LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN EN PARTICIPACIÓN CIUDADANA PARA LA ORGANIZACIÓN TERRITORIAL. PATRIMONIO E IDENTIDAD CULTURAL

Sandra García de Fez
Paula Jardón Giner

En la nueva ciudad, rica y consumista, el niño está solo. En el siglo que ha
descubierto al niño, su capacidad, su desarrollo precoz; que ha definido y
promulgado sus derechos fundamentales a la vida, a la salud, a la instrucción,
al juego, al respeto; que le dedica estudios, libros y convenciones, el niño
se encuentra con un sufrimiento nuevo, regalo del bienestar y del egoísmo: la soledad.

Francesco Tonucci

Introducción

La participación ciudadana en la Organización Territorial se ha abordado desde diferentes campos disciplinares que van desde la geografía cultural y de la percepción, la planificación comunitaria y la participación en el planeamiento urbanístico, pasando por la etnoarqueología comunitaria y colaborativa y las metodologías multivocales. La apreciación del espacio vital es un proceso inacabado que se conforma a lo largo de la vida y se va reinventando desde diferentes ámbitos como el familiar, el escolar y el espacial desde distintos niveles: geográfico, político o social, por nombrar algunos de ellos. Pese a su relativa juventud en cuanto a ser considerada disciplina, a lo largo del siglo XX y en esta primera década del siglo XXI, se ha ido consolidando su ámbito de estudio desde diferentes prismas y con un carácter interdisciplinar que permite englobar las complejidades del territorio y de las relaciones de poder que en él se ocasionan.
Para este trabajo nos centraremos en el ámbito escolar y las posibilidades que ofrece para informar y formar sobre la participación ciudadana en la organización del territorio. Consideramos que la escuela ocupa un lugar determinante en la subjetivización del espacio y la imagen que cada persona hace de sí misma en relación con el entorno más cercano.
En todo proceso de autopercepción convergen a su vez dos aspectos básicos en la edificación del sujeto como tal: la construcción del yo en relación con el nosotros, es decir, la identidad cultural de referencia, sea ésta la inmediata o sean otras fronterizas y, por otro lado, la contribución real que cada ciudadano y ciudadana puede ejercer individual y colectivamente en la planificación de las políticas públicas. La ordenación del territorio, es un asunto claramente político, ya que implica decisiones que van a afectar a la vida colectiva e individual de los habitantes de dicho espacio físico de una manera directa o indirecta, dependiendo del alcance de dichos acuerdos. En este sentido la participación ciudadana debe de ser una piedra angular para todas aquellas administraciones con competencias en la organización territorial; favorecer y consolidar vías de trabajo conjunto y coordinado, debería ser uno de los objetivos prioritarios de los agentes implicados. ¿Y qué se hace desde la escuela para sensibilizar a los futuros ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho sobre la importancia de tener un papel activo en las decisiones sobre el uso y distribución del territorio? ¿De qué manera se podría integrar en el curriculum el fomento de la participación ciudadana en los temas que atañen a la comunidad?
Partimos de la idea de que toda la comunidad escolar ha de implicarse en la ordenación del territorio porque de ésta dependen decisiones de tipo económico, social, cultural y ecológico, lo que enmarca poderosamente el entorno donde los niños y las niñas, los y las jóvenes viven, crecen, se socializan y no siempre en igualdad de condiciones.
En ciencias sociales hace ya tiempo que se han desarrollado metodologías para favorecer la intensificación democrática (Alberich, 2008). El desarrollo de estas metodologías en las escuelas parte de tradiciones pedagógicas importantes, como las aportaciones de Dewey y de Freinet. La idea de proyecto de escuela arraigada en su entorno y actuando sobre el mismo no es nueva, se encuentra frecuentemente en Latinoamérica, y con menor relevancia en los llamados países del primer mundo, en los que la tecnificación de la educación ha sustraído a la escuela de su acción social, por la búsqueda de los estándares cuantificables y la rendición de cuentas. Los enfoques de la pedagogía democrática de Dewey y la pedagogía liberadora de Freire, pueden aportar principios, estrategias, enfoques y métodos a la participación ciudadana en  este milenio de incremento de la desigualdad social y de frecuente desencanto de la democracia.
Siguiendo este planteamiento teórico, analizaremos la normativa sobre la ordenación territorial a nivel europeo y español, incidiendo en los aspectos relacionados con la participación y de qué manera se considera básica la implicación de la población en las decisiones concernientes al hábitat. Asimismo, ahondaremos en algunas estrategias y acciones que desde las aulas se pueden trabajar para dar a conocer, poner en valor y preservar el patrimonio en los y las escolares. Por último tomaremos dos ejemplos a nivel internacional –con presencia en España y en México-, de dos iniciativas de implicación de la juventud en la vida de sus ciudades y poblaciones: “La ciudad de los niños” del pedagogo italiano Francesco Tonucci, y “La ciudad educadora”, un proyecto que parte de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE).

