto de las prácticas profesionales fomentadas por la carrera. En este punto, cabe preguntarse si la estimación positiva de la experiencia que las mismas brindan -más que su aporte formativo- no se debe a la peculiar sensibilidad que la carrera tiene a las demandas del contexto. En este sentido, la estrecha ligazón con el sector empresarial en el marco de cambios científicos y tecnológicos acelerados hace que el propio mercado laboral valore más el desarrollo de habilidades, la capacidad de hacer y de aprender que la adquisición de conocimientos potencialmente obsoletos. 
Por último, y no menos importante, resulta mencionar la tensión entre el horizonte de expectativas respecto de la formación universitaria que comparte la propia institución y sus docentes y las representaciones que los mismos poseen sobre los estudiantes. (Carli; 2007). Se trata, en términos de Corea y Lewkowicz (2005), del ‘desacople’ entre el alumno supuesto y el alumno real que efectivamente habita la universidad. Desconocer esta tensión, ignorar las nuevas identidades estudiantiles que se van conformando en espacios diversos y a través de recorridos singulares puede estar contribuyendo al extrañamiento del estudiante con la institución. En este sentido, es necesario dejar de atribuir a los estudiantes la responsabilidad exclusiva en los éxitos y fracasos académicos y detener la mirada en la propia institución universitaria. Sólo así, abriendo la pregunta por la propia universidad (Carli; 2008) podemos empezar a pensar si fenómenos como la deserción, la baja tasa de graduación y la prolongación real de los estudios no constituyen expresiones de la pérdida de la capacidad mediadora de la universidad en tanto institución. Esto sugiere contemplar, junto a los múltiples factores que se entraman en las trayectorias estudiantiles, el propio proceso de debilitamiento que, en tanto institución moderna, la universidad está atravesando.
El análisis de diferentes normativas así como la interpretación de las expresiones de los docentes, alumnos y actores clave permitieron reconocer la complejidad que atraviesa la construcción del ‘oficio de estudiante’ al exigir la apropiación de saberes específicos y generales, tanto explícitos como implícitos. Complejidad en la que se entraman múltiples factores que configuran recorridos singulares y desde la cual los estudiantes constituyen su identidad, desarrollan sus prácticas y ponen en juego variadas estrategias. Así, los estudiantes fueron configurando sus propios recorridos, de manera zigzagueante, con avances y retrocesos. En el camino aprendieron a perseverar -“paciencia y perseverancia y aguantar, aguantar, aguantar”-; a que “si te va mal tenés que seguir”; a no rendirse, a saber“que no siempre te va a ir del todo bien y si querés que te vaya bien te va a costar bastante y por ahí te vas a caer, por ahí te vas a levantar pero si lo querés lo podés lograr”. En este sentido, en su tránsito por la universidad los estudiantes reconocen haberse encontrado con facilitadores y obstaculizadores y la mayoría afirma que no es un camino fácil, que debieron aprender a estudiar, a vivir solos, a organizar sus tiempos, a manejarse en un ambiente nuevo. En síntesis, en el arduo proceso de convertirse en Ingenieros de Sistemas debieron emprender aprendizajes propios del campo disciplinar, junto a otros generales vinculados a la institución y aquellos que exceden las fronteras de la universidad.

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