COMPETENCIAS DOCENTES, UN RETO PARA EL NIVEL BÁSICO EN CHIAPAS

Elsa Hernández Hernández
Verónica Yosajandi Ramírez Molina

RESUMEN
En este documento se pretende analizar el impacto del PRONAP en el desarrollo de las competencias docentes. También se aborda definiciones y enfoques del término competencia, el apoyo que brindan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como facilitadores en el desarrollo del programa. A si mismo se da a conocer parte de los lineamientos que sustenta el  Programa Nacional de Actualización Permanente de los maestros de educación básica en servicio (PRONAP) y por último se hace una comparación del propósito que tiene el programa y el impacto que  tiene en los docentes al finalizar los cursos talleres, diplomados, etc.

PALABRAS CLAVE: 
Reforma educativa, educación básica, competencias docentes, PRONAP, TIC.

INTRODUCCIÓN
La Secretaria de Educación Pública (SEP) asume el compromiso de definir y homogeneizar el perfil de los docentes que laboran en el nivel Básico de este país, esto se convierte en una parte medular de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), para lograr lo anterior, la SEP, emite un decreto oficial con las competencias docentes que deben evidenciar los académicos que laboran en este nivel educativo e instrumenta un Programa Nacional de Actualización Permanente de los maestros de educación básica en servicio (PRONAP), el cual pretende el desarrollo de estas competencias. Las tecnologías de la información y comunicación, posibilitan el diseño e implementación de espacios educativos que facilitan estos procesos masivos y uniformes de formación, sin embargo, surge la inquietud sobre la efectividad y pertinencia de estos espacios educativos

DESARROLLO
En últimas fechas el término competencias, permea el quehacer docente se ha convertido en el centro y motivo de diversas reformas, que pretenden innovar, eficientar y estandarizar los procesos educativos. Las políticas educativas actuales, han marcado un sello particular al incorporar el desarrollo de competencias como punto medular de sus planteamientos, es común escuchar la mención de reformas educativas por competencias, planes de estudio por competencias, evaluación por competencias, planeación por competencias, certificación de competencias docentes, por mencionar algunos.
En este afán de innovar, se incorporan nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo, sin embargo, no se da el tiempo suficiente para que sedimente la innovación de manera que permita identificar sus aciertos y límites (A., 2006) . En muchas ocasiones al término de una política global o periodo de gobierno, se decreta una nueva perspectiva de innovación, sin evaluar a profundidad la trascendencia de la anterior, los tiempos políticos complejizan los procesos educativos, una verdadera reforma requiere de tiempo y del compromiso de todos los sectores involucrados, es necesario indagar, documentar y valorar lo acontecido.
En nuestro país, ingresa este concepto a partir de los años setenta en términos laborales, el Sistema Educativo Mexicano lo integra oficialmente en el 2004 con la Reforma de Educación Preescolar, dos años después, en la Reforma a la Educación Secundaria, en el 2009 con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), en el Nivel Medio Superior se inicia a partir del 2008. La RIEB implica, entre otras cosas, la construcción de un Marco Curricular Común (MCC) por competencias; la definición y reconocimiento de las opciones ofertadas por la educación básica, la profesionalización de los servicios educativos y la certificación nacional complementaria (592, 2011) . Un aspecto básico en esta reforma es el mejoramiento de las competencias de los profesores, tutores y directivos.
Se espera entonces, que los académicos profesionalicen su práctica docente, y que además, certifiquen el nivel de logro alcanzado en el desarrollo de las competencias previstas, sin embargo, ¿Qué implica la formación por competencias?, ¿Qué nuevas habilidades debe desarrollar un académico para actualizar su práctica docente?, ¿Cómo evaluar, acreditar y certificar el dominio de estas?, ¿Cómo desarrollar competencias nuevas en un docente que probablemente tiene poco o nulo interés en ello?, una tarea sin duda complicada!