 LA ORGANIZACIÓN TERRITORIAL Y LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

El territorio ha sido y continúa siendo, elemento indispensable en la configuración tanto geográfica como identitaria de toda comunidad que se precie. De este modo, su gestión y utilización es un asunto público que debiera atañer al conjunto de la población y por lo tanto, alimentarse de la contribución ciudadana. En 1992 en Río de Janeiro en el seno de la Conferencia Mundial sobre el Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible organizada por Naciones Unidas, se aunaron voluntades para construir un modelo de desarrollo sostenible para el siglo XXI, lo que se dio a llamar la Agenda 21, en clara referencia al siglo que estaba por iniciarse. Esta hoja de ruta fue suscrita por 172 países miembros de Naciones Unidas, con el compromiso de aplicar políticas ambientales, económicas y sociales a nivel local con el fin de promover un progreso respetuoso con el medio.
La contextualización de esta propuesta se llevaría a cabo mediante agendas locales que se ajustaran a las características y necesidades de cada área geográfica y administrativa, restituyendo a la escala de lo municipal el protagonismo en el diseño de las planificaciones urbanas y el favorecimiento de la implicación de cada ciudadano y ciudadana habitante. Son muchos los temas que se recogen en las agendas locales, atendiendo a las prioridades de cada realidad, contando con gran atención el acceso de la ciudadanía a las decisiones derivadas de los acuerdos recogidos en la Agenda 21.
Volviendo al ámbito europeo, como ya se reflejara hace treinta años en la ‘Carta Europea de Ordenación del Territorio’ firmada en nuestro país acerca de la importancia de la acción de la ciudadanía:
“Toda política de ordenación del territorio cualquiera que sea su nivel, debe basarse en una participación activa del ciudadano. Es indispensable que éste sea informado de manera clara y comprensible en todas las etapas del proceso de planificación y en el marco de las estructuras y procedimientos institucionales” 1.

La información a la ciudadanía se recoge pues como una premisa básica en todo proceso de planificación territorial. Para apuntalar más aún esta idea, en el mismo documento se entiende el bienestar de los habitantes de un determinado enclave, como el objetivo principal de las medidas públicas sobre el entorno. En este sentido se especifica que la ordenación ha de ser “democrática, global, funcional y prospectiva”, lo que enlaza directamente con la idea de una contribución ciudadana respetuosa con los valores culturales que le son propios y atendiendo a necesidades actuales y futuras, incorporando políticas sostenibles del medio ambiente y urbano. Si como se indica en esta carta marco para los países europeos, uno de los objetivos de la ordenación territorial es conseguir una mejora de la calidad de vida tanto individual como colectiva, resulta forzoso reincidir en que los individuos deben tomar parte activa para aclarar en qué consiste su bienestar y de qué forma mejorarlo mediante decisiones sobre la distribución y el uso de recursos y del propio territorio, teniendo en cuenta la prospectiva, es decir, las consecuencias a medio y largo plazo de la disposición territorial.
Sin dejar el contexto europeo, en 2006 en Lisboa se firmó una declaración que se planteaba crear redes para luchar por un desarrollo territorial sostenible 2. Se aprecia ya un cambio del lenguaje adaptado a los cambios, cobrando relevancia la sostenibilidad y una nueva forma de entender la función de los gobiernos, trascendiendo la mera aplicación de leyes y normas aprobadas. Se habla de una nueva forma de entender el mandato jurídico derivado de unas elecciones desde una perspectiva más amplia: la gobernanza, o lo que es lo mismo el buen gobierno, es decir, la buena orientación de la acción del Estado hacia la eficacia y la calidad, beneficiando la interrelación a distintos niveles e incluyendo a la sociedad en sus decisiones.
En este acuerdo más reciente, los países firmantes –estados miembros o no de la Unión Europea- comparten un propósito de desarrollo territorial y socioeconómico no agresivo con el medio, sino sostenible a largo término. Para las regiones urbanas, tema que centra nuestro interés, inciden en el desarrollo de una estructura equilibrada que permita el impulso de actividades económicas que beneficien las condiciones de vida de los habitantes de las ciudades. Pone como ejemplos el transporte público, las medidas para mejorar las condiciones de los centros históricos o la revalorización del patrimonio, temas todos ellos que requieren de tres pasos básicos: conocimiento, sensibilización y defensa. Tres pasos que debieran de iniciarse en las etapas educativas más tempranas porque ¿cómo proteger aquello que no se valora porque en ocasiones incluso se desconoce? ¿Qué valor se le puede otorgar a un edificio en ruinas si nuestra mirada no está educada para percibir siquiera su presencia? Éstas y otras cuestiones empezaron a estar presentes en las agendas públicas de las instituciones políticas al hablar de la gestión del territorio y de los recursos del entorno.
No obstante, en un contexto como el actual de crisis económica global y especialmente acuciante en España precisamente por un uso y un abuso desmedido del territorio –la denominada burbuja inmobiliaria-, todos estos aspectos de mayor calado democrático y participativo, han pasado a un lamentable segundo plano. De hecho un ejemplo reciente ha sido la aprobación de la Ley de Costas española, la cual pese a no contar con el apoyo de la oposición ni de las organizaciones medioambientales, ha sido aprobada, estableciendo una amnistía sobre más de 25.000 construcciones ilegales, modificando para ello notablemente los márgenes de protección de la costa peninsular, entre otros puntos 3. 
Ya en el año 2006 el Colegio de Geógrafos Españoles, hizo público un ‘Manifiesto por una nueva cultura del territorio’ 4, en un intento de llamar la atención sobre la cuestión a la sociedad española en su conjunto. Más de cien expertos en urbanismo alertaban en las primeras frases del documento:
“La evolución que están experimentando los usos del suelo en España, principalmente a causa de los avances de una urbanización realizada de forma masiva y sobre terrenos no siempre adecuados, es muy preocupante. Este proceso está teniendo consecuencias ambientales y paisajísticas muy negativas cuyo alcance, en muchos casos, no viene siendo ni considerado, ni corregido” 5.

