PROCEDIMIENTO PARA LA GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS EN EMPRESAS ESTATALES ANGOLANAS DE TELECOMUNICACIONES

1. 3: La formación de los RR-HH. Análisis y procesos en las organizaciones.

El lugar de la formación de los RR-HH en la teoría y práctica de las organizaciones constituye un tema ampliamente desarrollado por varios autores (Buckley y Caple, 1991; Giscard, 1992; Harper y Lynch, 1992; Peña, 1992; Del Pozo, 1993; Gel y Monzón, 1994; Siliceo, 1996; Barahona y Pérez, 1999; Pineda Herrero, 2000; Pineda Pilar, 2002; Marrero Fornaris, 2002; Garrote González, 2003; Martínez Espinoza, 2003; Andrés Reina, 2005; Fernández, 2005; Ibarra, 2005; Labarca, 2006; OIT, 2007, entre ellos).
Así, la amplitud en la conceptualización de la formación en las organizaciones trae como consecuencia que en la literatura especializada y en la práctica empresarial aparezcan disímiles términos en esa materia. A los fines de este trabajo se analizará la conceptualización y finalidad de los términos empleados teniendo en cuenta los criterios de determinados autores e instituciones (Burkely y Caple, 1991; Del Pozo Delgado, 1993; Fiol, 1999; Pérez La´O, Julio y Col, 2000; FORMATUR, 2001; Pineda Pilar, 2002; Sastre Castillo y Aguilar Pastor, 2003; MAPESS, 2004; Alaya, 2005; Gólcher, 2006; Vargas Zúñiga, 2007, entre otros). Algunas de estas conceptualizaciones se exponen a continuación.

1.3.1: Definición de formación y otros conceptos afines en las organizaciones según algunos autores de los procedimientos y otros enfoques de formación consultados

Formación: Es un esfuerzo sistemático y planificado por modificar o desarrollar el conocimiento, las técnicas y lasa actividades a través del aprendizaje, conseguir la actuación adecuada de una actividad o rango de actividades en el mundo es capacitar a un individuo para que pueda realizar convenientemente un trabajo o una tarea dada.
Desarrollo: El crecimiento general y la intensificación de la técnica y capacidades de un individuo a través del aprendizaje consciente e inconsciente.
Aprendizaje: Proceso para que el individuo adquiera conocimientos técnicos a través de la experiencia, la reflexión, el estudio o la información.
Educación: Un proceso y una serie de actividades destinadas a capacitar a un individuo para asimilar y desarrollar conocimientos técnicos, valores, comprensiones, factores que se desarrollan no solo con un campo de actividad reducido, sino que permite definir, analizar y solucionar una amplia gana de problemas.
Capacitación: Proceso educativo a corto plazo que utiliza un procedimiento planeado, sistemático y organizado mediante el cual el personal no administrativo adquiere los conocimientos y habilidades técnicas necesarias para acrecentar la eficacia en el logro de las metas organizacionales.
Desarrollo: Proceso educativo a largo plazo que usa un procedimiento planeado y sistemático mediante el cual el personal administrativo adquiere conocimientos conceptuales y teóricos para mejorar las habilidades administrativas.
Capacitación: Actividad planeada y basada en necesidades reales de una empresa u organización y orientada hacia un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes del colaborador.