COMPETENCIA: ENFOQUES Y DEFINICIONES
(MULDER, 2008) , comenta que existen diversos enfoques y definiciones del concepto de competencias, mencionan que en términos de enfoque han existido tres tradiciones principales en la investigación sobre competencias, la conductista o behaviorista, la genérica y la cognitiva. El enfoque conductista considera que las competencias se adquieren en la descripción de conductas observables o desempeños. El enfoque conductista son la demostración, la observación y la evaluación de los comportamientos o conductas. Las competencias son aquellas características de una persona que están relacionadas con el desempeño efectivo de un trabajo y pueden ser comunes a otras situaciones (MULDER, 2008) .
Cuando se busca identificar las habilidades comunes que explican las modificaciones en los desempeños, estamos frente al enfoque genérico, la competencia en este sentido se relaciona con un desempeño global que sea apropiado a un contexto particular, representantes de este enfoque son las investigaciones sobre las habilidades genéricas y básicas en el área de desarrollo curricular  (MULDER, 2008) .
El enfoque cognitivo, lo especifica Weinert (2001) al definir el término competencias cognitivas, como habilidades intelectuales generales con diferencias fuertes entre los individuos, las cuales incluyen todos los recursos mentales de un individuo empleados para dominar tareas demandantes en distintos terrenos. (Weinert, 2004) Incluye un modelo de competencia-moderador-desempeño, el cual supone que esta relación entre la competencia y el desempeño es moderada por otras variables, como el estilo cognitivo, la capacidad de memoria y otras variables personales.  (Weinert, 2004) , comenta que la formación de las competencias es precisamente a través del desempeño. Bajo este enfoque una competencia es la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, las competencias no son conocimientos, habilidades o actitudes, pero organizan, movilizan, orquestan e integran tales recursos en situaciones dadas (Perrenoud, 2002) . El ejercicio de las competencias implica operaciones mentales complejas sostenidas por esquemas de pensamiento (Perrenoud, 2002) , los cuales permiten realizar una acción relativamente adaptada a una situación determinada.
El enfoque conductual organizacional, articula las competencias en torno a las dinámicas generadas. El enfoque constructivista, se centra en la dinámica de los procesos de relación y evolución considerando las disfuncionalidades del contexto y el enfoque Socio formativo, que busca la interpretación, argumentación y resolución de problemas del contexto externo.
Para la Secretaría de Educación Pública (SEP), las competencias son el conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades, actitudes y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos.

COMPETENCIAS DOCENTES
Las competencias docentes precisan profesionalización, práctica reflexiva, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento, prudencia con los procesos, estamos frente a nuevos escenarios para la función de “enseñar”, lo cual implica un cambio de los roles tradicionales de maestro-alumno, es este un escenario en formación. Por tanto, una función sustantiva de las instituciones educativas es el desarrollo de las competencias docentes, para ello será necesario instrumentar estrategias y programas que coadyuven al desarrollo de estas.

Para (R, 2004) , las competencias docentes pueden ser definidas como la forma práctica en que se articula el conjunto de conocimientos, creencias, capacidades, habilidades, actitudes, valores y estrategias que posee un docente y que determina el modo y los resultados de sus intervenciones pedagógicas.
En México, la Secretaría de Educación Pública, publica en, el Acuerdo 592, en el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan Educación Básica en la modalidad escolarizada, estipula que, ya no es suficiente que los docentes centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten, es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los niños:

• Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
• Planificar para potenciar el aprendizaje
• Generar ambientes de aprendizaje
• Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
• Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados.
• Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
• Evaluar para aprender
• Favorecer la inclusión para atender la diversidad
• Incorporar temas de relevancia social
• Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
• Reorientar el liderazgo
• La tutoría y la asesoría académica a la escuela