Esta seria advertencia partía de una realidad que el país llevaba experimentando a raíz de la aprobación en 1998 de una nueva Ley del suelo 6 que facilitaba y abarataba la construcción en terreno urbanizable y dio pie a un crecimiento exponencial de la edificación. Y para finalizar con este somero repaso a algunas de las normas españolas sobre territorio y las reacciones de colectivos implicados en el asunto, cabe subrayar que en 2009 se hizo público un nuevo texto llamado “Territorio, urbanismo y crisis” 7, nacido de los mismos promotores que el de 2006 y que incidía en que la crisis económica podía ser una oportunidad para restablecer un desarrollo territorial respetuoso con el medio ambiente y sus recursos limitados. De este modo interpelaba en su alegato final a administraciones y a la sociedad en su conjunto afirmando que:
“En definitiva es imprescindible que los poderes públicos, con el apoyo de fiscales y jueces, de funcionarios y técnicos, de los creadores de opinión y de los movimientos ciudadanos conviertan esta crisis en una gran oportunidad; para ello el territorio no puede ser considerado únicamente como un recurso explotable o un mero soporte, sino como el marco de vida construido entre todos, mejorando el que recibimos de las generaciones que nos lo legaron para transmitirlo a las futuras" 8.

Estas ideas plasmadas enlazan estrechamente con el papel que la escuela y la comunidad educativa en su conjunto, desempeñaría para lograr que todos los agentes y actores 9desarrollaran un papel activo en este asunto público de calado tan directo en la vida de los individuos. A la organización del territorio se le reconoce como una política pública y como tal, es a su vez una expresión espacial de la política económica, social y cultural de toda la sociedad. De esta manera, debe partir de estrategias transversales que obedezcan a lógicas de distintas disciplinas y bregar entre diferentes intereses y utilidades como recalca Rodríguez Martínez (2010-2: 9), tratando de recoger las discusiones acerca de qué políticas diseñar, qué medidas implican y el modo en ser desarrolladas mediante la colaboración democrática de las personas implicadas.
La escuela es uno de estos agentes cuya comunidad es un fiel reflejo del contexto social en el que se ubica: el alumnado, las familias, el profesorado y los representantes de la administración pública, son los protagonistas de lo que acontece dentro de las clases y, añadimos, también fuera de ellas. Si nos centramos en el paisaje urbano, los centros educativos en la actualidad ejercen un importante papel de catalizadores de las demandas, propuestas y acciones en los barrios, muestra de un nuevo rol de la ciudadanía que se implica en aquellos temas cercanos, reales y que guardan una relación directa con la gestión del ambiente en el que viven. Protestas ciudadanas de las que se hacen eco los medios de comunicación denunciando el mal estado de las calles, luchando por conseguir un espacio verde para el vecindario o pidiendo la cesión de espacios públicos para el asociacionismo, obedecen a esta idea de participación.
Son precisamente las sociedades más industrializadas y, por tanto, más urbanizadas, las que tienen una mayor preocupación por el entorno y los recursos del mismo, limitados y, consecuentemente, necesitados de una organización y gestión lo más ajustada a las necesidades reales de los ciudadanos. El exacerbado crecimiento de algunos núcleos urbanos, la desatención por parte de las autoridades locales de algunas demandas de los vecinos así como la creciente visibilización de la necesidad de espacios públicos de reunión y de participación, nos hablan de una mayor sensibilización ciudadana. En palabras de Calvo Ortega:
“Se ha producido una toma de conciencia colectiva del espacio, por lo cual los individuos y los grupos sociales urbanos, usuarios temporales o permanentes del paisaje, descubren su maleabilidad y su vulnerabilidad” (2012: 111).