Formación: Es el término más usado en la mayoría de las empresas; su uso implica que además de incidir en aspectos técnicos (destrezas y conocimientos) influyen en actitudes, que deben ser compartidas por todos los miembros de la empresa. Trata de mejorar la manera más completa al individuo.
Utiliza el término formación y enfatiza en la variante de formación-acción como un proyecto que se utiliza para la realización de trabajo individual o colectivo que los participantes tienen que llevar a cabo en su empresa. Señala entre las características básicas de este proyecto, que se centra en el "saber", el "saber hacer" y el "saber estar".
Capacitación: Incluye el adiestramiento, pero su objetivo principal es proporcionar conocimientos, en los aspectos técnicos del trabajo. Fomentando e incrementando los conocimientos y habilidades necesarias para desempeñar su labor, mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje bien planificado. Se imparte generalmente a empleados, ejecutivos y funcionarios en general cuyo trabajo tiene un aspecto intelectual, preparándolos para desempeñarse eficientemente.
Capacitación: Es el proceso sistemático por el que se modifica la conducta de los colaboradores, para favorecer el logro de los objetivos y fines de las instituciones. En síntesis, es un esfuerzo por mejorar el rendimiento actual o futuro del colaborador.
Formación general: Es la que incluye una enseñanza que no es única o principalmente aplicable en el puesto de trabajo actual o futuro del trabajador en la empresa beneficiaria, sino que proporciona cualificaciones2 en su mayor parte transferibles a otras empresas o a otros ámbitos laborales.
Formación específica: Es la que incluye una enseñanza teórica y práctica aplicable directamente en el puesto de trabajo actual o futuro del trabajador en la empresa beneficiaria y que ofrece cualificaciones que no son transferibles, o sólo de forma muy restringida, a otras empresas o a otros ámbitos laborales.
Del análisis de las definiciones de estos autores puede destacarse lo siguiente:

• Se utilizan diversos términos para conceptualizar el proceso relacionado con la formación e inclusive a un mismo término se le asocian diferentes contenidos y viceversa. Algunos resultan más generales, mientras que otros más específicos.
• Determinados especialistas como Sikula (1994), MAPESS (2005) y Gólcher (2006) asocian la capacitación con formación a los trabajadores de base, para contribuir a su desempeño actual y la formación con desarrollo a los directivos visto como la preparación e incremento de su potencial futuro. Esta diferenciación en lo relativo a su contenido, resulta una limitación ya que circunscribe los requerimientos de formación del personal no directivo a un corto plazo, mientras que cada vez más se hace necesaria la preparación proactiva de este tipo de personal.
• Otros autores relacionan la capacitación como un proceso a corto plazo y el desarrollo como proceso encaminado solo a desarrollar habilidades, lo que atenta contra el desarrollo integral de los RR-HH. Otra situación ocurre con la visión de Rodríguez (1995) , quien reconoce a la formación como proceso sistemático, pero reduce dicho proceso en una mejoría solo con relación a las características del empleado y los requisitos del empleo, por lo que se puede atribuir a que no se tiene en cuenta la relación de éste con los demás miembros de la organización y con los clientes externos.
• Se hace énfasis en la incidencia de la formación en lo relacionado con las actitudes, además de los conocimientos y habilidades (Buckley y Caple, 1991; Del Pozo Delgado, 1993; Siliceo, 1996; Fiol, 1999 y Vargas Zúñiga, 2007). Esto es positivo ya que se corresponde con los enfoques de la gestión de competencias (Steib, 1997; Cuesta Santos, 2001; Zayas, 2001; entre otros), donde no se limita solo al nivel del saber y saber hacer, sino también del saber ser, siendo esta una condición indispensable para empresas de servicio como las de telecomunicaciones.
• En cuanto a la participación activa de los RR-HH en el proceso de gestión de su formación, autores como Marrero Fornaris (2002); Alaya (2005), entre otros, aunque algunos no la emplean con protagonismo de los implicados, señalan la necesidad de su concepción e implementación.  

• Se destacan por sus enfoques integradores en cuanto a contenido (Buckley y Caple, 1991; Siliceo, 1996; FORMATUR, 2001 y Vargas Zúñiga, 2007).
• La necesidad de la gestión con carácter proactivo se señala como una condición para el avance hacia la excelencia de las organizaciones por autores como García Dotor (1995); Besseyre (1989); Cuesta Santos (2000); Kandzior, (2001), entre otros.