LA FUNCIÓN DEL PRONAP
EL PRONAP  (Programa Nacional de Actualización Permanente) tiene como propósito apoyar a los maestros, directivos y personal de apoyo técnico-pedagógico de educación básica en servicio, en la construcción de un punto de partida común, desde el cual se desplieguen el estudio, la reflexión, la renovación permanente y el mejoramiento de las formas de enseñanza  (PRONAP) . Por conducto de los Centros de Maestros (CM) se ofrecen diversos programas de estudio orientados a mejorar el desempeño profesional de los profesores a partir de la problemática detectada en el grupo, la escuela y el nivel en que laboran.
Tiene como misión contribuir a crear las condiciones para que todos los alumnos tengan acceso a profesores calificados y para que ambos, estudiantes y maestros, aprendan en las aulas y en las escuelas. Son espacios propicios para el trabajo en colectivo docente, donde se desarrollan los cursos y talleres con acompañamiento académico especializado. El sustento cognoscitivo de los Centros se encuentra en sus bibliotecas, videotecas y audio tecas, constituidas por acervos idóneos para la actualización docente

CONCLUSIÓN
Es un programa bien intencionado, pertinente con los objetivos de la RIEB, con objetivos muy claros, que busca la calidad educativa, resulta adecuado, útil y eficaz para los desafíos que presentan las nuevas generaciones, es útil para los procesos de certificación, interesante y productivo, pues ofrece nuevas formas de hacer docencia. La interacción presencial permite compartir recursos y estrategias, el diplomado aclara las dudas existentes sobre planeación, enseña cómo debe ser el aprendizaje basado en competencias, propicia la reflexión sobre los procesos de aprendizaje y el diseño de ambientes educativos, es una excelente manera de formar docente y de profesionalizar la práctica.
Sin embargo, es una política gubernamental que no toma en cuenta la realidad de los docentes, es ambicioso, ideal y poco aterrizable, le falta organización, la estructura no es pertinente, las actividades son repetitivas, las instrucciones poco claras, los términos confusos, el proceso resulta estresante y pesado, pues los tiempos no corresponden con las lecturas y actividades a realizar.
Se considera necesario cuidar el perfil profesional de los instructores, que estén capacitados para ejercer esta función, además de conocimientos pedagógicos y disciplinares, es necesario que desarrollen habilidades para trabajar en la virtualidad, con un nivel de especialización que les permita ofrecer una asesoría eficaz, solicitan una mayor coordinación y comunicación entre instructores, mejorar la vía, calidad y oportunidad de las retroalimentaciones, que sean claras, secuenciales y con opción de réplica.
El  proceso de formación se mejoraría si se optimizaran los tiempos  destinados para la realización de las actividades, para ello sería necesario realizar un rediseño del diplomado, reestructurar la secuencia de las actividades, compactar y eliminar las actividades repetitivas, cuidar la congruencia entre las actividades y entre los módulo, mejorar la redacción de las instrucciones, solicitan que el diseño instruccional sea dinámico, creativo, novedoso, práctico, flexible en la entrega de actividades, que las sesiones presenciales, sean un ejemplo de cómo debería trabajarse por competencias, debido a  que se concluye el diplomado y no le queda claro, exactamente que implica trabajar por competencias.

BIBLIOGRAFÍA

592, A. (2011). DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION. MEXICO, DF: SEP.
A., D. B. (2006). El enfoque de competencias en educación, ¿una alternantiva o un disfraz de cambio? En D. B. A., el enfoque de competencias en educacion,¿ una alternativa o un disfraz de cambio? (págs. 7-35). perfiles educativos.
MULDER, W. Y. (2008). El concepto de competencia en el desarrollo de la educación y formación profesional en algunos estados miembros de la UE: un análisis crítico.
Perrenoud, P. (2002). Construir competencias desde la escuela. chile: Oceano, Dolmen.
PRONAP. (s.f.). lineamientos generales para el establecimiento y operación delPRONAP. México.
R, G. (2004). Cuaderno de Autoevaluación de competencias docentes. Dirección General de Servicios Educativos del DF. D.F.: Coordinación Sectorial de Educación Primaria.
Weinert, F. (2004). Concepto de Competencia: una aclaración conceptual, en: D.S. Rychen y L.H. Salganik. Definir y seleccionar competencias fundamentales para la vida. mexico.