El entorno físico es entendido como el lugar donde se llevan a cabo las relaciones sociales, trufadas de imágenes simbólicas que nos explican el mundo y el mundo es explicado para cada persona en su entorno. Evidentemente, el entorno se compone de paisajes, de bienes materiales, de patrimonio, de simbolismos y de cargas emocionales y afectivas que coadyuvan al complejo proceso identitario y a buscar respuesta a quién soy yo y cuál es mi lugar en este territorio cambiante y en ocasiones transitorio. Las migraciones, los cambios de vivienda y en definitiva la movilidad derivada de la globalización, hacen que esa búsqueda de vínculos con el espacio que se habita, traspase la individualidad para colectivizarse en un barrio, en torno a la escuela o una asociación de vecinos. Ubicar en el centro el espacio vivido como marco de las experiencias vitales conlleva necesariamente, una revisión de las calles, de los medios de transporte, de los espacios verdes, de la distribución de los comercios o de la población que habita ese espacio.
Bien es cierto que las percepciones individuales se acompañan de representaciones fruto de vivencias particulares y, a su vez, de subjetividades que a menudo proceden de experiencias no compartidas con el vecino o vecina. El cómo una persona llegada de una pequeña población de la montaña a la gran ciudad percibe el espacio urbano público, difiere en gran medida de la perspectiva de un sujeto que ha cambiado constantemente de lugar de residencia y no ha establecido relaciones ni anclajes más allá del uso de los recursos que ha necesitado.
Ni que decir tiene que la escuela ha de incluir en su curriculum formal el conocimiento del entorno más próximo e ir completando esa formación hasta alcanzar la dimensión internacional, de modo que cada alumno y alumna conozca, valore y se implique en la gestión y preservación del medio en el que vive y de su patrimonio, interdependiente del resto de dimensiones. En materias como geografía, conocimiento del medio natural, social y cultural o historia, por citar algunas, el hacer del alumno un sujeto activo y dirigido al descubrimiento crítico del mundo que le rodea como indica Calvo Ortega, debería entenderse como una de las competencias sobre las que poner especial atención. En este sentido, la normativa lo refleja de una forma clara en los objetivos de educación primaria en España en referencia a las capacidades a trabajar con el alumnado: “Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo 10”.