Consecuentemente, el autor asume el término formación por ser más abarcador y la define como un proceso proactivo, sistemático, humanista, dialéctico y participativo, mediante el cual los RR-HH, directivos y no directivos construyen, adquieren y amplían conocimientos, desarrollan habilidades y mejoran actitudes, o sea, permite adquirir y desarrollar competencias en los tres niveles para desempeñarse exitosamente como una personalidad madura, no solo en el puesto de trabajo presente y futuro, sino también en las restantes esferas de su círculo de relaciones como ser social.
Particular importáncia para la gestión eficiente y eficaz de una organización conceden diversos autores, a la visión contextual, al análisis de la razón de ser de la empresa desde una posición integral y la concepción de los miembros de la organización como seres humanos, criterios compartido por el autor de la tesis doctoral por lo que constituyen estos elementos desde una posición sistémica sustentos metodológicos de la presente investigación.
Se avala en los criterios de que el proceso en el cual el hombre adquiere su plenitud tanto desde el punto de vista educativo como instructivo y desarrollador es denominado proceso de formación (Álvarez de Zayas, 1999) y de que la formación cumplirá sus objetivos si además de ser técnica, ayuda a que los individuos desarrollen su personalidad, o sea, donde las actitudes sean tan significativas como las aptitudes (Vargas Zúñiga, 2007).
Por otro lado, se comparte además la opinión de que el concepto de formación lleva implícito el desarrollo, mediante la potenciación de facultades personales dentro de la organización. De esta manera, una forma de lograr el desarrollo humano es provocando un cambio socio-cultural que estimule, fomente y active el crecimiento del hombre, en lugar de mantenerlo pasivo. En ese sentido, el cambio es una característica básica que debe tenerse en cuenta en el proceso de gestión de la formación, tanto como agente de cambio como para adaptarse a este (Andrés Reina, 2005).
Concebida la formación como agente de cambio y para el cambio, a su vez Paredes Plancarte (2006), planteaba que "¼ el ritmo de cambios a los que nuestras empresas están sometidas hoy crea una constante obsolescencia de conocimientos, por esta razón, no tenemos más remedio que capacitar constantemente a nuestra gente para poder competir con posibilidades de éxito en un mercado que no perdona errores".
En cuanto a los beneficios de la formación de los RR-HH en las empresas, los puntos de vista de diferentes estudiosos del campo, aunados con los del autor permiten, entre otros, destacar:

• Logro de objetivos, medidos en relación a la calidad de producto o servicio y del aumento de productividad. Aumenta la perspectiva estratégica.
• Aumento de recursos por una mayor participación en el mercado, el establecimiento de nuevos mercados y el aumento de la versatilidad del empleado.
• Satisfacción del cliente, que resulta de la disminución de las quejas.
• Mayor ajuste de los tiempos de entrega/atención y la percepción de la imagen de la empresa.
• Mejoras en los procesos internos, que surgen de la cohesión como grupo y altos estándares de supervisión.
• Propícia divisiones mínimas entre los departamentos y el establecimiento de objetivos realistas y tangibles en las distintas áreas.
• Garantizar una gestión continua de la formación y procesos participativos más exitosos.
• Permite mejor adaptabilidad al cambio.
• Evita rotación de personal y consigue retener los talentos.
• Motiva cuando no es impositiva, sino participativa.
• Garantiza mejor desempeño y la competitividad organizacional e individual.

En tal dirección, el autor comparte que para adaptarse a dichos cambios la formación debe obedecer a un carácter estratégico, por lo que entre otras concepciones puede sintetizarse en:

• Orientarla en función de la estrategia y los objetivos de la empresa.
• Considerar al hombre como el factor estratégico fundamental de la empresa.
• Diseñar planes formativos acordes a la estrategia general de la empresa.
• Partir del enfoque proactivo en la formación de los RR-HH.
• Considerar a la participación como la mejor vía para el diseño, implementación y control de la estratégia de la organización.

