La investigación acción:

La investigación educativa se ha constituido en una disciplina angular del campo de las ciencias de la educación, cuyo aporte ha fortalecido el avance de su cuerpo de conocimientos. "Latorre, Rincón y Arnal (2003, pág. 36) siguiendo a Best (1972), Travers (1979), Ary y otros (1987) consideran que:

«... investigar en educación es el procedimiento más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico. Es decir, consiste en una actividad encaminada hacia la concreción de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de interés para los educadores. En sentido amplio, por tanto, puede entenderse como la aplicación del método científico al estudio de los problemas educativos, ya sean de índole teórica o práctica» La investigación educativa hoy es considerada como disciplina transversal a todas las ciencias de la educación, aportando bases metodológicas para la creación de nuevos conocimientos en el ámbito educativo»:

Con gran capacidad de síntesis integradora (Bausela) resume todo el proceso de investigación acción, tal como se cita a continuación:

Finalidad de la investigación – acción

Gollete y Lesgard – Hervert (1988) identifican tres funciones y finalidades básicas;

• investigación,
• acción y
•  formulación / perfeccionamiento.

Afirman que este tipo de investigación beneficia simultáneamente el desarrollo de destrezas, la expansión de la teoría y la resolución de problemas.

Características de la Investigación – Acción

La investigación – acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otros aspectos por ser un proceso que se orienta como señalan Kemmis y MacTaggart (1988) citados por Bausela, E.

• Construir desde y para la práctica,
• Mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla,
• Participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas,
• Actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación,
• Realización de análisis crítico de las situaciones y,
• Configura una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

Entre los puntos clave de la investigación – acción, Kemmis y Mctaggart (1988) destaca: la mejora de la educación mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la planificación, acción, reflexión nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras persona porque podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos.

A estas características debemos unir las siguientes;

• No se puede reducir al aula, porque la práctica docente tampoco está limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la práctica: qué damos por sentado, qué cuestionamos, qué nos parece natural o inevitable (o por encima de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qué nos parece discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos comprometidos.
• Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional como parte del proceso de constitución de discursos públicos unidos a la práctica, y sus problemas y necesidades.
• No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigación requiere un contexto social de intercambio, discusión y contrastación. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en diálogo con otras voces y con otros conocimientos.
• Como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica docente reflexiva, investigadora, de colaboración con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible.
• Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusión con colegas, la planificación conjunta de tareas, la recogida de información, su análisis.

La investigación – acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar dato para llegar a conclusiones. La investigación – acción es un proceso, que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa. Pérez Serrano (1994) esquematiza los rasgos que definen la investigación acción en el siguiente esquema 2

Algunas ventajas de implicarse en procesos de investigación – acción se relacionan con un aumento de la autoestima, la disminución del aislamiento y el refuerzo de la motivación. Permite que los profesionales de la educación desarrollen sus competencias investigativas, y reflexivas.

Tipologías de la investigación – acción

Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas modalidades de la investigación – acción se basan en diversos criterios; principios ideológicos (Carr y Kemmis, 1988), objetos científicos y niveles de participación (Desroche, 1981). Nos detendremos en el propuesto por Grundy (1982, 1991) quien ha señalado tres modalidades básicas de investigación - acción: técnica, práctica y crítica.

• El primero, el técnico, tendrá que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los que los prácticos ejecutan la investigación diseñada por aquellos y dirigida a la obtención de resultados ya prefijados, con una clara preocupación productivista o eficientista.

• El segundo, el práctico, son procesos de investigación – acción dirigidos a la realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa, por lo que suponen un proceso de indagación y reflexión de la práctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a la luz de los acontecimientos prácticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de Elliott y Stenhouse.

• El tercer modelo, el crítico, parte de la idea de que no siempre es posible la realización de lo que supone el modelo práctico debido a las restricciones institucionales e ideológicas. Por esta razón, no es suficiente con plantearse la práctica particular, sino que es necesario plantearse, además, la transformación de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a fuentes teóricas críticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de la práctica. Ésta es la perspectiva que representa el trabajo de Carr y Kemmis, y de la propia Grundy.