ESTRATEGIAS PARA LA PARTICIPACIÓN DESDE LA ESCUELA

La identidad cultural al igual que el resto de identidades, es un proceso complejo que se construye y reconstruye a lo largo de la vida de una persona. Uno de los elementos que puede ejercer como pilar –aunque no inamovible- es el territorio, sea éste el entorno más cercano (barrio, distrito, pueblo, ciudad) o el más alejado (nación, continente e incluso el mundo en su totalidad), requiere de su conocimiento para pasar después a la adscripción identitaria. La escuela es el lugar privilegiado en cuyo curriculum se integra en un lugar destacado el territorio en sus distintas adscripciones y niveles. En  el caso de la comunidad valenciana, los escolares de primaria cuentan con una materia llamada Conocimiento del Medio, que ejemplificaría esta idea.
Para el tema que nos ocupa, la participación en la organización territorial, las aulas se convierten en uno de los espacios de socialización temprana en los que conocer, comprender y participar en el territorio. No resulta fácil para la comunidad educativa mostrar los referentes territoriales en la actualidad, integrando la globalización y sus estructuras supranacionales, atender al terreno de lo conocido e inmediato –el barrio, el pueblo, la ciudad- y a la vez educar en la concienciación y en la participación para construir una escuela arraigada en el territorio.
Pero no son solo los contenidos, sino sobre todo las actitudes del alumnado lo que es necesario desarrollar para favorecer la ciudadanía democrática. Desde la escuela conocidos pedagogos como Dewey, Freinet o Ferrer y Guardia proponen desde principios del siglo XX distintos marcos teóricos y metodologías que promueven la integración en el medio de manera activa y el ejercicio ciudadano por parte de los niños y niñas en los temas que les incumben en su día a día.
En la segunda mitad del siglo XX y los inicios del presente siglo, otros conceptos como el diálogo intersubjetivo ampliamente trabajado por Habermas y Freire, se potencian en las propuestas del movimiento de Comunidades de Aprendizaje, en el que el centro sobre el que gira la actividad participativa escolar se amplía con el deseo de la transformación social desde la escuela (Elboj, Puigdellivol, Soler y Valls, 2002; Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004).
Miguel Ángel Santos Guerra (1997) afirma: “La democracia no son las votaciones, sino las discusiones en las cuales todo el mundo puede intervenir. Reavivar, en la cultura organizativa, la negociación de significados es el camino para la mejora de la acción educativa”. Para ello nos sugiere la metáfora del crisol: “el recipiente en el cual se  funden las ideas, las voluntades, los sentimientos y las acciones” (Santos, 1997). Ejemplo de desarrollo curricular escolar orientado a fomentar los procesos democráticos es el proyecto “Vivir la democracia en la escuela”. Este proyecto está cimentado en los conceptos clave: Saber, Poder, Ciudadanía e Identidad. Recoge orientaciones para crear un entorno social escolar basado en la democracia (Martínez Bonafé, Molina, y Montaner, 2003) . Reconocen las autoras en el currículum oculto de los centros los elementos de la desigualdad y del poder  ya  estudiados en profundidad por McLaren (1997) y proponen cómo trabajarlos de forma visible y colectiva.
Como afirma Delval, es necesario desarrollar un currículum de Ciencias Sociales que promueva la autonomía del alumnado y su reflexión sobre temas que le afectan. Es tarea del profesorado acompañar a sus alumnos en el proceso de desarrollar capacidad de analizar el medio social en funcion de las edades de los mismos. Por otro lado, resulta imposible educar cívicamente a las nuevas generaciones de una manera descontextualizada y aparentemente neutral y aséptica. En un sentido más genérico, toda acción educativa se desarrolla siempre en un territorio, como ya hemos indicado, de lo que se deriva la necesidad de fomentar en los escolares vínculos con su entorno más familiar.
Hace más de treinta años, el autor Joaquim Franch proponía una serie de ideas para construir una escuela arraigada en el medio, a partir de varias lecturas que realizó al respecto. Éstas pasan por entender la escuela como un lugar de encuentro y de acogida, no como un espacio cerrado sino “sin paredes”, con las ventanas abiertas al mundo más próximo y más alejado. Si el aula se entiende como espacio de síntesis, no de guardadora en exclusiva del saber y de la cultura, se amplían la mirada educativa hacia fuera de los muros escolares, se aprende también de fuera. Se trataría, en definitiva, de convertir el espacio educativo formal en un espacio de comunidad, de empresa colectiva, de comunicación, de un enseñar-aprender que se extendiera al horario de las clases, en un anticipo de la reconocida educación a lo largo de la vida. Y todo esto no es posible trabajarlo, según el autor, sin profundizar, vivenciar y generar valores, que promuevan una convivencia democrática y pacífica. Franch lo resume así:
“La importancia de la dimensión territorial en la relación educativa nos impone la necesidad de pensar en la escuela más allá de sus límites (espaciales, tiempo escolar, etapa educativa, etc.). El territorio contiene una red de servicios educativos que hay que integrar e interrelacionar en un proceso voluntario, sistemático y continuo de construcción de un proyecto educativo territorial siguiendo el modelo de los proyectos educativos de ciudad” (VV.AA., 2009: 28).
Y es dentro de esa propuesta de proyectos educativos de ciudad donde se incardinan los dos programas que ilustran, en cierta medida, nuestra propuesta de trabajo para incluir a los y las menores en las decisiones políticas y sociales que afectan al lugar en el que viven. La primera de ellas se remonta a los años noventa cuando el pedagogo italiano Francesco Tonucci –también conocido como Frato-, lanzó una propuesta teórica y práctica vivida en su ciudad natal de Fano, en la que se creó un laboratorio denominado “Fano, la ciudad de los niños” y de ahí tomó el nombre para su proyecto. Y ésa es la propuesta de Tonucci, devolverle a los niños y niñas las ciudades en las que viven, tomándolos como parámetros a la hora de definir las políticas y medidas públicas que atañen a los espacios comunes (parques, centros de ocio) o a la gestión del tráfico, entre otros muchos temas. Se trata de crear espacios de participación directa de los más jóvenes en los organismos municipales para que sus voces y opiniones sean tenidas en cuenta. En la actualidad, son muchas las ciudades que en todo el mundo han incorporado en su trabajo municipal, esta propuesta pedagógica y, sobre todo política, como se puede ver y se trabajará en la primera de las actividades planteadas.
La segunda propuesta que tiene también carácter internacional es la de las “Ciudades Educadoras”, donde se redefine el papel de los municipios en la educación de sus habitantes, con especial interés en las generaciones más jóvenes. La Asociación Internacional de Ciudades Educadoras es un movimiento que inició también en los años 90, con motivo del I congreso Internacional de Ciudades Educadoras, celebrado en Barcelona, cuando un grupo de ciudades representadas por sus gobiernos locales planteó el objetivo común de trabajar conjuntamente en proyectos y actividades para mejorar la calidad de vida de los habitantes, a partir de su implicación activa en el uso y la evolución de la propia ciudad y de acuerdo con la carta aprobada de Ciudades Educadoras. Posteriormente, en 1994 este movimiento se formaliza como Asociación Internacional en el III Congreso celebrado en Bolonia y en el VIII Congreso celebrado en Génova en 2004.
Las ciudades miembros de la asociación deben cumplir y promover el cumplimiento de los principios de la Carta de Ciudades Educadoras así como impulsar colaboraciones y acciones concretas entre las ciudades, participar y cooperar activamente en proyectos e intercambios de experiencias con grupos e instituciones con intereses comunes, profundizar en el discurso de Ciudades Educadoras y promover sus concreciones directas, influir en el proceso de toma de decisiones de los gobiernos y de las instituciones internacionales en cuestiones de interés para las Ciudades Educadoras y dialogar y colaborar con diferentes organismos nacionales e internacionales.
Los principales apartados que aparecen en la Carta de Ciudades Educadoras y los cuales dotan de un significado y de unos principios a la misma y que consideramos interesante recoger aquí son:
“1. Todos los habitantes de una ciudad tendrán el derecho a disfrutar, en condiciones de libertad e igualdad, de los medios y oportunidades de formación, entretenimiento y desarrollo personal que la misma ofrece. El derecho a la ciudad educadora se propone como una extensión del derecho fundamental de todas las personas a la educación. La ciudad educadora renueva permanentemente su compromiso con la formación de sus habitantes a lo largo de la vida en los más diversos aspectos. Y para que ello sea posible, deberá tener en cuenta todos los grupos, con sus necesidades particulares.
