6.2.2.3.  El conductismo como mecanismo de aprendizaje limitado.

El conductismo es, desde nuestra visión, uno de los aportes más cuestionados a la teoría del aprendizaje. Creemos que construye  un modelo deliberadamente limitado de la conducta y de la capacidad humana de aprendizaje, pero sin embargo, su empleo subyace en buena parte de las concepciones sobre el aprendizaje organizacional.

A los fines de este trabajo, el conductismo nos aporta un marco de discusión, en el que subyacen buena parte de las barreras defensivas y antiaprendizaje organizacionales.
Nos preguntamos: ¿Significa que las organizaciones deliberadamente construyen modelos de aprendizaje limitado?. La respuesta es, parcialmente si. El lugar destacado que ocupan los mecanismos de incentivos y de aprendizaje conductistas – procesos que por otra parte se retroalimentan formando parte uno del otro – así lo demuestran.

Esencialmente el ser humano es concebido como un mecanismo de estímulo y respuesta. Se entiende por estímulos cualquier suceso que una persona sea capaz de percibir a través de alguno de sus sentidos. La respuesta se define como la reacción del individuo a un estímulo.

Para su abordaje adoptaremos como referencia el proceso de aprendizaje conductista descrito por Berlo .

En una primer instancia se creía que el proceso de aprendizaje se daba en la variedad de respuestas asumidas frente a un estímulo. Sin embargo ello se percibió como insuficiente. De allí que surgieron nuevos aportes.

Luego se descubrió que la percepción implicaba también, la interpretación de los estímulos. Pero además el individuo requiere de un control sobre el proceso y por ello observa las consecuencias de sus respuestas, “ensayando”. La respuesta se refuerza únicamente en la recompensa, y ello a su vez, motiva el hábito.

Para el conductismo, el aprendizaje se forja en el hábito, en la reiteración de respuestas frente a un mismo estímulo. El conjunto del proceso de aprendizaje se integra en la siguiente secuencia:

Presentación del estímulo; Percepción del estímulo; Interpretación del estímulo
Percepción de las consecuencias de la respuesta de ensayo; Reinterpretación de las consecuencias y posibilidad de futuras respuestas; Desarrollo del hábito como una relación estímulo - respuesta estable.

La instancia clave del proceso es la interpretación de los estímulos donde se activan los mecanismos de aprendizaje – recompensa. Según Berlo “La elección y la interpretación de un estímulo están relacionados con nuestras expectativas de recompensa. Percibimos e interpretamos los estímulos cuando creemos que podemos responder a ellos en formas que habrán de ser recompensadas. Si no tenemos la expectativa de una recompensa, a menudo rehusamos elegir e interpretar un estímulo”.  
La costumbre y el hábito, fuentes del aprendizaje, tendrán su fundamento en el número de veces que una relación estímulo respuesta ha sido recompensada, en la magnitud de la misma y en el tiempo y esfuerzo que demandó. De esta manera se retroalimentan de manera positiva las costumbres y hábitos.
Pero la elección – interpretación de estímulos seguirá también los principios del placer y de la realidad y tendrá como uno de sus ejes de orientación no tan solo la satisfacción, sino también, la reducción de la tensión, de la ambigüedad y de la incertidumbre.

Peters y Waterman hacen referencia al empleo del refuerzo positivo en las corporaciones exitosas, siguiendo los lineamientos de Skinner. Citando al autor en su ensayo Beyound Freedom and Dignity dicen que “todos somos sencillamente producto de los estímulos que recibimos del mundo exterior. Si se especifica suficientemente el medio ambiente, se pueden predecir con exactitud las acciones del individuo”.

 

6.2.2.4. Mecanismos de conformidad automática

En las organizaciones operan mecanismos de conformidad automática y de adaptación, que implican la represión de sentimientos espontáneos y de un pensar activo. La represión de los pensamientos originales motiva pseudopensamientos, muchos de ellos insinceros pero socialmente reconocidos y aceptados.
Básicamente esta es una de las esencias de los modelos limitados de aprendizaje organizativo, estrechamente relacionada con la conformación del inconsciente social. Uno de sus modos de funcionamiento más reconocidos es la reacción automática ante estímulos externos, condicionados colectivamente desde aspectos tales como los supuestos tácitos que anidan en las manifestaciones culturales o en las relaciones cotidianas que anidan en la comunicación, que se orientan hacia un patrón conductista de respuesta y de aprendizaje.

La noción de conformidad se asocia a estos esquemas de aprendizaje, y de condicionamiento, modelando aquello que es correcto decir e incluso pensar. En ellos subyace la represión como fuerza que determina y da forma a la conformidad automática.

Entonces, en principio, la conformidad automática, como patrón de comportamiento individual y colectivo, se explicita en una serie de razones:

• En la necesidad de pertenencia de un individuo a un grupo.
• En el deseo de escapar de la angustia y de la soledad.
• Como evasión frente a una realidad exterior percibida como amenazante.
• Como un modo de obtener seguridad, negando la individualidad para integrarla, a un todo mayor.
• Fundada en la necesidad de aprobación.
• Como conducta generada en la persuasión.

