"EL TRÁNSITO DE LOS ESTUDIANTES POR LA UNIVERSIDAD"

Verónica Soledad Walker

Concepciones y prácticas de evaluación

Las prácticas de evaluación, al igual que las prácticas de enseñanza, descansan sobre determinadas concepciones acerca de qué significa evaluar, cómo evaluar y para qué evaluar. De acuerdo a la perspectiva que cada profesor adopte -explícita o implícitamente-, a partir de los saberes pedagógicos y experienciales adquiridos a lo largo de su tarea como docente, irá estructurando los procesos evaluativos que los sistemas educativo y social le exigen. Porque si bien la evaluación constituye una herramienta de conocimiento que permite tomar decisiones respecto del proceso de enseñanza y aprendizaje, también constituye un dispositivo cuya función excede los propósitos formativos.
Sostiene Álvarez Méndez (2000) que “evaluar no es otra cosa que valorar, enjuiciar, justipreciar o, mirando al resultado, emitir un juicio sobre la base de la información e interpretación de la misma obtenida por distintos medios” (p.121). De esta manera, “la evaluación supone estar en presencia de un sistema que fabrica juicios en forma permanente (juicios de aceptación y de rechazo, de éxito y de fracaso), sobredeterminados por un complejo de variables, que entrelazan factores sociales, motivacionales, institucionales, pedagógico-didácticos” (Muriete, 2007: 30).
La forma de evaluación tradicional en la universidad en general y en la carrera de Ingeniería de Sistemas en particular es el examen escrito (parcial) durante las cursadas de las materias y el examen oral como requisito de aprobación de las mismas. Al preguntarle a los docentes de Ingeniería de Sistemas qué información relevante le proporcionaban las evaluaciones las respuestas fueron: “ver que el alumno ha llegado a comprender, tener un mínimo de conocimiento como para poder seguir cursando las restantes materias”; “para saber si el grado de dificultad de los exámenes está acorde a lo dictado”. Una de las docentes hizo referencia al número de alumnos que condiciona la forma de evaluar ya que al tener que optar por exámenes escritos se “tiene que evaluar lo que está escrito entonces no siempre, por ejemplo en esta materia en particular, cuando hay un ejercicio que está mal significa que no lo haya entendido, que no lo sepa hacer”. Y agrega, respecto del contenido de la materia, “como son formalismos si hay errores también con los formalismos es como que eso también dificulta saber realmente si es que saben o no”. Desde la perspectiva adoptada en este trabajo, se considera que “las pruebas de evaluación de los aprendizajes serán valiosas, en primer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido” (Celman, 1998; 40). Y por tanto, no pueden constituir un apéndice de la enseñanza y del aprendizaje sino parte constitutiva de dichos procesos que no se reduce al papel de comprobación, constatación o verificación de objetivos alcanzados y/o contenidos adquiridos.
 Otra de las informaciones, que según los docentes aportan las evaluaciones, tiene que ver fundamentalmente con ‘medir’ la calidad de la enseñanza. Dice uno de los profesores que las evaluaciones le sirven “para cuantificar de alguna manera si di o no di en la clase (…) si la materia estuvo dada de manera que yo quedo disculpado del comportamiento de los alumnos”. También plantea que aportan “la información obvia que después es elevada a Facultad, etc. respecto de cuántos alumnos inscriptos había, cuántos se presentaron a alguna fecha de examen, lo cual nos da una idea de cuál fue la deserción y cuál fue la deserción secundaria respecto de aquellos que se presentaron a algún examen y por alguna razón no llegaron”. Como puede apreciarse, en ninguna de las respuestas dadas la evaluación es considerada un insumo que permite retroalimentar el proceso de enseñanza y aprendizaje, a partir del cual se tomen las decisiones más pertinentes. No hay una concepción de la evaluación como instancia formativa. En el único caso en que se hace referencia a esta cuestión, se lo hace pero pensando en una toma de decisiones para los años subsiguientes ya que ahí también la evaluación aparece como apéndice de la enseñanza. Incluso, en la nueva modalidad que en distintas cátedras están empezando a adoptar y que ellos denominan “parcialitos”. La misma consiste en reemplazar la toma de uno o dos parciales durante la cursada por la implementación de varios exámenes. Esto, que podría entenderse como un modo de ir acompañando el proceso de aprendizaje de los estudiantes y que funcionarían como fuentes de información que permitiría reorientar el proceso de enseñanza a partir de las dificultades que se identifican, en realidad está pensado para “obligarlos a ir con las cosas medianamente al día”. Una de las innovaciones en términos de evaluación de los aprendizajes que algunas cátedras de la carrera de Ingeniería de Sistemas han puesto en marcha es la aprobación de la materia a través de proyectos. En los mismos, los alumnos tienen la oportunidad de poner en juego, en una situación real y práctica, los conocimientos adquiridos a lo largo de la cursada de la materia. Además, cabe aclarar que para la realización de dicho proyecto se dispone de un determinado período de tiempo con clases de consulta a los profesores de por medio.  El límite que esta modalidad encuentra es que sólo es posible para aquellos estudiantes que hayan obtenido un mínimo de 7 u 8 puntos (según la materia) en los parciales y ‘parcialitos’. El resto de los alumnos -que constituye la mayoría- debe rendir el examen final tradicional: oral, de carácter teórico y cuya finalidad es constatar los saberes adquiridos. Con esta modalidad, sostiene una de las docentes, se trata de “motivar a aquel que durante la cursada trabaja bien y darle a ese la posibilidad de que haga el proyecto”. Ante estas palabras, es inevitable advertir cierta arbitrariedad en el hecho de brindar solo a algunos la posibilidad de una evaluación formativa que constituye una instancia más de aprendizaje. Las razones de dicha arbitrariedad descansan en los condicionantes con los que los profesores se encuentran: alto número de alumnos, poco personal docente y restricciones de tiempo que, según dicen, impiden que se evalúe a todos los estudiantes por proyectos.
Respecto de las apreciaciones en torno al rendimiento de los estudiantes en los exámenes los docentes sostienen que en general es bueno y que las mayores dificultades se presentan con aquellos estudiantes que cursaron ya hace tiempo la materia y tienen “tres años de conocimientos atrasados”. La mayoría dice basar los exámenes finales en aquellos temas que consideran imprescindibles para el aprendizaje de nuevos contenidos en las próximas materias y que se han trabajado durante la cursada de la asignatura. Sostiene uno de los profesores al referirse a los exámenes que propone: “trato de no inventar nada nuevo. Nunca les voy a pedir que inventen la pólvora en un examen”.

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