COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA DE NIVEL MEDIO SUPERIOR EN EL �REA METROPOLITANA DE MONTERREY, N.L.

Capítulo 5. Análisis de resultados

Siguiendo la secuencia mencionada en la metodología, se presentan y analizan los distintos resultados obtenidos al momento para dar respuesta a las preguntas de investigación y así lograr los objetivos planteados inicialmente.

5.1 Correspondencia de las Competencias del Docente y el Perfil del Egresado

Bajo la premisa de que una persona difícilmente podrá favorecer el desarrollo y dominio de competencias, con las que uno mismo no cuenta, y considerando que “es primordial que el profesor posea competencias en relación con la preparación de actividades susceptibles de generar aprendizajes efectivos” (Argudín, 2005), no es de extrañar que exista una correspondencia entre las competencias genéricas del perfil del egresado y las del perfil docente de EMS, tal y como lo expresa el documento “Competencias que Expresan el Perfil Docente de la Educación Media Superior”, lo que responde directamente a la pregunta “¿es necesario que el docente tenga las competencias del Perfil del Egresado?”.
Una competencia docente se define como un conjunto de habilidades, conocimientos y creencias que posee un docente y que usa para un proceso de enseñanza-aprendizaje eficiente (Saeed & Mahmood, 2002). Lo que significa que una competencia docente es la posesión de herramientas suficientes y el entendimiento necesario para realizar la práctica de enseñanza satisfactoriamente. Esto incluye, por supuesto, el conocimiento cognitivo, interacción, micro enseñanza, simulación, entre otros aspectos y actividades.
Por otra parte, como se mencionó al citar a Gómez et al. y Posada, se requiere que el docente identifique sus competencias genéricas antes de pedirle al alumno que se interese por las ciencias naturales y desarrolle sus competencias disciplinares. Las más de las veces los estudiantes perciben la actitud hacia una tarea específica y el dominio de las distintas competencias de los docentes, propiciando una repetición mediante el ejemplo vivencial de su profesor de ciencias. “Por exposición a modelos adquirimos muchas aficiones y aversiones, muchos prejuicios y muchas pautas de conducta… mientras que un alumno difícilmente imitará la comprensión que tiene su profesor de la entropía, aunque pueda imitar las palabras con las que la expresa, o su forma de resolver las ecuaciones de segundo grado” (Gómez & Pozo, 2006).
Adicionalmente, como se puede apreciar en la figura 5, las competencias del bachiller y del docente óptimamente se encuentran en constante retroalimentación unos de las competencias y desempeño de los otros. Esto da lugar a la revisión periódica de los modelos de aprendizaje en el momento adecuado en que la necesidad de un cambio debe ser diagnosticada con su consecuente implementación en bien de un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias y el logro del Perfil de Egreso.  Las competencias no estarán necesariamente correspondidas en una forma literal pero sí implícita. Es por esto que la reflexión debe estar presente antes, durante y después de completar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ambos perfiles deben tener una correspondencia. Debido a que las competencias clave de cada perfil son distintas en cuanto a que si, por ejemplo el alumno tiene que actuar de una forma específica, el docente debe construir el ambiente y procurar las condiciones para que el alumno se comporte de la manera esperada. Las competencias de ambos perfiles no pueden ser iguales, pero sí deben estar implícitas porque no podría ser que uno (el docente) propicie algo que no se espera del otro (el alumno). En este sentido es que las competencias deberían ser un poco a la inversa en cuanto a que uno procura y crea mientras el otro actúa, aunque realmente ambos están actuando.
En algunas competencias de cada perfil no se encuentra una equivalencia, por ejemplo la planificación y diseño, incluso una parte de la evaluación. Realmente no se clasifica como un problema ya que no se espera que el alumno sea competente al evaluar a otro estudiante en su totalidad, a pesar de promover la coevaluación, empero sí se espera que él mismo gestione su desarrollo y sea capaz de autoregularse y reflexionar acerca de sus actos, posturas, sentimientos, etc., lo mismo que se espera del docente.
Nuevamente, si el docente no tiene esa actitud o forma de actuar particular, difícilmente propiciará dicha acción en el alumno. Tal como se menciona en la fundamentación del Perfil del Docente de la EMS, sobre las características de las competencias docentes, se refiere: “(deben) ser conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la EMS” (SEP, 2008). Es en este sentido que deben ser complementarias, y opuestas a la vez, en tanto que mientras uno, el egresado, debe mostrar un dominio específico, el otro, el docente, debe provocar ese dominio. En la tabla 2 se hace una aproximación a dicha relación mediante áreas sombreadas. Dicha equivalencia únicamente está evidenciando que las competencias de ambos perfiles son equiparables y enfocadas en una dirección de forma que ambos se encuentren en un punto específico. El dominio de las competencias de los egresados, estará relacionado con el grado de “encuentro” que exista entre los perfiles según si convergen o divergen.
Se requiere enseñar de forma tal que los alumnos de EMS alcancen y adquieran las competencias que el Perfil de Egresados atribuye a los estudiantes que terminan este nivel. Para ello, el docente debe estar preparado para facilitar dicho proceso en el contexto actual con las competencias necesarias que “garanticen” que puede sembrar y propiciar las competencias del perfil de egreso del alumno. Por lo mismo, van a corresponderse ambos perfiles aunque no sean iguales las competencias de uno y otro, ya que no es lo que se espera, más bien, para tener las competencias del Perfil del Docente, es necesario “haber pasado” o desarrollado las del Perfil del Egresado puesto que el perfil del docente obedece a un perfil profesional. A continuación se explica el contenido de la tabla 2:
Competencia docente 1: Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional:
Se relaciona a la competencia genérica 7 (aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida) del PE (Perfil del Egresado) debido a que ambos deberán demostrar el dominio del autoaprendizaje para procurar un desarrollo intelectual e integral por sí mismos, para ello requieren establecer sus metas y dar seguimiento a los procesos que los llevarán a ellas. Esto significa que reflexionarán y aprenderán de distintas experiencias vivenciales procurando un intercambio como práctica que ayudará al mejoramiento de su propio desempeño. Ambos se preocupan por estar actualizados.

