1.3 Tendencias actuales de la superación profesional de los docentes

Desarrollar una cultura científica investigativa a la altura de estos tiempos es la aspiración máxima de nuestro estado con respecto a los profesionales de la Educación, cultura que le permita desarrollar una actividad reflexiva, crítica y transformadora de su práctica, este constituye uno de los problemas más complejos que en la actualidad enfrentan las instituciones que forman profesores.
En el desarrollo de las diferentes Conferencias Mundiales de Educación, la UNESCO ha reconocido el papel central que tienen los profesores en la elevación de la calidad de los procesos educativos en que participan, proclama la necesidad de fortalecer la formación y superación de los mismos.
En la Conferencia Mundial de Educación, 1996, se aprobó la Recomendación 69 a los Ministerios de Educación, relativa a la situación del personal docente, cuya esencia mantiene total vigencia, la misma expresa: La relación pedagógica es el centro mismo del proceso de la educación y, por consiguiente, una mejor preparación del personal de la educación constituye uno de los factores esenciales del desarrollo de la educación y una importante condición para toda renovación de la educación. Se refiere en términos generales que la calidad de la enseñanza depende tanto (si no más) de la formación continua del docente.
Delors, (1996), señala: “El mundo en su conjunto está evolucionando hoy tan rápidamente que el personal docente, como los trabajadores de la mayoría de las demás profesiones, deben admitir que su formación inicial no le bastará ya para el resto de su vida. A lo largo de su existencia los profesores tendrán que actualizar y perfeccionar sus conocimientos y técnicas. (...) A los docentes en servicio habría que ofrecerles periódicamente la posibilidad de perfeccionarse gracias a sesiones de trabajo en grupo y prácticas de formación continua. El fortalecimiento de la formación continua impartida de la manera más flexible posible puede contribuir mucho a elevar el nivel de competencia y la motivación del profesorado”.
En España, surgen numerosos modelos de la actividad científico - investigativa, haciendo especial hincapié en las propuestas de cambio conceptual y en la importancia de tener en cuenta la motivación y el clima del aula.
Gil, (1993) introduce la metáfora de los estudiantes como "investigadores noveles".Desde esta consideración apunta que hay que enfatizar tres elementos esenciales:

• Sugerir situaciones problémicas abiertas.
• Propiciar el trabajo científico en equipo de los alumnos y las interacciones entre ellos.
• Asumir por parte del profesor una tarea de especialistas/director o tutor de las investigaciones.