No obstante, con objeto de clarificar la clasificación de Grundy citado por Bausela es necesario hacer algunas precisiones de sus características fundamentales:

• En primer lugar, el modelo técnico, si bien representa una clara tendencia respecto a la proliferación de experiencias que se presentan como de investigación – acción, la verdad es que, si nos atenemos a los rasgos anteriormente expuestos, no parece que pueda considerarse como tal investigación – acción. Como vemos, no pone en cuestión la visión técnica de relación entre las actuaciones y sus pretensiones, y convierte a los prácticos en realizadores de prescripciones ajenas. Sin embargo, es importante poderla tener en cuenta como forma de llamar la atención respecto a determinados vicios instalados, o también respecto a determinadas pretensiones de que el profesorado investigue sobre su práctica sin concederle la oportunidad de que cuestione las prescripciones curriculares o las condiciones institucionales en que se desenvuelve la docencia.

• En segundo lugar, aunque se presente al modelo crítico como una superación indiscutible del práctico, debe tenerse en cuenta que la cosa es más complicada que eso, ya que, a su vez, los defensores de este último han discutido algunos aspectos en el crítico, como puede ser el peligro de hacer depender al profesorado de las perspectivas académicas, dada la importancia que en este modelo se le concede a la teoría. Lo que sí podemos afirmar es que ambos modelos representan posiciones ideológicas y estratégicas diferentes respecto a la forma en que deben producirse las transformaciones sociales y el papel que puede desempeñar la investigación – acción en ello.

Proceso de la Investigación – Acción

De forma genérica podemos decir que la investigación acción se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión – evaluación.

El proceso de investigación acción es descrito con matizaciones diferentes según varios autores y ha ido evolucionando en cuanto a su complejidad (Lewin, Kemmis, MacTaggart, Ander Egg, Elliot...). La figura 4 nos muestra las principales fases;

Como podemos observar, todo este proceso se resume en cuatro fases(Kemmis, 1988):

• Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial.
• Desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo.
• Actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el contexto que tiene lugar.
• La reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.

Según(Rincón, 2000) en general, el planteamiento de un proceso de mejora en el ámbito educativo suele basarse en la actuación de equipos docentes que se constituyen en grupos de revisión y mejora y revisiones sucesivas.

El proceso propuesto por Rincón y Rincón (2000) se puede esquematizar en la siguiente figura 5.

Instrumentos de recogida de datos en la Investigación – Acción

La recogida de información se efectuará utilizando diversos instrumentos, previstos en el diseño de investigación del propio plan de trabajo. Para la recogida de información se han utilizado tres instrumentos básicos: los estudios cuantitativos, las observaciones y los diarios. La utilización de estos tres instrumentos básicos de recogida de información no excluye el posible uso de otros complementarios y habituales en los procesos de investigación-acción: análisis de documentos, datos fotográficos, grabaciones en audio y vídeo (con sus correspondientes transcripciones), entrevistas, encuestas de opinión, etc. Así, por ejemplo, de una entrevista, más o menos estructurada, se pueden extraer datos cuantitativos, observaciones e impresiones para el diario(Kemmis, 1988).

(Rincón D. , 1997), propone recoger información de diferentes ámbitos con ayuda de; observación, entrevista y análisis de documentos (figura 6).

Principios éticos de la Investigación – Acción

Dado que la investigación – acción se lleva a cabo en medios humanos donde están implicadas otras personas (alumnado u otras) y que el tipo de datos que pretendemos obtener puede significar manejar información sobre las personas o sus contextos y circunstancias, cuyo uso inadecuado pudiera ser lesivo para las mismas, es necesario cuidar tanto los modos por los cuales tenemos acceso a la información, como la interpretación que de ella hacemos y el uso público que le damos. Esto justifica la defensa de unos principios éticos (véase figura 7) que deben defenderse siempre por encima de cualquier interés investigador.