 

Fromm expresa el sentido de la conformidad automática:

“Este mecanismo constituye la solución adoptada por la mayoría de los individuos normales de la sociedad moderna....El individuo deja de ser el mismo; adopta pautas culturales, y por lo tanto se transforma en un ser exactamente igual a todo el mundo y tal como los demás esperan que él sea. La discrepancia entre el “yo” y el mundo desaparece, y con ella el miedo consciente de la soledad y la impotencia. Es un mecanismo que podría compararse con el mimetismo de ciertos animales. Se parecen tanto al ambiente que resulta difícil distinguirlos entre sí.”

Toda posibilidad que surja un pensamiento crítico, propio, activo es reprimida pues su contenido puede ser peligroso. El pensamiento conformista debe ajustarse, a las expectativas de los demás. Generalmente este tipo de conductas suele derivar en racionalizaciones (a veces racionales, en ocasiones irracionales) que ocultan los verdaderos motivos, fundados en la confirmación de prejuicios, con pseudorazones, pseudosentimientos o pseudoactos. Pero la eliminación del yo suele tener un efecto inverso, pues en lugar de crear mayor seguridad, dispara en la persona una mayor compulsión hacia la conformidad y el automatismo.

 

6.3. Deuteroaprendizaje

Hemos notado cómo el modelo de aprendizaje limitado o Modelo I, en su intención de restringir toda posibilidad de pensamiento crítico o innovador, transforma un problema colectivo en un dilema insoluble.

Con el objetivo de superar estas estructuras, Argyris y Schön conciben un nuevo marco comprensivo del pensamiento y de las acciones, basado en la confianza y la tolerancia al error a fin de poder crear un nuevo ambiente organizativo sustentado en la desrepresión. Desde la psicología, Fromm señala que la desrepresión cabe cuando es posible hacer consciente el inconsciente. Para el autor, la conciencia solo representa al hombre social, condicionada por las diversas modalidades de represión, mientras que el inconsciente representa al hombre total, un hombre naturalizado.

El deuteroaprendizaje es una pauta conectada con las modalidades propias del aprendizaje en la acción. El aprendizaje en la acción se concibe cuando los individuos u organizaciones, edifican sus propias teorías en la acción. Las teorías de la acción indican en forma recursiva, cómo diseñar e implementar acciones efectivas de modo de lograr las consecuencias deseadas. Las mismas hallan su fundamento, no tanto en la verdad objetiva sino en las estrategias de acción requeridas, sus consecuencias y los valores que subyacen a las mismas. La continuidad de las teorías de la acción es posible en tanto las organizaciones construyan aprendizajes de doble circuito. Para que una teoría en la acción produzca conocimiento, deben darse los siguientes requisitos:

• Debe ser utilizable para describir y comprender la realidad, para inventar nuevas soluciones a los problemas, para indicar las acciones a tomar.
• Las teorías que producen conocimiento para la acción son, a la vez, descriptivas, normativas y prescriptivas.

 

La intención es generar instancias de transición que permitan una evolución en los esquemas colectivos de aprendizaje, desde el Modelo I de aprendizaje limitado, hacia un Modelo II o de deuteroaprendizaje.

El Modelo II propone un nuevo ciclo de recursividad en el aprendizaje. Mientras que el Modelo I sigue un patrón causa aparente – efecto de retroalimentación positiva, el Modelo II propone revisar los supuestos, valores, creencias y discursos que sostienen la noción de causalidad.
Se trata de generar un ciclo de pensamiento que revise de manera profunda las relaciones de causalidad que sostienen las conductas colectivas que propenden al error.
Entonces, mientras el Modelo I, representado por bucles simples de realimentación, se asocia con esquemas de aprendizaje limitados por rutinas defensivas y barreras antiaprendizaje, el Modelo II propone un nuevo consenso social que posibilite el pensamiento crítico y el cuestionamiento de los valores que guían la acción.

 

En términos del análisis cultural (aspecto que estudiaremos en la Unidad 9), el deuteroaprendizaje es una práctica que consisten en la revisión de los supuestos implícitos que guían la acción de los miembros de una organización.
Estos sostenes son el núcleo central de nuestras posturas defensivas, barreras construidas desde la represión, el encierro en pocas ideas, reforzadas por hábitos y rutinas.

El poder superar las barreras al aprendizaje impuestas por el Modelo I nos lleva a generar un razonamiento de tipo productivo, no temeroso, expuesto a las críticas y en particular, adquirir la capacidad de detectar, observar y revisar aquellos principios subyacentes que guían nuestras acciones.

El freno de los modelos limitados de aprendizaje se logra a partir de generar ciclos de recursividad que se retroalimenten negativamente uno tras otro a partir de la acción de reflexionar. No solamente reflexionamos sobre la acción sino que también reflexionamos de manera sucesiva, sobre la reflexión de la reflexión en la acción. Según Echeverría, esta capacidad de reflexionar en su esencia se sostiene en el lenguaje:

“….es uno de los rasgos más sobresalientes del lenguaje  humano: su capacidad reflexiva, su capacidad de volverse sobre sí mismo y de estar en condiciones, por ejemplo, de preguntarse por el tipo de preguntas que nos estamos haciendo.”