Otro de los aspectos valorados tomando en cuenta las características del objeto de estudio y el entorno actual en que operan las empresas es el enfoque de competencias en los marcos de gestionar participativa y estratégicamente la formación de los RR-HH.
En tal sentido, el vocablo competencias tuvo origen en los Estados Unidos, desde los años 20, su precursor en el campo de las organizaciones fue McClelland (1973), aunque es a partir de la década del 90 cuando se acentúa su auge en la práctica de las mismas (Punk, 1994; Fletcher, 1997; Levy-Leboyer, 1997; Herranz y de la Vega, 1999; CONOCER, 1999) y Goleman (1997) al incorporarla a los sistemas de gestión.
En la literatura especializada actual, múltiples siguen siendo las definiciones propuestas sobre el término competencias (Cruz, 2000; Payeras, 2000; Rojas, 2000; Cuesta Santos, 2001; MTTS, 2001; Perrenoud y Gather, 2002; Sotolongo, Rivera y Blanco, 2003; Movicel, 2004; Ibarra, 2005; Mertens, 2005; entre otros), sin embargo, aunque algunos autores obvian la importancia de los aspectos psico-afectivos y se limitan solo aconsiderar sus aspectos cognitivos, existen, de manera general, aspectos convergentes que ratifican su esencia (los sistemas de conocimientos; de hábitos y habilidades y de actitudes).
El autor de la presente tesis doctoral conceptualiza a las competencias, como a las particularidades socio-psicológicas de la personalidad, que son condiciones para realizar con éxito una actividad dada o un conjunto de estas, revelando las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para ello; es decir que el ser humano tiene la potencialidad de combinar características socio-psicológicas de su personalidad, como condición necesaria y suficiente para el logro de altos resultados de desempeño profesionales. O sea, que las competencias abarcan, además, motivos, rasgos, conceptos de sí mismo. Abarcan conocimientos, habilidades y actitudes.
Se hace necesario considerar, además, en el contexto de las empresas lo que se ha denominado como competencias laborales (Punk, 1994; Bueno y Morcillo, 1997; CONOCER, 1997; Herranz y De la Vega, 1999; Fletcher, 2000; Gentile y Bencina, 2000; Rodrigo, 2000; Seltzer, 2000; Zayas, 2001; Mertens, 2005; Labarca, 2006, entre otros). Así, a los fines del presente trabajo, se concibe la competencia laboral coincidiendo con Mertens (2005), al percibirla no como una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; sino como una capacidad real y demostrada, pero vinculada a tomar iniciativa y responsabilizarse con el éxito no solo a nivel del individuo, sino también grupal.
Asimismo, se puede ver que el surgimiento del enfoque de competencia está relacionado con la estrategia de competitividad, dada la necesidad de la empresa por diferenciarse en el mercado a partir del desarrollo propiciado por la formación de sus RR-HH en todas las categorías ocupacionales.
Estudios realizados por especialistas de este campo han demostrado que las organizaciones que promueven la formación de sus RR-HH y cultivan la relación con sus clientes externos, es decir, las organizaciones que aprenden son las que mejores condiciones tienen para sobrevivir en la economía global (Díaz, 1997; Steib, 1997; Bartlet y Ghoshal, 1998; Garvin et al., 1998; Senge, 1998; Boyett, 1999; Cuesta Santos, 2001; Martínez Espinoza, 2003, entre otros).
Por tanto, se puede relacionar la organización que aprende como premisa de una empresa competente,caracterizada esta última, entre otros aspectos, como aquella que no solamente es capaz de insertarse sino también de mantenerse en una economía dinámica, satisfaciendo a las exigencias del mercado, fomentando una cultura de gestión de formación que se extiende a todos sus actores sociales, en todas las categorías ocupacionales, considerando las necesidades de estos y las opiniones de sus clientes externos.