Competencia docente 2: Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo y competencia docente 4: Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional:
 Se asocian a la competencia genérica 4 (escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados) únicamente en la estructuración adecuada del saber y la forma de organizar la información para comunicarla a otros tomando en cuenta las especificaciones de su receptor. Es deseable en ambos que comuniquen sus ideas y conceptos con claridad en diferentes ambientes y contextos aplicando las estrategias más adecuadas.

Competencia docente 7: contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes:
Se asocia a la competencia genérica 11 (contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables). Ambos contribuyen a un entorno agradable y respetuoso al asumir su responsabilidad y una actitud favorecedora para la creación de un ambiente saludable. 
Más adelante se seguirá analizando cada competencia docente al mostrar el orden de jerarquía que los tres grupos participantes establecieron. Por lo pronto el perfil del docente es generador y facilitador de la adquisición y dominio de las competencias del PE. Debido a esto, algunas de las competencias aparecen como opuestas y complementarias a la vez. Se está considerando que la distancia que hay entre el dominio de las competencias de ambos, se traduce en un mejor desempeño tal como se ilustra en la figura 6.
El motivo de que la correlación del Perfil Docente no esté estructurado de la misma manera que el PE es que éste obedece a un perfil profesional más que de atributos deseables a desarrollar. Entonces más de una competencia del PE se encuentra integrada dentro de las del docente. En la tabla 3 se muestra esta conexión. El citado documento sobre las competencias docentes especifica que “el docente no debe tener las mismas competencias que el estudiante, sino un perfil específico”.

5.2 Las Competencias de Perrenoud, el Perfil del Docente de EMS y el Perfil del Egresado de EMS

Los Perfiles del Docente y del egresado de EMS se han expuesto en diferentes secciones de esta investigación, así como también se mencionaron de forma introductoria las diez nuevas competencias para la enseñanza propuestas por Perrenoud a partir del referencial de Ginebra. La importancia de identificar la relación existente entre estos catálogos de competencias es la búsqueda de un referencial para la práctica docente adecuada en el enfoque por competencias.
 El motivo de elegir esta forma de contraste es debido a las aportaciones de Perrenoud al tema, principalmente desde 2007, de las competencias desde su punto de vista del perfil deseable en la profesión docente. Mismas que surgieron de su revisión de otros autores y sus propias publicaciones.
Se toma con precaución la lista de diez competencias al ser ésta diseñada para la educación básica y ser expresamente aplicable a la educación secundaria. Lo que aporta un enfoque diferente y permite establecer si hay diferencias entre las competencias docentes en los distintos niveles  o son aplicables y generalizables a todos los docentes, incluso para los egresados.
Independientemente de la cantidad de competencias genéricas para los docentes de las dos listas, se identifican aspectos comunes. Las competencias están orientadas en el desempeño de:

1. Organización
2. Administración
3. Gestión
4. Involucramiento de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje
5. Trabajo en equipo
6. Uso y manejo de recursos
7. Formación continua y/o actualización

En cuanto a las competencias genéricas del perfil del egresado,  para este fin, se toman a consideración seis grupos de acuerdo al documento expedido por la SEP:

1. Se autodetermina y cuida de sí
2. Se expresa y se comunica
3. Piensa crítica y reflexivamente
4. Aprende de forma autónoma
5. Trabaja en forma colaborativa
6. Participa con responsabilidad en la sociedad

En la tabla 4 se puede apreciar que al ser competencias de un perfil profesional, hay un empate en la mayor parte de los perfiles de Perrenoud y el del Docente de acuerdo a la SEP. En cambio, hay una relación desigual en comparación con el perfil del Egresado.
Hasta este momento los perfiles son cercanos, por lo que la lista de categorías que se presentó en párrafos anteriores se podría considerar como un perfil genérico a un docente de cualquier nivel. Según lo indica el enfoque por competencias, la diferencia y aplicabilidad está determinada por los contextos y necesidades del nivel particular en el que se desempeñe cada docente.

5.3 Jerarquía de competencias según el Perfil del Docente de EMS

En la metodología se mencionó la aplicación de un cuestionario breve de 3 preguntas (anexos 4 y 5) para recoger información sobre posibles diferencias encontradas entre alumnos y docentes en comparación de aquellos que imparten asignaturas del campo de las ciencias experimentales y los de otros campos disciplinares. A la vez, se realizó una jerarquización de las ocho competencias del perfil docente de acuerdo a la opinión de cada uno de los tres grupos participantes en esta parte del proceso. Las características de los tres grupos se muestran en la tabla 5.
La primera pregunta que se les hizo fue si consideraban que había (o debía haber) una diferencia entre los docentes de ciencias naturales y otras áreas. En el caso del grupo 1 (DCN) todos contestaron que sí. El grupo 2 (AP) la mayoría (14) contestó que sí hay diferencia entre sus profesores de ciencias y otras áreas. Por su lado, el grupo 3 (DOA)  en su totalidad contestó que no.
En esta pregunta y las respuestas obtenidas se puede apreciar claramente la percepción distinta que hay principalmente entre los docentes y la impresión que tienen los alumnos que ya cursaron todas las asignaturas de ciencias naturales y tuvieron la experiencia de interactuar con distintos maestros del área.
La diferencia de opiniones en esta pregunta se puede atribuir a distintas razones, entre las que destacan:

1. Los docentes de ciencias naturales tienen el sentimiento compartido por otros colegas de la dificultad de enseñar en sus materias, así como atraer el interés de los alumnos. Lo que viene a representar un reto importante para ellos no es el dominio de los contenidos sino lo referente a los alumnos. Al estar en contacto con docentes del mismo campo disciplinar, se comparten experiencias del aula y de forma natural la preocupación es cómo realizar su labor en sus clases dejando de lado y dando menos importancia a la misma situación en otras áreas disciplinares.
2. También entre los docentes de ciencias naturales está arraigada la idea generalizada de la que se habló en el marco de referencia sobre la dificultad de las ciencias naturales, por lo tanto, sin llegar necesariamente a un menosprecio de otras áreas, se les considera poco importantes dando por sentado que son más sencillas en contenido y en la práctica docente por el “menor grado de dificultad” que han de representar para los alumnos.
3. Es claro, para los docentes del área, que la menor cantidad de sus alumnos está interesados en estas asignaturas por lo que consideran que el reto es mayor para aportar la conexión existente entre los contenidos y el mundo real del alumno. Es de dominio público que por lo regular hay alumnos que preguntan para qué les servirá en un conocimiento específico o un campo disciplinar si tienen interés por otra área para su formación profesional. En este sentido, los docentes de ciencias naturales parten del supuesto de que los alumnos obvian la utilidad de conocimientos en otras áreas del programa de estudio, por ejemplo de español (necesitan saber hablar y escribir correctamente), lenguas extranjeras (requieren un segundo y/o tercer idioma), ciencias sociales (se considera más culta a una persona que posee estos conocimientos), etc.
4. Respecto a los alumnos, han encontrado diferencias y atributos de los contenidos de los distintos campos disciplinares que asocian a sus profesores. Además de evocar el aspecto emotivo y afectivo de su experiencia en las materias y la sensación de accesibilidad a la materia a través del profesor. Es decir, la materia es fácil o difícil dependiendo del profesor.
5. Los alumnos están contagiados de la idea generalizada y preconcebida de las personas que hacen y se interesan en la ciencia como el prototipo del “científico loco” (Gómez & Pozo, 2006). Entonces, las características personales del profesor han de ser diferentes, incluso antes de conocerlo y sin llegar a conocerlo, la persona que les imparte la materia de ciencias es diferente a las demás personas de otras materias.
6. Las actitudes de los docentes de ciencias naturales y la flexibilidad (en el nivel que sea) otorgadas como respuesta a las políticas departamentales son atribuidas por parte de los alumnos a la forma de ser del profesor.
7. La opinión generalizada, tanto de la sociedad, como de los alumnos y la personal del profesor, además de la disciplina aprendida durante su formación profesional conllevan a que en la práctica algunos docentes se muestren diferente en su forma de ser a la de compañeros de otras áreas, independientemente de las características y serie de actitudes propias de su campos disciplinar.
8. Los docentes de otras áreas que cursaron el diplomado de PROFORDEMS, participaron en un arduo trabajo de reflexión sobre la práctica docente y las competencias requeridas, por lo tanto, como producto de las discusiones grupales y aportaciones individuales concluyentes del contenido de dicho diplomado, visualizan el contexto de sus alumnos y compañeros desde la perspectiva de la igualdad la necesidad del trabajo colegiado interdisciplinario. Por lo tanto, desde esta visión, no hay razón para que los docentes de una y otra área sean diferentes. El ideal es que todos alcancen el más alto dominio de sus competencias docentes y las combinen con otras adicionales que enriquezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la pregunta 2 se les proporcionaron las ocho competencias del perfil docente, agregando la personalidad. Se les pidió que en caso de haber contestado “sí” en la primera pregunta, marcaran cuáles diferencias identificaban. Los resultados se aprecian en la tabla 6.
Los resultados obtenidos de la pregunta 2, no son específicos en cuanto a si la diferencia es en un sentido positivo o negativo. Es decir, no se expresa si, por ejemplo, la disposición para trabajar con sus compañeros de departamento es porque tienen más o menor disposición que los de otras disciplinas. O si participan más o menos en eventos organizados por la institución.
De estos resultados resaltan el dominio del contenido (o temas), el uso de la tecnología y la planeación como las competencias, independientemente de la personalidad que se interpreta de acuerdo a lo expresado para la pregunta 1, como principales diferencias observadas por ambos grupos. Es posible que nuevamente estas discrepancias estén directa o indirectamente relacionadas a las razones expuestas para los resultados de la pregunta 1.
