CAPÍTULO VI.  CONCLUSIONES.

Cada vez más se evidencia la necesidad de investigar la diversidad y pluralidad tanto como la singularidad en los distintos espacios del quehacer en materia educativa, entendiendo que  se está  cobijado por una época del conocimiento que hace alusión a un sistema de educación superior moderno, pendiente  de las exigencias  del Estado como de las del mercado, que responden a procesos globalizantes con base a relaciones de poder y dominación, encontrándose ocultos tras el argumento legitimador de que las relaciones al interior de las instituciones son el resultado de atender criterios de eficacia y eficiencia, focalizados a una integración social  que propicie una modernización económica.

Por lo que, la propuesta de la nueva oferta educativa trasnacional, promueve una desregularización educativa, donde el intercambio intelectual se de cómo cualquier tráfico de mercancía, sujeto a leyes de mercado y competencia, en la que, la diferenciación social se establece por el nivel de consumo, y en el que lejos de prestarse un servicio de formación, las instituciones antes educativas y hoy corporaciones, prestan un servicio que se consume nacional e internacionalmente, donde las medidas regulatorias son establecidas en base a intereses de un grupo de colectivos, quedando legitimadas por la participación de actores que atienden a un cúmulo de políticas educativas. 

Por lo que, se puede afirmar que calidad educativa se entiende desde la óptica de una construcción social que permite controlar a través de la evaluación un  grupo de actores conformantes en un sistema, la cual es encausada por intereses delimitados de los que se requiere la participación de:  la relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, que vengan a facilitar una relación clientelar, centrada en la sobrevivencia y la estabilidad de  procesos sociales, económicos y políticos, a través de los cuales el poder institucional es movilizado y legitimado, tildando la dimensión de una calidad educativa, que coadyuve los intereses particulares de determinadas elites académicas y funcionarias, por medio de políticas meritocráticas en las que se evidencia la desigualdad social de oportunidades en base al mérito

Como se había señalado inicialmente, al hablar de las Instituciones de Educación Superior, se encuentra un transitar desde el moldeamiento a la modulación misma, por medio del modelaje, entendiendo que actualmente  lo que crece no puede ser moldeado con facilidad, dado una impronta era tecnocrática que se expande gracias a las transformaciones producidas por la información y que se ocultan bajo la envoltura positiva de la palabra reforma en el mismo sistema educativo.

Por tanto, es necesario tildar la actual percepción que tiene el docente ante dicha era tecnocrática, sosteniendo que entre las principales desventajas que encuentra ante las propuestas de las actuales tecnologías educativas, es ver desdibujada su figura; es decir, se habla de un maestro errante; maestro porque su posición docente ya no existe en el nivel del profesor, el que sabe algo y lo transmite a quien no lo sabe; es errante porque anda a tientas, porque ensaya y yerra, porque no conoce exactamente lo que está buscando, pero sí intuye por la vía de la posición docente clásica, esa que ha sido corriente en la escuela moderna, poco y nada puede surgir de parte de quienes van a la escuela. Lo anterior demanda comprender que el formato de la actual práctica pedagógica ejercida desde los cuatro muros formativos, ya no es suficiente, dado que se habla de políticas tecnocráticas educativas, que llevan a situar un nuevo protagonismo ante el mismo papel formativo.

El régimen sensorio-racional correspondiente al “cogito” ha caducado en términos prácticos. Desde la década del ’40, las disciplinas cibernéticas, las mismas que concibieron la idea actual de información, vienen experimentando con la posibilidad de que la percepción se traslade a una máquina, ya en la pequeñez de sensores aplicados a cualquier clase de objetos o en la complejidad de un sistema informático de alta conectividad.  Disciplinas cibernéticas  innovadoras que actualmente forman parte de la técnica pedagógica que asegure el desarrollo de competencias de los educandos,  y donde se le invita por medio de la participación –interacción- y la especialización, a ser detonante competitivo en un entorno global.

El saber-ser ya no se encuentra en el encierro y disciplina de cuatro muros formativos; hoy se habla de haceres que se encuentran  al aire libre, donde el flujo de exceso de información, no necesariamente representa la comprensión del mismo contenido, y donde dichas competencias transitorias en el espacio y en el tiempo, dicen yo, esto implica pensar la jerarquización entre cuerpo y conciencia, entre el materialismo y el consumismo,  entre razón y sentimiento, entre pensamiento y percepción, de un modo que supere, para decirlo en términos curiosamente dialécticos.

De alguna manera la errancia asume la existencia de una subjetividad híbrida propia de las sociedades de control -sociedades de conocimiento- como el terreno a partir del cual se puede construir algo. Poco importa si queda la sensación de que uno se ha adaptado a un mundo distinto al previsto por la educación moderna o de que los problemas de esa misma educación ya se ha insistido suficientemente en estas rupturas del marco moderno de construcción de la subjetividad, ante la nueva escuela formadora que se apoya de tecnologías de acción a distancia como medio transmisor de información e indicaciones, que invitan a los jóvenes a desarrollar habilidades y destrezas, pero que poco incitan  al análisis y reflexión,  así como se dota de ineficiente educación política, que conlleve a formar futuros ciudadanos comprometidos con una nación, y no solo consumidores, conocedores de  ofertas internacionales.