Así, se puede compartir con la definición de que las organizaciones que aprenden son aquellas que tienen capacidad de aprender o renovarse de forma continua, de manera que logren adaptarse plenamente a los cambios y a la incertidumbre (Steib, 1997).
De igual forma el autor comparte el criterio de ciertos investigadores en cuanto a que es factible mejorar la productividad, la calidad de los servicios y las condiciones de trabajo en las empresas a partir del aprendizaje permanente de sus RR-HH, condicionado ente otros aspectos por la cultura y el clima organizacional (Steib, 1997; Senge, 1997; Cuesta Santos, 2002; Mertens, 2005, entre otros), pues no sólo los trabajadores aprenden, también hay un aprendizaje de la empresa, el cual consiste básicamente en el acceso a nuevos conocimientos y la interiorización de éstos, que es medularmente decisivo cuando se adoptan nuevas tecnologías en el proceso productivo, en la prestación de servicios o en la gestión.
Por fin, considerando como base la concepción del autor y sobre la finalidad en las organizaciones, así como los puntos de vista de diferentes especialistas consultados, se precisan a los efectos de este trabajo algunos de los elementos que sobre la formación resultan de interés:

• Se debe basar en la participación activa, real de todos los miembros de la empresa (en todas las categorías ocupacionales). Concebirla y desarrollarla con un carácter estratégico y dinámico.
• Forjarla orientada a la adquisición y desarrollo de competencias en todos los niveles. Realizarla de forma continua considerando las nuevas y reales necesidades formativas de los clientes internos y las necesidades de satisfacción de los clientes externos.
• Se debe percibir y llevarse a cabo como agente de cambio y para el cambio. Abarcar a todos los horizontes temporales (a corto, a mediano y largo plazos).
• Concebirla en función de las nuevas tendencias en este campo, pero en armonía con la cultura de la sociedad en que la empresa se desenvuelve y a su vez con la cultura de la empresa misma.
• Fomentarla en el interior de la empresa con el fin de que promueva el enfoque de organización que aprende y tribute a una empresa competente.

En esta orientación, la importancia de la formación para las empresas en función de alcanzar la condición de competitividad y la necesidad de generar el aprendizaje para formar y desarrollar capacidades en los RR-HH, ha condicionado la propuesta de modelos, procedimientos y de otros enfoques para gestionar la formación. De los autores consultados (Hinrish, 1976; Bucley y Caple, 1991; Werther y Davis, 1992; Bentley, 1993; García Dotor, 1995; Del Pozo, 1997; Foyo Abreu, 2001; Marrero Fornaris, 2002; Centro Global Estrategias, 2004, entre otros), algunos de ellos se muestran a continuación.
El análisis crítico de los procedimentos y otros enfoques de gestión de la formación de RR-HH revisados se encaminó especialmente a apreciar el grado de aplicabilidad de ellos en los contextos específicos de las empresas estatales de telecomunicaciones angolanas, así como la incorporación en los mismos de las tendencias actuales, tales como carácter participativo, estratégico, gestión por competencias, horizontes temporales, categorías ocupacionales, entre otras, y se concluyó lo siguiente:

• Se establecen las etapas que conforman los procesos de gestión de la formación, las cuales, por lo general incluyen la detección de necesidades, planificación, ejecución y evaluación.
• Algunos abarcan fases generales, como la del diagnóstico de las necesidades formativas, donde no se establece cómo proceder, siendo esta vital en el proceso de gestión de formación. Por lo general, se percibe que solo se dirige a determinar necesidades de nivel del saber y saber hacer y en su mayoría no se incluyen a determinados aspectos del entorno externo como parte del diagnóstico, lo que alude a un diagnóstico tradicional.
• Ausencia perceptiva de participación activa de todos los actores sociales de la organización en los procesos, lo que supone la casi ausente o débil utilización de métodos participativos.En la mayoría de ellos solo se persigue evaluar el impacto de la formación recibida, sin la misma simetría con el proceso de gestión de la formación en sí mismo.