En la respuesta “otra” se les dio la opción de especificar cuál es la otra diferencia no incluida en el perfil. La respuesta del alumno fue “realizan experimentos, investigaciones y se interesan por descubrir nuevas cosas”. En el caso de los docentes, las respuestas fueron “manejo del método científico” y “llevar a cabo experimentos que comprueben la teoría”. Nuevamente nos remitimos a algunas de las razones encontradas para la pregunta 1. Estas respuestas pueden ser consideradas como soporte a la idea de que las ciencias naturales son exclusivas para algunos “privilegiados” y requieren otro tipo de competencias como puede ser la destreza para realizar experimentos dentro de un laboratorio, así como la investigación.
Con el fin de evitar o eliminar prejuicios, se puede advertir que otra razón para las respuestas obtenidas en la pregunta 1, es la “urgencia por terminar” o incluso falta de interés de los alumnos y/o docentes ya que al contestar no, se les pedía pasar a la pregunta 3. Aplica de igual manera para la pregunta 2 cuando se les preguntó por alguna otra diferencia identificada que no haya sido incluida en la lista.
En la pregunta 3 se ofrecieron las mismas opciones, eliminando la referente a la personalidad y la opción de “otra” para apegarse al perfil docente. Se les pidió que enumeraran del 1 al 11, siendo 1 la más importante, el orden de posesión de la cualidad que favorecía el proceso de aprendizaje. Los resultados obtenidos por los tres grupos se presentan en la tabla 7. La jerarquía se obtuvo según el número de coincidencias en cada atributo.
La discrepancia existente entre las jerarquías sigue estando regida por las razones que se consideraron para la pregunta 1. Sin embargo, la principal causa que se percibe o entiende es la prioridad que cada grupo da a las competencias del perfil a partir de sus necesidades y experiencias. En caso del grupo 3 (DOA) se puede considerar que es una categorización un tanto más objetiva, teórica y tal vez reflexionada, acerca de la secuencia que aparece como más lógica para favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Por su parte el grupo 1 (DCN) pudo ser influenciado en su percepción de la jerarquía tanto en las razones presentadas para la pregunta 1 en combinación con la experiencia directa que han tenido con sus alumnos y “lo que mejor les funciona” a la vez que compaginan las políticas departamentales y requerimientos administrativos con sus propias competencias.
En el caso del grupo 2 (AP), también se considera que el orden dado es en función de su experiencia al tomar las clases, su creencia o percepción, y sus necesidades como alumnos.
En dos de los grupos (AP y DOA) aparece en primer lugar la competencia sobre el dominio de los temas que imparte. Al respecto se mencionará nuevamente que una competencia profesional de primer orden de importancia es poseer el conocimiento relacionado a la profesión. En este sentido hay una concordancia en la prioridad de estos dos grupos partiendo del supuesto de que al contar con esta competencia se ha avanzado en solamente una parte de los requerimientos para facilitar el proceso de aprendizaje. Ya que como se ha mencionado antes, no es suficiente dominar los temas. Sin embargo, es el dominio el que permitirá hacer razonable y racional a la materia para contextualizarla de acuerdo a los alumnos (Izquierdo, 2006). Además, el docente debe tener los medios para hacer que el alumno use y aplique sus conocimientos, parte de estos medios son su conocimiento de los temas.
Ante la necesidad de que el alumno use sus conocimientos, entra en juego la competencia acerca de la comunicación y forma de expresarse. Se requiere la competencia de comunicación tanto para expresarse como para interpretar la gran cantidad de información disponible a nuestro alcance (Posada, 2004). La comunicación es una actividad esencial del ser humano, por ello su importancia. Por otro lado, la comunicación es una de las bases centrales de los sistemas educativos y nos permiten tomar decisiones adecuadas.
Dentro de esta competencia se incluyen las competencias interpretativa, argumentativa, propositiva (Posada, 2004). Se considera además que no es una casualidad que aparezca en primer lugar, tanto en el Perfil del Egresado como en el Perfil Docente, la competencia comunicativa. Por un lado, como se ha mencionado, el sistema educativo está basado fuertemente en la comunicación. Es por este motivo que resulta un tanto lógico que en dos de los grupos aparezca enseguida de la competencia del dominio de los temas que imparte.
Por otro lado es clara la importancia de la competencia en comunicación y saber expresarse adecuadamente según el receptor ya que el alumno puede estar entendiendo algo específico y el profesor estar refiriéndose a otro producto o acción.  Un docente puede estar esperando una respuesta determinada o enfocada hacia una dirección, sin embargo no obtener la respuesta que busca, no porque el alumno no la conozca o no sea capaz de llegar a ella, sino por un malentendido entre ambos. El estudiante responderá a lo que cree que se espera de él y el docente evaluará de acuerdo a lo que esperaba obtener. El enfoque por competencias sugiere centrarse en los procesos más que en las respuestas. De esta manera el docente se dará cuenta de la asimilación en sus alumnos.
Asimismo, esta competencia se relaciona directamente al uso de la tecnología, lo que incluye entender, encontrar, evaluar y usar la información (Anónimo, 2001).