 

Desde esta línea argumental, Argyris propone un  proceso de cambio desde el  Modelo I de aprendizaje hacia el  Modelo II basado en la creación de “mapas de aprendizaje” que posibiliten la reeducación de los miembros de la organización. Así sugiere:

• Descubrir el grado en el que las teorías en uso son coherentes con el Modelo I.
• Descubrir el grado en el que recurren a razonamientos defensivos cuando manejan cuestiones incómodas o amenazantes.
• Descubrir las reglas que tienen en sus mentes que les impiden tomar conciencia de la discrepancia entre los valores que defienden, sus acciones y sus teorías en uso.
• Descubrir las rutinas defensivas de la organización, especificando las acciones que conducen a limitaciones en el aprendizaje y hacen que persistan.
• Alentar a los directores a examinar incoherencias y brechas en el razonamiento subyacente en sus acciones.
• Tomar las resistencias, confusiones o frustraciones que puedan surgir, como otros tantos datos directamente observables que pueden ser utilizados para evaluar la utilidad de lo que se está aprendiendo.

 

Podemos decir entonces, que las rutinas organizativas modelan pautas de conducta, e influyen en el diseño de los medios de control. A su vez estos factores legitiman y refuerzan el Modelo I de aprendizaje organizativo. En cambio el Modelo II propone una ruptura de los patrones reforzadores, invitándonos a detener la acción compulsiva (producto de los modelos de aprendizaje limitados), para sumergirnos en un entorno organizativo de reflexión en la acción. A partir del siguiente cuadro compararemos los aspectos sustantivos de ambos modelos:

El siguiente cuadro expresa los ciclos de realimentación dados en los Modelos I y II de aprendizaje. Obsérvese cómo el Modelo I refleja su carácter esencialmente reactivo de proceder, dada la relación simple entre causas y consecuencias de las acciones. Este proceso es complejizado por el Modelo II, a partir de la develación de los principios dominantes, ocultos e implícitos, que gobiernan las estrategias de acción.

 

6.3.1. Relación entre confianza social y aprendizaje

Argyris sostenía que la presencia de un clima de confianza era uno de los pilares que posibilitaba la apertura hacia modelos aprendizajes de bucle doble. A través de la confianza es posible atravesar las barreras defensivas que interrumpen el aprendizaje y promueven ciclos acotados del estilo modelo I.
¿Pero cómo se genera esa confianza?

Según Echeverría la confianza es un juicio, una afirmación que exige un compromiso de veracidad en cuanto decimos y que repercute en nuestras acciones posteriores. Estas deberán, a su vez, ser consistentes y válidas con nuestros compromisos, y además deben apoyarse en juicios fundados. Si se trata de promesas u ofertas la confianza se ganará en la sinceridad de lo prometido y en la capacidad o competencia que demostremos para responder a nuestros compromisos.
Cita Echeverría:

“La confianza, por lo tanto, es un juicio que se ve comprometido en todos y cada uno de los actos lingüisticos que realizamos. Según nos desempeñemos en ellos, los demás tendrán más o menos confianza en ellos. Nuestra impecabilidad en el respeto a los compromisos involucrados en cada acto lingüisticos es la base que nos permite construir la confianza que los demás tengan en nosotros.”

 

La confianza es la base sobre la que podemos sostener relaciones sociales estables, pero ello también es abarcativo de la relación que sostenemos con nosotros mismos, o como dice al respecto Echeverría:

“Dada la capacidad recursiva del lenguaje, podemos incluso hablar de autoconfianza, o de la confianza que nos tenemos a nosotros mismos.”

En el seno de una organización las relaciones de confianza actúan como un multiplicador social. Fomenta relaciones basadas en la solidaridad y no en el temor, promueve la apertura hacia acciones creativas a la vez que permite un mayor compromiso, motivación o productividad en los empleados.

La confianza anida también en nuestro ser cotidiano pues a partir de ella es posible darle sentido y significado a gran parte de las acciones que realizamos así como a  nuestra posibilidad de proyectarnos hacia el futuro. Dice Echeverría:

“La confianza y la falta de confianza nos hablan de la manera como encaramos el futuro en función de los eventuales peligros que éste nos pueda deparar. Ellas definen, por lo tanto, nuestra relación básica con el futuro.”

La confianza se relaciona con tres dominios de las competencias conversacionales:

• Como dominio básico de vulnerabilidad: la confianza nos da un mayor sentido de protección, de contención que reduce nuestra incertidumbre.
• Como dominio de la acción: mientras la desconfianza orienta las acciones organizativas hacia la conservación, las acciones inspiradas en la confianza son creativas, transformadoras capaces de crear nuevas posibilidades.
• Como dominio de la competencia: la eficacia es un motor básico en la generación de confianza y en la posibilidad de coordinar acciones de trabajo.

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