Aunque algunos abordan en gran medida las tendencias actuales en este campo, no son en su totalidad aplicables en todas las realidades, como es el caso específico de las empresas estatales de telecomunicaciones angolanas, lo que impulsa proponer modelos, procedimientos u otros enfoques para una gestión de la formación, ajustados a las condiciones específicas del entorno angolano, de la realidad de estas empresas y sobre todo de las características de sus RR-HH.

La valoración crítica de los mismos facilitó crear las herramientas teóricas necesarias para avanzar en la continuidad de esta investigación, fundamentalmente en la elaboración de un procedimiento general para su implementación con enfoque participativo y estratégico que permita la gestión de la formación de los RR-HH en las empresas estatales angolanas de telecomunicaciones, sustentándose en el discernimiento de las dos actividades básicas de la formación según Del Pozo Delgado (1997)  que son: gestionar la formación y operativizar la formación.
En armonía con el referido autor, gestionar la formación: "¼está encaminado a diagnosticar y analizar las necesidades de formación, para buscar la mejor manera de satisfacerlas, o sea, determinar qué alternativas o vías formativas deberán asumirse, para lo que se exige decidir quién será el proveedor y quiénes los clientes de la formación, definir los recursos necesarios para desarrollar el proceso mismo de la gestión de la formación y los que permitirán llevar a cabo la realización de la formación, garantizando la adecuación de las alternativas a las necesidades, evaluando el grado de cumplimiento de los objetivos del proceso", mientras que operativizar la formación consiste en llevar a la práctica cada una de las alternativas establecidas en el proceso de gestión de la formación. Se determinan cómo impartir los cursos y además cómo se desarrollarán las alternativas.
En correspondencia con ello, interesa llevar cabo la presente investigación, según el punto de vista del citado autor, pero complementado con criterios de otros especialistas e instituciones estudiados (Latorre, 2003; Centro Global de Estrategias, 2004; Garrote González, 2003; EL PAIS, 2004, entre otros), referidos a que gestionar la formación en las empresas implica, de una manera u otra, definir el tipo de formación, el método y el lugar, la duración, el precio o facilidades, los prerrequisitos, el para qué de la formación y a quienes va dirigida. Los conceptos de gestión participativa y estratégica de la formación son desarrollados como inter -complementares.
En conformidad con ello, considerando a las necesidades de formación como razón de ser de todo el proceso de gestión de la formación, resulta oportuno conocer como estas se manifiestan para garantizar la búsqueda de mejores alternativas formativas para su satisfacción en las empresas a partir de los planes de formación que ayuden a formar y/o desarrollar competencias que contribuyan a lograr una empresa competente.
En tal sentido, en el abordaje de esta problemática se destacan algunos conceptos que resultaron de mayor interés, a fines de este trabajo, sobre necesidad de formación en las empresas, según criterios de determinados autores (Kuh, 1978; Soler, 1997; Gentile e Bencina, 2000; Francesc y Mirabet, 2002; Martínez Espinoza, 2003; MAPESS, 2004 y Alaya, 2005).
El análisis de las concepciones planteadas por los referidos autores permite observar que cuando se lleva a cabo un trabajo de diagnóstico y análisis de necesidades formativas en las empresas, es necesario partir de la comparación entre lo que está sucediendo, con lo que debería suceder, es decir, se deben analizar cuidadosamente dos posiciones: 1. Dónde se está actualmente y 2. Dónde se debería estar. En caso de que exista tal diferencia se puede decir que se está ante una necesidad de formación.
En correspondencia con el análisis anterior, se define por el autor como necesidades de formación, a los requerimientos de conocimientos, habilidades y actitudes para las actividades que garantizan el éxito en el cumplimiento con calidad de los objetivos y estrategias de la empresa y sus integrantes, independientemente de que estas necesidades sean conscientes, en alguna medida, o no, por la propia persona, el departamento o la empresa.
Una vez definido el concepto de necesidad de formación en el ámbito empresarial se prosigue con el abordaje del diagnóstico, el análisis de necesidades de formación y su satisfacción en las empresas.
En esa dirección, resulta oportuno comenzar a considerar que el diagnóstico, en general se ubica como premisa fundamental dentro de cualquier proceso sistemático de conocimiento, comprensión, planificación, ejecución y evaluación de acciones (MTSS, 1987; Gutiérrez, 1995; Palom, 1995; Hernández, 1998; Arias, 2000; Nieves, 2000; Steinhardt, 2000; Marisa, 2001; Barbier, 2002; José, 2003; Osz, 2005; Los Recursos Humanos.com, 2005 /a/; Carpio y otros, 2006; Paredes Plancarte, 2006, entre otros).