Otro aspecto relevante sobre esta competencia es la retroalimentación constante de ambos lados, si bien se da prioridad y se hace énfasis en la devolución que obtiene el alumno sobre la evolución del dominio de sus competencias tanto genéricas como disciplinares. En el enfoque por competencias se fomenta la autoevaluación reflexiva del estudiante y la retroalimentación integral realizada por el docente. De ahí que el grupo DOA dé más importancia al seguimiento del proceso de aprendizaje de sus alumnos antes que el manejo de la tecnología y su consecuente actualización en su formación integral.
A partir de las dos competencias mencionas como prioritarias para los grupos DCN y AP, los tres, coinciden en la importancia dentro de las primeras prioridades las cualidades de planeación y organización. Nuevamente, un docente debe ser capaz de realizar y desarrollar sus propias competencias a la vez que favorece y propicia en sus alumnos el dominio de las que le corresponden de acuerdo al PE. Esto lo hará mediante la planeación y organización tanto de los contenidos como de todas aquellas acciones, intencionales o no, que ocurran dentro del aula.
Tanto alumnos como docentes están de acuerdo, aunque no se exprese tácitamente, en que un curso exitoso y el dominio de una competencia, está regido por una planeación pertinente y adecuada referenciada al contexto de cada grupo sobre los actos educativos. Igualmente la consecuente organización de los sucesos, ya que de otra forma, sin estas dos competencias, el logro de los objetivos iniciales se vería seriamente lastimado.
Después de las cuatro competencias mencionadas al respecto, empieza una discrepancia entre los grupos, sobre todo entre los grupos DCN y AP con la jerarquización del grupo DOA. Vuelven a empatarse al llegar al nivel 11.
Siguiendo a los grupos DCN y AP, la competencia sucesiva es el uso de la tecnología. Esta competencia está directamente relacionada al manejo de la información. En este sentido se puede mencionar que el uso de la tecnología se usa para aplicar estrategias de solución de problemas y pensamiento crítico para el uso de la tecnología (Anónimo, 2001).
En cuanto a los alumnos, es comprensible debido a la familiaridad que ellos tienen en el uso de las distintas tecnologías que están a su alcance, de forma que, si bien ellos las dominan incluso mejor que sus profesores, adquiere otro sentido una clase que integra estas técnicas captando la atención de ellos de una manera distinta. Bien puede ser que un motivo de que esto sea así es que asocian la falta del uso de la tecnología con una “clase típica” y tradicionalista que, en su opinión, solamente requiere que ellos retengan la información que se les está proporcionando. En cambio, al sentir que el docente hace esta integración y tiene ese gusto por “lo actual”, siente el proceso educativo más cercano a sí mismo y a su realidad. Desde la perspectiva del grupo DOA el mayor recurso que tiene el profesor es uno mismo, en segundo lugar las demás herramientas, como las tecnológicas.
El docente que integra el uso de la tecnología a sus clases, está creando un ambiente de aprendizaje más cercano y atrayente para el alumno, además de estar evidenciando dos de sus competencias: uso de la tecnología y actualización en su campo. Ésta última es la siguiente competencia seleccionada por los mismos dos grupos.
Independientemente de la institución en la que trabaja, se espera que el docente tenga la actitud de prepararse, ser activo y resolutivo en su propio proceso de aprendizaje y dominio de las competencias profesionales. Si la educación es dinámica, el docente también tiene que serlo. El dominio de esta competencia permitirá contextualizar los contenidos de acuerdo a las características de su grupo. A la vez que favorece a la competencia del dominio de los contenidos. En la tabla 7 se puede apreciar que para el grupo DOA, esta competencia se ubica en el séptimo lugar y no en el sexto como ocurre en los otros dos grupos. Esta disidencia se debe en media a que, si bien el docente debe cumplir con un perfil, tema central de esta investigación, el alumno es el principal implicado y objeto de interés en el enfoque por competencias, por supuesto sin hacer a un lado al docente.
La secuencia de competencias plasmada en la tabla 7, lleva como siguiente grado de importancia para los grupos DCN y AP el seguimiento al aprendizaje del alumno. En el enfoque por competencias, no es suficiente llevar un control de la evaluación y acumulación de evidencias que demuestren el grado de dominio de una competencia. Independientemente de los estudios que se han realizado sobre la parte emocional y afectiva de los alumnos, se establece una relación entre la competencia intelectual y socioafectiva, tanto del docente como del alumno.
En las palabras de Morín (Posada, 2004): “el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad (por ejemplo, curiosidad, pasión), que es a la vez resorte de la investigación filosófica o científica”. Es decir, no se puede dejar de lado el aspecto emocional y afectivo del alumno pretendiendo enfocarse solamente en su inteligencia racional. Para ello Posada (2004) cita a Einstein expresando que no descubrió nada con su mente racional, lo que hace pensar, por la cita y opinión del autor, que el conocimiento y la ciencia, se dan desde la parte irracional de las personas.
