"EL TRÁNSITO DE LOS ESTUDIANTES POR LA UNIVERSIDAD"

Verónica Soledad Walker

Relación docencia-investigación

Un análisis del vínculo existente entre las actividades de investigación y docencia nos remite y nos exige mencionar el Programa de Incentivos implementado en Argentina en la década del ’90. Dicho programa se propuso, por un lado, potenciar la actividad de investigación en docentes dedicados casi exclusivamente a la docencia y, por otro, articular la actividad de investigación con la de enseñanza (Araujo, 2003). Esta política pública no sólo generó efectos no previstos sino que además hizo emerger la figura del docente-investigador en clara demarcación con la del docente-enseñante, en la medida en que los esfuerzos de aquel están dirigidos a mantener un ranking en investigación que va en detrimento del status y el prestigio de quienes se dedican, principalmente, a la docencia. La constitución de este nuevo sector habilitó el surgimiento de diferentes posiciones que no hacen más que reflejar “la tensión entre una universidad más centrada en la actividad de docencia y una universidad moderna, que retroalimenta la enseñanza a partir de la generación de conocimientos” (ídem; 261). En el caso de la Facultad de Ciencias Exactas de la U.N.C.P.B.A., desde el discurso de los actores entrevistados, pareciera que ambos modelos no están tensionados: por un lado, se destaca como una fortaleza de la institución la importante actividad investigadora del cuerpo docente y, por el otro, se plantea que un indicador del éxito de la carrera de Ingeniería de Sistemas es la fuerte demanda de sus graduados por la sólida formación que tienen. Es decir, discursivamente se establece una relación directa entre la pericia del docente-investigador que enseña y la excelente formación que logran, al culminar sus estudios, los que aprenden. Ahora bien, de acuerdo a los datos cuantitativos que se señalaron al presentar este trabajo y tal como lo reconocen los actores entrevistados, “no todos llegan”. Cuando se interroga acerca de las hipótesis del fracaso académico de los estudiantes se esgrimen, entre otros, los siguientes motivos: deficiencias en la formación secundaria, carencia en las metodologías de estudios empleadas, problemas socio-económicos, falta de voluntad y compromiso, inserción laboral temprana, etc. Serían estos factores los que obstaculizarían el aprendizaje de los estudiantes ya que la enseñanza está en manos de expertos que conocen en profundidad su especialidad de modo que “las clases de matemática se las dicta un departamento de matemática altamente formado, las clases de física se las dicta un departamento de física y las clases de informática se las dicta el departamento de ellos”. Parece ser que subyace una concepción según la cual el sólo dominio del conocimiento a enseñar bastaría para que se produzca el aprendizaje y que la relación entre la enseñanza y el aprendizaje es causal ya que las prácticas docentes no serían un factor que incide en el fracaso en la medida en que quien enseña “es un tipo profundo en el tema”, un “investigador (…) especialista de la materia”. En esta misma línea,otras afirmaciones dan cuenta de la existencia de “temas que los alumnos no han podido aprender” o situaciones en las que “al chico le cuesta pasar de lo concreto (…) a la abstracción” porque en el nivel secundario no han sido “sometidos a cierta ejercitación que permita desarrollar bien el pensamiento” o porque además de “problemas socio-económicos, hay problemas de formación previa, chicos que no saben leer ni escribir (…) [que] no entienden”. Como puede apreciarse, y como ya se adelantó, desde la voz de los actores entrevistados los motivos del fracaso académico de los estudiantes recaen exclusivamente sobre ellos; son sus falencias y deficiencias las que no les permiten aprender aquello que el docente ‘experto en el tema’ ha enseñado. Lo que no se cuestiona en ninguno de estos discursos es precisamente si estos docentes altamente calificados en sus disciplinas poseen las herramientas que permitirían la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. Porque como sostiene Bain (2007) la condición de conocer una disciplina no es una característica particular de un profesor excepcional. Si lo fuera, agrega, cada gran erudito podría ser un gran profesor. Y en este punto es necesario plantear  lo que el autor entiende por profesor excepcional ya que puede ayudar en el análisis de la incidencia del perfil y prácticas docentes en la trayectoria académica de los estudiantes. Para Bain (2007) se puede hablar de excelencia docente cuando se encuentran evidencias de “hechos extraordinarios en el aprendizaje de los estudiantes e indicaciones de que la enseñanza ayudó y animó a la consecución de esos resultados” (p. 260). Como puede verse se trata de una concepción que, más que entender el aprendizaje como resultado de la enseñanza, considera -como lo plantean también Abdala (2007) y otros-, que lo que hace la actividad de enseñar es proporcionar oportunidades a los estudiantes para aprender. Ahora bien, cabe preguntarse ¿Cuánto conocen los docentes de Ingeniería de Sistemas acerca de cómo