Sin embargo, a diferencia de un proceso de gestión tradicional, en el que investigador y/o procedimiento no facilitan la participación activa de los afectados, en la presente investigación se defiende el postulado de que "en el proceso de gestión participativa de la formación de los RR-HH en las empresas, el diagnóstico como fase medular de este, también debe desarrollarse participativamente" (Lubalo, 2007 /b/). Asimismo, el diagnóstico participativo como fase de un proceso de gestión participativa, no puede concebirse como una serie de pasos consecutivos y aislados, sino, como un proceso cíclico en el cual todas las fases están íntimamente relacionadas (Hermel, 2000).
Resulta vital destacar que si bien el diagnóstico tradicional de necesidades puede ser considerado, en general, como un proceso sistemático, orientado al reconocimiento de una determinada situación y el por qué de la misma, el diagnóstico con enfoque participativo también permite explorar una determinada situación y las razones de su existencia, pero en este caso la construcción del conocimiento y la búsqueda de una solución se hace con la intervención de las personas que están directamente afectadas por dicha situación (Lubalo, 2005 /a/).
Por tanto, son los mismos destinatários finales de los planes de formación los que se encargan de identificar sus carencias, jerarquizarlas, proponer soluciones y evaluar el impacto de las decisiones aplicadas.
De este modo, a diferencia del diagnóstico tradicional, donde el investigador percibe a los potenciales destinatarios de la formación como simples proveedores de información, en el diagnóstico con enfoque participativo resulta esencial la participación activa tanto del personal en general, como de los directivos que trabajan en la empresa.
Adicionalmente, el diagnóstico participativo no se limita al nivel exploratório o de inventário de necesidades, sino que también pretende generar propuestas de solución, en la medida que trata de dar voz a todos los afectados, considerando siempre que cada trabajador tiene algo que aportar, por lo que "¼rompe con la dicotomía entre "sabios" y "no sabios", ya que investigadores y sujetos de la empresa interactúan en un proceso de aprender/investigar juntos (Lubalo, 2006 /a/).
En tal sentido, para el desarrollo de esta investigación se asume diagnosticar las necesidades formativas de acuerdo a los trés niveles en que se estructuran las empresas (organizacionales, funcionales e individuales); considerando a la necesidad de desarrollar competéncias en sus trés niveles (saber, saber hacer y saber ser); con satisfacción en todos los horizontes temporales (a corto, a mediano y a largo plazos),en todos los niveles jerárquicos de la empresa (desde la alta dirección hasta los ejecutores directos), pero con la participación activa de todos los afectados y considerando además, a las necesidades con respecto a los servicios y critérios de los clientes externos (Lubalo, 2005 /a/).
En eséncia, las necesidades organizacionales se asocian a dificultades u oportunidades de la empresa en general; las funcionales se relacionan con las tareas del puesto y las individuales se refieren a otras carencias profesionales y personales. La integración adecuada de estos aspectos contribuye a diagnosticar las necesidades formativas reales, que deben responder a la estrategia y objetivos de la formación.
De este modo, el diagnóstico y análisis de las necesidades formativas, tiene que ver con la búsqueda de las vías o alternativas para satisfacerlas, elaborando planes de formación en aras del desarrollo de competéncias en forma permanente (Del Pozo, 1997; CONOCER, 1999; Francesc y Mirabet, 2002; Marrero Fornaris, 2002; Centro Global Estrategia, 2004; Mertens, 2005, entre otros), por lo que la eficácia de la determinación de dichas alternativas dependerá en gran medida de cómo se concibe y ejecuta el proceso.
Resulta vital resaltar que en realidad, aunque se obtienen vivéncias de satisfacción, las necesidades superiores, como las formativas son insaciables o por lo menos solo parcialmente saciables (López, 1994; Palom, 1995; Arias, 2000; Mohan y Stokke, 2000; Marisa, 2001; Ministério de Planeamento, 2003; Jaime, 2003; Orbegoso, 2006; Pedro, 2006, entre otros).
Es por ello que se puede afirmar que el término satisfacción de las necesidades formativas tiene un significado relativo, lo que implica que la satisfacción de las mismas requiere de un carácter permanente, participativo y con visión estratégica de los procesos formativos para que sea posible la competitividad y supervivéncia de la empresa.