Los atributos del perfil docente que se han revisado hasta ahora concuerdan en la mayoría de los niveles 1 a 7 en los distintos grupos aunque se han encontrado excepciones entre los dos primeros grupos (DCN y AP) con los del tercer grupo (DOA). A partir del nivel 8  la diferencia entre los dos conjuntos de docentes y los alumnos se hacen más notorias, es decir, considerando que los niveles 1 a 7 son muy similares, sobre todo entre los dos primeros grupos, se mantiene una correlación y semejanza con el tercer grupo. Sin embargo, en el nivel 8, la categoría dada por los alumnos muestra similitud en unas competencias con un perfil de docentes y en otras con el tercero. Empatándose de nuevo los tres grupos al llegar al punto 11.
El grupo DOA seleccionó en sexto lugar a la competencia referente al fomento al pensamiento crítico, mientras que el grupo DCN la ubica en noveno lugar y el grupo AP en octavo lugar. Aparentemente la diferencia no es mayor que en los niveles precedentes, sin embargo, en este punto cabe la duda sobre si el docente del grupo DCN está favoreciendo su necesidad personal y profesional o al aprendizaje del alumno al elegir en octavo lugar su disposición para trabajar en equipo con sus compañeros (no la disposición del alumno para trabajar en equipo). De otra manera, el conflicto inicia en este punto en el que no es muy clara la necesidad que se está tratando de cubrir, si la del alumno o la del docente. O bien, si se está considerando que la diversidad de opiniones y experiencias personales sobre un tema y/o actividad específica mediante la unión de esfuerzos, resulta enriquecedora para el alumno.
Por un lado, el alumno empieza a categorizar a partir de sus necesidades respondiendo lo que él considera que es mejor para sí, tal vez dando por supuesto que el resto no le afecta ni le incumbe directamente. En cierto sentido da por un hecho que al cumplir con las competencias anteriores está asegurando que el docente ha hecho lo que le corresponde, desde su perspectiva, y tal vez está suponiendo que ese perfil le basta para que él como alumno haga el resto o simplemente que con estas características ya se le facilitó lo suficiente su proceso de aprendizaje.
Así pues se encuentra una explicación a por qué el fomento a su participación e interés en la materia por parte del profesor quede en noveno lugar para el grupo de alumnos. Es posible que bajo su percepción no requiera que el docente lo motive siempre y cuando lo anterior se cumpla. De la misma manera, el estudiante no considera que exista una aportación significativa a su aprendizaje el trabajo en equipo de sus profesores. Mucho menos si participa o no en los eventos institucionales.
Esta competencia, sobre fomentar la participación del estudiante, se catalogó en los últimos lugares de la lista en los tres grupos, lo que en parte podría significar que los tres coinciden en que es menos importante debido a que el interés y la participación “se darán por añadidura”.
La opinión de los docentes de ambos grupos es variada en cuanto a que no coinciden las jerarquías obtenidas. La diferencia no es tan marcada respecto al trabajo en equipo con sus colegas, el grupo DCN ubica esta competencia en octavo lugar mientras que el DOA en noveno. Sobre esta diferencia es necesario recordar o tener presente, que el nivel es más o menos equivalente considerando que un conjunto dio prioridad al seguimiento del proceso de aprendizaje y el otro lo ubicó en una categoría menor. Lo mismo ocurrió con el fomento al pensamiento crítico.
En las reuniones y conversaciones informales que se llevaron a cabo con miembros de los grupos, varios de ellos expresaron que existen cualidades necesarias que no estaban contempladas en la lista. Las categorías de estas competencias se muestran en la tabla 8. Algunas de las características, como organización y planeación, sí se incluyeron en la lista sin embargo, se recalcaron como importantes.
A partir de estas cualidades específicas, se observa que los docentes de los grupos DCN y DOA están enfocados al contenido y lo forma de expresarlo a sus alumnos de forma que sean relevantes, claros y atractivos. Por su parte, el grupo AP se preocupa principalmente de la forma de acercamiento entre ellos y sus profesores, así como en la comunicación y accesibilidad, nuevamente, aludiendo al aspecto emotivo y socioafectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Considerando que la competencia pedagógico-didáctica de un docente, debe estar formada por la integración de distintas competencias genéricas, laborales y disciplinares, sería necesario que dentro de la competencia docente global se incluyan (ITESM, Diferentes Perspectivas que Forman las Bases del Concepto de Competencia):

1. Competencia para planear
2. Competencia para administrar el tiempo
3. Competencia para activar el aprendizaje
4. Competencias para introducir las nuevas tecnologías
5. Competencias para evaluar

Sin embargo, en esta propuesta, no se incluyen las habilidades de relación personal profesor-alumno, que como se ha visto, es muy importante como medio para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.