aprenden sus estudiantes? Porque debemos considerar que el desconocimiento de las peculiaridades del aprender de aquel a quien se enseña, puede tanto favorecer como obstaculizar dicho proceso. Por otra parte, y en palabras de Bain (2007) ¿Se permiten pensar metacognitivamente más allá de las cuestiones específicamente disciplinares? Es decir, ¿Se tiene la capacidad de simplificar y clarificar conceptos complejos? ¿Se sabe cómo llegar a la esencia del asunto con revelaciones motivadoras? ¿Son capaces de pensar sobre su propia forma de razonar en la disciplina? Esto último constituye un aspecto sumamente importante para articular las actividades de docencia e investigación. Al respecto, al indagar en los docentes de Ingeniería de Sistemas cómo influye y cuáles son los aportes que sobre su trabajo docente tiene la actividad investigadora que desarrollan, las respuestas obtenidas nos hablan de relaciones en las que ambas actividades poco se complementan. En primer lugar, se plantea que no hay relación directa entre aquello que se está investigando y lo que se está enseñando; se aduce que “la investigación no necesariamente tiene que ver con el área académica en la que uno está dando clases”, “no es que enseñe sobre lo que estoy investigando”  y se señala que un espacio posible de vinculación de ambas actividades es el de las materias optativas ya que “ahí si, el conocimiento que tengo de la investigación día a día lo aplico, entonces uno lo aplica más en las optativas que en las materias formativas, por así decirlo”. En segundo lugar, y al interrogar a los docentes acerca de lo que les aporta el hecho de estar investigando a su labor docente, algunas de las respuestas fueron: “por ahí te sirve a veces para dar alguna aplicación concreta o algún ejemplo”, “en el hecho de poder estar dando una clase y dar ejemplos, directamente, ejemplos reales: ‘mirá me pasó tal cosa así, asá y que se yo cuanto’”. Si bien la mayoría de las respuestas acerca de los aspectos en los que la actividad investigadora nutre la actividad docente se redujeron fundamentalmente a cuestiones que tienen que ver con el hecho de dar ejemplos y comentar experiencias, también se escucharon algunas más vinculadas con la posibilidad que brinda la investigación de ver  hacia “dónde va la cosa, cómo enfocar el contenido”. Por otra parte, se sostiene que cada docente como investigador al tener que especializarse en una parcela cada vez más pequeña de conocimiento pierde mucha de la riqueza que podría tener como profesor ya que “uno corre el riesgo estando encerrado en la investigación de perder contacto con la realidad” y no tener la posibilidad de poder contar “historias que vinculan el contenido que está intentando transmitir a experiencias en diferentes ámbitos que haya tenido, anécdotas, etc.” Como se ve, los mayores aportes que se consideran que la investigación puede brindar a la tarea de enseñanza tienen que ver fundamentalmente con la transferencia de uno a otro espacio de experiencias, ejemplos, anécdotas, etc. Todas cuestiones importantes como recursos a utilizar en las clases pero que poco tienen que ver con cuestiones epistemológicas de cada disciplina particular en las que la fusión de ambas actividades podría ser muy enriquecedora para la formación de los estudiantes. En tercer lugar, y al indagar acerca del tiempo dedicado a la docencia y a la investigación, la mayoría de los docentes entrevistados no sólo sostiene que dedica más tiempo a investigar sino, además, que “debiera haber una mayor valoración de lo que es el trabajo docente”, “que eso es un poco lo que falta, valorar y permitir que la gente dedique más tiempo a perfeccionar la docencia” y que “no está muy balanceado”, “yo diría que una relación de 3 a 1, un 75% de investigación y otro 25% es docencia o cualquier cosa relacionada con la docencia”.  Sin embargo, más allá de que se reconoce un margen de decisión individual respecto del tiempo dedicado a cada tarea y que tiene que ver con resignar tiempo de una para dedicarle a la otra o tiempo de descanso para alguna de las dos, se sostiene que “la cantidad de horas docencia-investigación un poco está controlada por el sistema, impuesta por el sistema”. En este caso se hace explícita alusión al Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores que es el que en la Argentina regula ambas actividades. Pero, por otra parte, también se plantea que la relación entre la docencia y la investigación varía de acuerdo a la gestión institucional: “hay temporadas o gestiones que hacen hincapié no tanto en la parte docente sino en la parte de investigación… la docencia es una obligación que uno tiene, el cargo público pero lo que vale es la investigación”. Por último, y un tema que resultó interesante en la medida en que lo que se estaba indagando a los docentes era la relación entre docencia e investigación y el aporte de ésta a aquella, fue la opinión de varios docentes acerca de que como “vos podés ser el mejor investigador pero un desastre como docente porque en realidad uno no puede ser perfecto en las dos cosas”,  “lo mejor sería a veces no todos tienen que hacer lo mismo. Hay gente que está más