2. La ciudad promoverá la educación en la diversidad, para la comprensión, la cooperación solidaria internacional y la paz en el mundo. Una educación que combata cualquier forma de discriminación. Favorecerá la libertad de expresión, la diversidad cultural y el diálogo en condiciones de igualdad. Acogerá tanto las iniciativas de vanguardia como las de cultura popular, independientemente de su origen. Contribuirá a corregir las desigualdades que surjan en la promoción cultural producidas por criterios exclusivamente mercantiles.
3. Una ciudad educadora fomentará el diálogo entre generaciones, no sólo como fórmula de convivencia pacífica, sino como búsqueda de proyectos comunes y compartidos entre grupos de personas de edades distintas. Estos proyectos deberían orientarse a la realización de iniciativas y acciones cívicas cuyo valor consista precisamente en su carácter intergeneracional y en el aprovechamiento de las respectivas capacidades y valores propios de las distintas edades.
4. Las políticas municipales de carácter educativo se entenderán siempre referidas a un contexto más amplio inspirado en los principios de la justicia social, el civismo democrático, la calidad de vida y la promoción de sus habitantes.
5. Las municipalidades ejercerán con eficacia las competencias que les correspondan en materia de educación. Sea cual fuere el alcance de estas competencias, deberán plantear una política educativa amplia, de carácter transversal e innovador, incluyendo en ella todas las modalidades de educación formal, no formal e informal y las diversas manifestaciones culturales, fuentes de información y vías de descubrimiento de la realidad que se produzcan en la ciudad.
6. Con el fin de llevar a cabo una actuación adecuada, las personas responsables de la política municipal de una ciudad deberán tener información precisa sobre la situación y necesidades de sus habitantes. En este sentido realizarán estudios, que mantendrán actualizados y harán públicos, y establecerán canales permanentes abiertos a individuos y colectivos que permitan formular propuestas concretas y de política general. Asimismo, el municipio en el proceso de toma de decisiones en cualquiera de los ámbitos de su responsabilidad, tendrá en cuenta el impacto educativo y formativo de las mismas.
7. La ciudad ha de saber encontrar, preservar y presentar su propia y compleja identidad. Ello la hará única y será la base para un diálogo fecundo en su interior y con otras ciudades. La valoración de sus costumbres y de sus orígenes ha de ser compatible con las formas de vida internacionales. De este modo podrá ofrecer una imagen atractiva sin desvirtuar su entorno natural y social. A su vez, promoverá el conocimiento, aprendizaje y uso de las lenguas presentes en la ciudad como elemento integrador y factor de cohesión entre las personas.
8. La transformación y el crecimiento de una ciudad deberán estar presididos por la armonía entre las nuevas necesidades y la perpetuación de construcciones y símbolos que constituyan claros referentes de su pasado y de su existencia. La planificación urbana deberá tener en cuenta el gran impacto del entorno urbano en el desarrollo de todos los individuos, en la integración de sus aspiraciones personales y sociales y deberá actuar contra la segregación de generaciones y de personas de diferentes culturas, las cuales tienen mucho que aprender unas de otras.
9. La ciudad educadora fomentará la participación ciudadana desde una perspectiva crítica y corresponsable. Para ello, el gobierno local facilitará la información necesaria y promoverá, desde la transversalidad, orientaciones y actividades de formación en valores éticos y cívicos.
10. El gobierno municipal deberá dotar a la ciudad de los espacios, equipamientos y servicios públicos adecuados al desarrollo personal, social, moral y cultural de todos sus habitantes, con especial atención a la infancia y la juventud.
11. La ciudad deberá garantizar la calidad de vida de todos sus habitantes. Ello supone el equilibrio con el entorno natural, el derecho a un medio ambiente saludable, además del derecho a la vivienda, al trabajo, al esparcimiento y al transporte público, entre otros. A su vez, promoverá activamente la educación para la salud y la participación de todos sus habitantes en buenas prácticas de desarrollo sostenible.
12. El proyecto educativo explícito y el implícito en la estructura y el régimen de la ciudad, los valores que ésta fomente, la calidad de vida que ofrezca, las celebraciones que organice, las campañas o proyectos de cualquier tipo que prepare, serán objeto de reflexión y participación, con los instrumentos necesarios que ayuden a las personas a crecer personal y colectivamente.
13. La municipalidad evaluará el impacto de aquellas propuestas culturales, recreativas, informativas, publicitarias o de otro tipo y de las realidades que niños y jóvenes reciben sin mediación alguna. Llegado el caso, emprenderá sin dirigismos acciones que den lugar a una explicación o a una interpretación razonable. Procurará que se establezca un equilibrio entre la necesidad de protección y la autonomía para el descubrimiento. Proporcionará, asimismo, ámbitos de formación y debate, incluyendo el intercambio entre ciudades, con el fin de que todos sus habitantes puedan asumir plenamente las novedades que éstas generan.
14. La ciudad procurará que las familias reciban la formación que les permita ayudar a sus hijos a crecer y a aprehender la ciudad, dentro del espíritu de respeto mutuo. En este mismo sentido desarrollará propuestas de formación para los educadores en general y para las personas (particulares o personal de servicios públicos) que en la ciudad cumplen, a menudo sin ser conscientes de ello, funciones educativas. Se ocupará, asimismo, de que los cuerpos de seguridad y de protección civil que dependen directamente del municipio actúen conforme a dichas propuestas.
15. La ciudad deberá ofrecer a sus habitantes la perspectiva de ocupar un puesto en la sociedad; les facilitará el asesoramiento necesario para su orientación personal y vocacional y posibilitará su participación en actividades sociales. En el terreno específico de la relación educación-trabajo es importante señalar la estrecha relación que deberá existir entre la planificación educativa y las necesidades del mercado de trabajo.
16. Las ciudades deberán ser conscientes de los mecanismos de exclusión y marginación que les afectan y de las modalidades que revisten, y desarrollarán las políticas de acción afirmativa necesarias. En especial, atenderán a las personas recién llegadas, inmigrantes o refugiados, que tienen derecho a sentir con libertad la ciudad como propia. Dedicarán esfuerzos a fomentar la cohesión social entre los barrios y sus habitantes de toda condición.
17. Las intervenciones encaminadas a resolver las desigualdades pueden adquirir formas múltiples, pero deberán partir de una visión global de la persona, configurada por los intereses de cada una de ellas y por el conjunto de derechos que atañen a todos. Cualquier intervención significativa ha de garantizar la coordinación entre las administraciones implicadas y sus servicios. Se fomentará también la cooperación de las administraciones con la sociedad civil libre y democráticamente organizada en instituciones del llamado tercer sector, organizaciones no gubernamentales y asociaciones análogas.
18. La ciudad estimulará el asociacionismo como forma de participación y corresponsabilidad cívica, a fin de canalizar actuaciones al servicio de la comunidad y obtener y difundir información, materiales e ideas para el desarrollo social, moral y cultural de las personas. A su vez, contribuirá en la formación para la participación en los procesos de toma de decisiones, de planificación y de gestión que la vida asociativa conlleva.
19. El municipio deberá garantizar información suficiente y comprensible e incentivar a sus habitantes a informarse. Considerando el valor que supone seleccionar, comprender y tratar el gran caudal de información actualmente disponible, la ciudad educadora facilitará recursos que estén al alcance de todos. El municipio identificará los colectivos que precisen de una atención singularizada, y pondrá a su disposición puntos especializados de información, orientación y acompañamiento.
20. La ciudad educadora deberá ofrecer a todos sus habitantes, como objetivo crecientemente necesario para la comunidad, formación en valores y prácticas de ciudadanía democrática: el respeto, la tolerancia, la participación, la responsabilidad y el interés por lo público, por sus programas, sus bienes y sus servicios” (Carta de Ciudades Educadoras, 1990).