La autora opina, tal como se ha indicado anteriormente, el cambio conceptual solo es posible mediante un cambio metodológico y actitudinal, que pasa forzosamente por una consideración del aprendizaje como investigación de situaciones problémicas abiertas. El planteamiento de Gil, "enseñanza por investigación", asocia por lo tanto la estrategia del cambio conceptual a la estrategia del cambio metodológico, que completa la necesidad de lograr también un cambio actitudinal: la adquisición de actitudes científicas que hoy forman parte de un código de conducta ciudadana y de actitudes hacia el conocimiento científico más acordes con las concepciones epistemológicas de la ciencia actual.
En el contenido del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe PRELAC. (2002), el cual fuera aprobado en noviembre  de ese año, por los Ministros de Educación de la región, se plantea, refiriéndose a los profesores la necesidad de “diseñar políticas públicas que consideren cambiar de manera integral el rol docente, lo que implica integrar las competencias cognitivas y emocionales de los docentes; estimular la complementariedad de la formación inicial con la formación en servicio, centrándose en la producción de conocimientos a partir de una reflexión crítica sobre las prácticas educativas (…)”.
El PRELAC, dentro de los focos estratégicos que define, asume uno relacionado con la cultura que deben desarrollar las escuelas para que se conviertan en comunidades de aprendizaje y participación, al respecto refiriéndose a la necesidad de fortalecer los colectivos de profesores, plantea: “Cada docente aisladamente no puede dar respuesta a todas las necesidades, es fundamental el trabajo colectivo y comprometido de los docentes y directivos con el cambio educativo. Para ello es fundamental (…) dar sentido y cohesión a la acción pedagógica del equipo docente (…)”. Hoy es muy importante trabajar la superación en el grupo de profesores y dar una mayor utilización a la escuela como centro de formación permanente.
Al respecto Moon, B., (2002) planteó que: “existe un creciente reconocimiento de que la escuela debiera ser una parte más central del proceso de desarrollo (...) por espacio de algunos años se ha observado un fuerte movimiento a favor de una acción más estrechamente ligada a la escuela y orientada a integrar las perspectivas teóricas y prácticas al proceso de desarrollo (...) el apoyo que se brinda al maestro necesita reconocer la autenticidad del contexto dentro del cual el maestro se desempeña, independientemente de cuestiones filosóficas o económicas”.
Refiriéndose al papel de las nuevas tecnologías de la comunicación en la superación de profesores, opinó: “se observa una explosión de nuevas formas de comunicación unida a la generalizada adopción de tecnologías tradicionales como la televisión y la adopción de nuevas tecnologías interactivas asociadas con el crecimiento de Internet y de la red mundial”.
Más adelante, refiriéndose a como cambian las formas organizativas tradicionales de la docencia, plantea que “las nuevas formas de tener acceso a la información y de crear diálogos han creado oportunidades para repensar, revisar y practicar el aprendizaje en modos que hasta ahora eran logística y económicamente imposibles”.
Mauri, T (2002) resalta el papel del grupo y plantea: “Entre la diversidad de diseños de formación permanente (...) cabe resaltar las que tomaron como unidad de formación el equipo de profesores del centro (...) también es de destacar la descentralización de las propuestas de la administración que supuso el desarrollo de diseños de formación permanente basadas en la elaboración de proyectos elaborados por los equipos de los centros y cuenta con el asesoramiento de los especialistas”.
En los últimos veinte años, las transformación educativas llevadas a cabo en los Estados Unidos, han motivado gran interés, al respecto Villegas-Reimers, Eleonora, (2002) le ha concedido importancia entre profesores, líderes educativos y políticos del país, concentrándose las reformas fundamentalmente en los docentes. El núcleo básico de la reforma ha sido pasar, “desde una concepción del maestro como trabajador hacia una que lo considere profesional y desde la capacitación del maestro hacia la formación docente y el desarrollo profesional".
Una de las últimas tendencias que pueden observarse en los Estados Unidos y otros países como Inglaterra y Australia, consiste en involucrar cada vez más a las escuelas, en la formación de nuevos profesores y en apoyar a los maestros experimentados en su crecimiento y desarrollo profesional permanentes.
Al respecto Villegas-Reimers, (2002), en su estudio plantea, “La tendencia ha cambiado la forma de pensar en las escuelas, como lugares donde los futuros docentes realizaban sus prácticas al finalizar su programa, a pensar en escuelas, y en los maestros, como socios igualitarios a la par con universidades (…).
Castillo, M 2002) refiere algunas consideraciones acerca de las características que predominan actualmente en la formación de profesores:
La formación de profesores está encaminada a un proceso de transformación de los modelos tradicionales ya que la sociedad demanda cada vez más de un profesional autónomo y competente, capaz de enfrentarse el complejo mundo de la enseñanza, (...) con un pensamiento reflexivo que les permita cuestionar, problematizar, transformar y enriquecer su práctica, lo que lleva implícito la concientización de su desempeño profesional en el aula, la escuela y en el contexto social.
El profesor que se forma, debe estar capacitado para diseñar, ejecutar y evaluar proyectos curriculares.
La autopreparación como exigencia indispensable de la formación del profesor, para lograr una cultura que permita el análisis desde posiciones críticas, la reflexión personal o conjunta en el desarrollo de la práctica y transformación de los sistemas educativos, mediante el desarrollo de las habilidades profesionales, las capacidades y valores que trasciendan en el mejoramiento humano”.
Soussan, G (2002), se refiere a algunas características que deben primar en la formación continua de profesores, al respecto señalan: “La formación inicial y continua son etapas diferentes de un mismo sistema de formación que además debe integrar la investigación (...) los docentes deben poder integrar los conocimientos nuevos en las prácticas educativas, conocimientos académicos, didácticos, pedagógicos y tecnológicos”.
Con relación Macedo, B y Katzkowicz, R (2002) plantean: “El papel del profesor se reduce hoy, en la mayoría de los casos, a impartir clases, y debería ser sustituido, desde una nueva mirada, por la concepción que la labor docente implica la asociación a tareas de innovación e investigación, (...) la tarea docente requiere de un trabajo en equipo en el cual se dé el planteamiento de la docencia como una tarea de investigación colectiva, de producción de conocimientos sobre la enseñanza y el aprendizaje. En definitiva, lo que sucede es que la enseñanza debe ser encarada con toda la complejidad que tiene y este reconocimiento nos obliga a introducir nuevas exigencias en la formación inicial y la formación permanente del profesorado, con el fin de cambiar sustancialmente la idea que se tiene acerca del trabajo docente”.
Finalmente debe destacarse que en el Modelo de Acompañamiento del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), el cual fuera aprobado por los Ministros de Educación de la Región en noviembre de 2002, dentro de las líneas de acción prioritarias para la formación y desarrollo profesional del docente, se hace mención a la instrumentación de programas regionales de superación en diplomados, maestrías y doctorados para profesores en ejercicio, a la vez que incentiva a la creación de redes internacionales, regionales y nacionales de escuelas, estudiantes y profesores, a través de INTERNET, para compartir experiencias y reflexiones sobre sus prácticas educativas.
El proceso de generalización realizado a partir de la revisión bibliográfica, permitió hacer un estudio de lo general a lo particular, acerca de cuáles son las direcciones en que se desarrollan en la actualidad los procesos de superación en el ámbito internacional. De esta manera fueron analizados criterios abordados en:

• Conferencia Mundial de Educación, (1975).
• Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI, (1996).
• Estudios realizados por la Oficina Internacional de Educación de UNESCO, (2002).
• Estudios realizados por la Oficina UNESCO-OREAL para América Latina, sobre la formación docente, (2002).
• Estudio sobre política de formación de docentes en la Mancomunidad del Caribe, (2002).
• Estudios y Programas que se llevan a cabo en Cuba, (2001-2003).
• Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC) 2002- 2017, aprobado por los Ministros de Educación de la región en noviembre de 2002.
• Modelo de Acompañamiento, apoyo, monitoreo y evaluación del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. PRELAC. (2002),

Todo lo cual permitió a la autora identificar un conjunto de posturas teórico-metodológicas sobre la superación de profesores en el ámbito internacional, que pueden ser consideradas características o rasgos para la superación de profesores en general y para profesores de nivel superior en particular, las cuales se relacionan a continuación:
Incorporación de la superación como factor de desarrollo de la educación y de la sociedad.
Reconocimiento por parte de los gobiernos e instituciones internacionales, de la importancia de la superación, como eslabón indispensable, para dar continuidad al proceso de formación profesional de los docentes
Relación entre la centralización y la descentralización en el proceso de dirección de la superación.
Incorporación de las tecnologías de la comunicación en el desarrollo de la superación, principalmente la televisión, el video y la computación, lo cual ha influido positivamente en la flexibilidad de sus formas de organización y métodos.
Universalización del proceso de dirección de la superación dirigida a la búsqueda de una cultura general integral en los docentes.
Institucionalización de la dirección de la superación.
Integración de las acciones de superación, para dar una mejor respuesta a los problemas educativos que presentan los docentes.
Cambios en los contenidos de la superación, de muy disciplinares a enfoques más interdisciplinarios.
Potenciación de la escuela como centro para la organización de la superación de los docentes, aprovechar entre otras las oportunidades que brinda el trabajo en grupo.
La identificación de estas características en el proceso de preparación metodológica, objeto de estudio, permitió que la autora profundizara en los presupuestos teóricos de la investigación aspectos que serán tratados en lo sucesivo y que tiene un estrecha vinculación con la labor política – ideológica que hoy nos está llamando el partido en nuestras universidades.

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