capacitada para otra cosa y obligada a hacer investigación se pierde el potencial que tendría enseñando y al revés, aquel que no sirve para enseñar pero a lo mejor es excelente investigando que tuviese la posibilidad de generar ese conocimiento por ese lado y eventualmente formar cátedras pero no estar al frente del alumno porque es un tormento para el chico”. Esta última cuestión hace alusión a los interrogantes planteados por Schuster (1993) y citados por Rodriguez Espinar (2003): ¿Por qué un profesor ha de repartir a partes iguales su actividad docente e investigadora? ¿Por qué no se toma en consideración lo que le gusta hacer? Intentar responderlos conlleva inevitablemente a la esencia misma de la relación entre docencia e investigación. Es decir, ¿por qué hablar de optar por una u otra cuando se supone que son complementarias? ¿Por qué elegir sólo la docencia si la investigación la nutre y alimenta? ¿Por qué dedicarse exclusivamente a la investigación si dicha actividad es formativa para los futuros profesionales? ¿Por qué los actores plantean la posibilidad de escisión cuando desde las políticas públicas se sostiene la riqueza de dicha fusión? Estos interrogantes habilitan a pensar ¿Dónde y para quiénes reside la riqueza de la vinculación entre docencia e investigación? ¿En qué condiciones es posible? Si bien estos interrogantes exceden el propósito del presente trabajo, dan lugar a diversas reflexiones en torno a la cuestión de la relación entre docencia e investigación. Al respecto puede decirse que el proceso metacognitivo, es decir, el razonamiento sobre la manera de pensar en la disciplina, permitiría la transferencia en clases no sólo de los resultados de las investigaciones, sino -y fundamentalmente- de la construcción del conocimiento, de la producción del conocimiento científico (Abdala; 2007).
Como plantea Ronald Barnett (2002) al referirse a la relación entre enseñanza e investigación en una era de supercomplejidad, se trata de que los profesores adopten los “enfoques de enseñanza que más probablemente fomenten aquellas experiencias de los estudiantes que reflejen la experiencia de los profesores como investigadores” (p. 212). Y uno de los modos de fomentar dichas experiencias podría ser, precisamente, fomentar la incorporación de los estudiantes a los diferentes grupos de investigación de los que participan los docentes. En el caso que nos ocupa, y al tratarse de una facultad de corte netamente científico, abocada a la investigación, cuando se interrogó a los actores entrevistados acerca de si existe una política institucional orientada a insertar a los estudiantes en proyectos de investigación la respuesta fue afirmativa. Sin embargo, al indagar acerca del modo de inserción de los estudiantes en dichos grupos se planteó que “son los grupos de investigación los que lo piden; ya el grupo de investigación dice: tengo interés en esta persona, y así, así se van armando”. De esta manera, y sumado a que en ningún momento se mencionan requisitos específicos ni normativas que regulen dicho ingreso, puede verse cómo la selección de estudiantes para ser incorporados a proyectos de investigación queda librada a criterios y decisiones de cada grupo y al éxito que cada estudiante haya alcanzado en su trayectoria para ser ‘pedido’, ‘solicitado’ por un grupo de investigación. Vemos aquí las condiciones de desigualdad a partir del ‘propio mérito’ de las que nos habla Bourdieu (2003) y la imposibilidad de que todos los alumnos se apropien de saberes valiosos para un graduado universitario (Abdala, 2007).
De lo planteado anteriormente puede decirse que en el proceso de formación, se le otorga una mayor centralidad al sujeto que enseña y a toda su pericia y saber producto de su actividad investigadora. Volviendo a la Resolución 049/07, anteriormente mencionada, se puede observar cómo explícitamente y en reiteradas ocasiones, se plantea que el acceso al nivel profesoral requiere además de la capacidad de generar conocimiento (propia de la actividad de investigación) la “capacidad para la transmisión de sus conocimientos que sería la referida a la actividad de enseñanza. Ahora bien ¿Se reduce la enseñanza a la transmisión de conocimientos? Desde la perspectiva sostenida en el presente trabajo la respuesta es no, y más aún, se considera que hay que abandonar una visión reducida de la enseñanza. Tal como plantea Barnett (2007) es necesario prescindir de una conexión estrecha entre enseñanza y conocimiento, entre enseñanza y transmisión de ese conocimiento. Y para ello es preciso generar situaciones que posibiliten a los estudiantes apropiarse de habilidades y competencias  que les permitan construir y reconstruir ese conocimiento. Esto supone entender la enseñanza como aquella práctica orientada a que los estudiantes aprendan a investigar investigando y a vincularse de manera constructiva con el conocimiento. De este modo, se estaría abogando por la puesta en marcha de procesos de enseñanza y aprendizajes basados en la investigación, tal como lo plantea Clark (1998) al referirse a la relación entre docencia e investigación.

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