Existe un tipo de propuestas para mejorar la participación en educación que se resumen en que los ayuntamientos reclaman una mayor corresponsabilidad en educación. Por su parte, las administraciones locales que pretender ser motores de cambio deben generar propuestas que aumenten el interés educativo en el conjunto de toda ciudadanía, garantizando su calidad, una gestión centrada en las personas y que tengan como meta la cohesión social de sus respectivas comunidades. La participación de los municipios en educación se presenta como uno de los retos principales en la democratización de una sociedad. Actualmente, ya no es suficiente con solo aumentar los recursos, es necesario producir oportunidades verdaderas de participación ciudadana en el ámbito educativo que partan de los intereses colectivos y los respeten. La educación en los municipios se debe tratar desde perspectivas como la relación entre sociedad y municipio, el desarrollo local o el papel de los ayuntamientos y la legislación local y educativa. También emerge el municipio como prestación de servicios, especialmente con respeto a los personales y el compromiso por un trabajo cooperativo en la gestión local de la educación.
Diversos autores apuntan y parecen coincidir en la necesidad de que los ayuntamientos promuevan una educación que contribuya al desarrollo personal y colectivo y a la evolución social, para unas sociedades más cohesionadas y justas. También, destacan que los servicios municipales deben regirse por principios de equidad y “comprensividad”. El municipio puede constituir un espacio importante para la participación en educación. De todas maneras, su incidencia y reconocimiento dependerá de su capacidad de gestión e influencia sobre la red de agentes educativos que operen en el municipio y de las complicidades que establezca con otras instituciones implicadas también en la concreción y desarrollo efectivos de la educación.
Uno de los principales objetivos de algunos ayuntamientos es el de proporcionar una oferta educativa diversa, complementaria a la educación escolar obligatoria. La concepción de que la educación va más allá de los centros educativos y de concebir los municipios como escenarios educativos, en toda su totalidad, no está del todo presente en la vida municipal. La tipología de actividades realizadas en el conjunto de municipios es amplia y diversa. Proliferan las actuaciones que tienen que ver con la participación de la comunidad escolar y las que se dirigen a la infancia y a la juventud. Las menos desarrolladas pertenecen, al contrario, a los ámbitos de historia, comunicación, inmigración o gente mayor (Muñoz y Gairín, 2011)
Por otro lado no puede separarse el patrimonio cultural del territorio. Tanto el patrimonio inmueble, como el arqueológico y el etnológico están fuertemente ligados al entorno constituyendo paisajes que se transforman por las acciones sucesivas de la naturaleza y de las sociedades humanas. Los espacios vividos ayudan a construir identidades individuales y colectivas. La gestión del territorio ha de contemplar esta vinculación emocional con el medio además de las estrictamente relacionadas con su función económica, ya que los cambios comportan consecuencias en la configuración de las relaciones sociales y en el patrimonio inmaterial.
La cultura recoge todos aquellos rasgos de distinto tipo (espiritual, material y afectivo) que caracterizan una sociedad o grupo social según la UNESCO. Añade que engloba las artes y las letras, los modos de vida y los derechos fundamentales, valores, creencias y tradiciones 11. Si completamos el tándem con el concepto de identidad, complejizamos el proceso ya que implica individualizar y apropiarse de la cultura para llegar a identificarse con ella, en una doble dimensión: individual y colectivamente.
La educación reglada se conforma como uno de los agentes culturales transmisores más importantes. Las nuevas generaciones reciben en las aulas las primeras experiencias de pertenencia a una colectividad, a un grupo que va más allá de uno mismo y que implica compartir unos códigos y esquemas interpretativos, que garanticen la perpetuación del grupo como realidad cultural diferenciada. En este sentido educar en la participación ciudadana se convierte en una demanda social y democrática. El territorio y su ordenación requieren de la presencia activa de sus habitantes a la hora de planificar y decidir la conformación y distribución del espacio, porque este espacio es vivificado por las personas que habitan en él y, en consecuencia, no se pueden disociar sin causar estragos en la interdependencia de los distintos agentes.
Por lo tanto la participación de la ciudadanía en los procesos decisorios como sujeto y también objeto de la ordenación territorial, en su sentido más amplio, es una de las cuestiones fundamentales que ha de implicar no solo a las autoridades municipales y los agentes que tienen la capacidad de planificar el territorio,  sino también a los ciudadanos de todas las edades. Ejemplos como la Ciudad de los niños del pedagogo italiano Tonucci o la gestión participada de presupuestos municipales muestran que esto es posible.