Sobre la base del análisis de los aspectos anteriores se puede afirmar que los profesionales de RR-HH deben llevar a cabo el proceso de diagnóstico y análisis de las necesidades formativas determinando las alternativas para satisfacerlas. Sin embargo, investigaciones han demostrado que el mejor acercamiento es desarrollar un grupo de trabajo del que determinados autores han asumido el papel de facilitador del proceso y han denominado a dicho grupo como equipo co- facilitador (Geilfus, 1997 y Lubalo, 2006 /a/, /b/ y 2007 /b/) que incluya a los trabajadores y otros actores sociales con diferentes niveles de formación con la perspectiva de desarrollar una gestión con matiz de investigación acción participación (Fals, 1990; Autores, 1992; Park, 1992; Fuentes, 2000; Lebel, 2000; Payeras, 2000; Salazar, De Sousa Silva e Torres, 2001; Kandzior, 2001; Barbier, 2002; Marrero Fornaris, 2002; Rosa, Dalva & Gonçalves, 2003; Gloria, 2005; Bartle, 2006 /a/ ; 2006; Orbegoso, 2006, entre otros).
Por tanto, el diagnóstico de las necesidades formativas y la búsqueda de las alternativas para la satisfacción de las mismas están relacionados con la elaboración de planes de formación (Medrano Lasanta, 1993; Del Pozo, 1997; Latorre, 2003 y Centro Global Estrategia, 2004).
Algunos autores y con los cuales se solidariza el autor de la tesis presente definen, los planes de formación en el ámbito del trabajo, como diseños que preparan las organizaciones, empresas y compañías para el desarrollo de sus RR-HH, sean directivos o no, adecuando las necesidades formativas y potencialidades de cada uno de ellos con el propósito de satisfacerlas, aportando las competencias para su mejor desempeño y competitividad de las organización donde laboran (Medrano Basanta, 1993; Del Pozo, 1997; Pineda Herrero, 2000; Centro Global Estrategia, 2004; André Reina, 2005; Paredes Plancarte, 2006; Vargas Zuñiga, 2007, entre otros).
De este modo, en la elaboración de los planes de formación se debe buscar satisfacer las necesidades de aprendizaje de los RR-HH, en todas las categorías ocupacionales y en todos los horizontes temporales, de forma permanente, para que estos sean fuente de realización profesional y de autorrealización personal y contribuyan en la competitividad de la empresa y cada uno de sus integrantes (Garrote González, 2003; Lubalo, 2006 /b/, entre otros). Por otro lado, a menudo surge una serie de dudas en los líderes empresariales con respecto a una formación efectiva de su personal. De ello se deriva lógicamente la necesidad de acometer la evaluación del impacto de la formación.