 CONCLUSIONES

A lo largo de estas páginas, hemos tratado de mostrar la conexión indisoluble, según nos parece, que existe entre la escuela y el territorio, y no sólo por cuestiones meramente geográficas o culturales, sino también de tipo educativo y político. La gestión del espacio y de los recursos que en él se encuentran, atañe a los actores y agentes implicados que, mediante vías democráticas, han de tomar decisiones cuyos efectos pueden hipotecar o satisfacer las necesidades de quienes están por llegar. Las ciudades se han convertido en espacios de confort que poco cuentan con quienes habitan en ellas y, especialmente, los niños y niñas. Que la ciudad se haya convertido en un lugar peligroso para los más pequeños, está directamente relacionado con la ausencia de estos en la toma de decisiones a nivel municipal sobre la ordenación territorial.
La educación formal tiene mucho que decir y que hacer en la consolidación de la identidad cultural que se enriquece con la llegada de menores de otros países y realidades distintas, así como en la valoración y protección del patrimonio, tanto rural como urbano y cultural. Es por ello que creemos que la inclusión de la participación en el orden territorial en el curriculum formal, junto a una gestión del aula democrática y participativa, ayuda de forma determinante, a la formación de los futuros y futuras ciudadanos y ciudadanas, protagonistas indudables de su propio entorno.

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