Lo anterior, invita a generar una reflexión en torno a la crisis del sentido de la formación como enseñanza y como aprendizaje en la modernidad, siendo correlativa a la emergencia de la revolución tecnológica de la información. A su vez, esta revolución intensifica el campo de acción del espectáculo, porque lleva al infinito la posibilidad de la representación (síntesis de imágenes y sonidos, convergencias de tecnologías nuevas y viejas), bien lo señalan los jóvenes estudiantes, la elección del apoyo didáctico de tecnologías de acción a distancia...” Nos posibilitan estar en contacto con amigos…”, se busca la interacción y comunicación a través de las relaciones deshumanizantes, es decir, se palpa actualmente un  apoyo y preocupación  ya más por la imagen y el sonido, que por la interpretación y redacción.

Desde este punto de vista, la información sería el nombre de un proceso de transformaciones (de las sociedades occidentales, hasta el capitalismo mismo) del cual las tecnologías son al mismo tiempo expresión y potenciación; que están pivoteando entre las sociedades de control como aspecto general y las subjetividades mediáticas como aspecto individual.

Dentro de las principales propuestas derivadas de la presente investigación, consisten  en no juzgar las tecnologías de acción a distancia, sino partir de ellas como técnicas didáctico-pedagógicas que se puedan incorporar a un sistema de educación superior, en el que se puedan adaptar a los elementos curriculares normativos que  requiere no un sistema globalizado, sino una nación. De la misma forma será importante cuidar que dicha subjetividad mediática emanada de la tecnología educativa, deba apoyarse como un medio que posibilite dar continuidad a un moldeamiento en el discente a través del análisis y reflexión, y no únicamente como un medio de comunicación asincrónica e instructiva que despierte en los educandos competencias  curriculares y valores deshumanizantes.

Cabe señalar, que al hablar de tecnología educativa es necesario que ésta se pueda contextualizar considerando variables culturales, personales, institucionales, y no solo de integración grupal como se han venido propiciando, por medio de la principal utilidad que emana de éstas: las redes sociales, sin olvidar que los estilos y dimensiones  de aprendizaje de cada alumno varían, así como los instrumentos de evaluación del mismo, por tanto la tecnología educativa puede ser un medio, más no el fin propio de la actual oferta educativa.

Por tanto, ¿En qué dirección hay que pensar hoy la intervención en la escuela?. Un primer esquema para ubicar la intervención comprende tres dimensiones de análisis: temporalidad, autoridad y horizonte, cruzadas con tres coyunturas diferentes de la escuela: Estado-nación, mercado, y una más allá del Estado y del mercado, como se ha venido señalando en el transcurso de la presente investigación.

La escuela configurada bajo la hegemonía del Estado-nación está, al menos para esta investigación, destituida simbólicamente. La escuela que gira en los tipos del mercado se monta en las profecías de la innovación,  se hace garante de éxito y asume al docente en una búsqueda frenética de actualización. Una búsqueda a menudo infructuosa, dado que la innovación no genera necesariamente formas inéditas de experiencia. Por último, la escuela pensada en cada situación intenta movilizar una posición de invención, una posición de creación singular entendida como la producción de formas nuevas de habilitar el tiempo vivido.

Lo nuevo aquí no puede montarse en el tiempo fabricado, previsible, anticipado, sino que desborda la lineabilidad y crea condiciones para que algo de otro orden pueda nacer. Es el tiempo que insiste en hacer de la experiencia educativa un acontecimiento, es decir, un modo de concebir la temporalidad,  donde no habría disciplinamiento, no habría fabricación de un sujeto homogéneo, sino transmisión. Una  transmisión que supone poner a disposición de los sujetos textos y lenguajes que los habiliten para hacer algo más que la mera repetición e instrucción, que se ha venido propiciando con la tecnología educativa, sin buscar otra utilidad, más que  el de un instructivo interactivo.

La destitución no es la inexistencia, no es el vacío, ni la ausencia de algún tipo de productividad, ni mucho menos la falta de respuesta a algún tipo de demanda. La destitución simbólica de la escuela hace alusión a que la ficción que esta construyó mediante la cual eran interpretados los sujetos dejó de tener poder performativo.

De la misma forma, la obra alfabetizadora e integradora de la escuela producto también de exclusiones culturales, en donde también homogeneizó y disciplinó, al mismo tiempo que posibilita darse cuenta que la eficacia simbólica de las narrativas escolares no se miden entonces por la correspondencia o la correlación estricta entre lo que dice o promete y lo que efectivamente sucede.  La eficacia simbólica de un discurso se mide en su potencia de producción y de subjetividad, es decir, en su capacidad de construir un sujeto alrededor de un conjunto de normas y valores que son los que rigen la vida social.

De modo que cuando se dice que las Instituciones de Educación Superior en el Estado Potosino  se encuentran destituidas simbólicamente, no se dice  que se enseñe deficientemente, que no estén a la altura de las demandas competitivas o que, como suele señalarse, hagan asistencialismo en vez de pedagogía. Lo que se sugiere ante una destitución escolar, es la percepción ante una pérdida de credibilidad en sus posibilidades de  formación universal del individuo, en el que sus acciones sean consecuencias de su análisis e interpretación, más que de una instrucción, por tanto se estará hablando de una crisis de legitimidad ante el interior del aparato escolar.

Ante ello, la transmisión de flujos informativos ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y socialización universal. Por tanto, la pregunta radicará no solo en cuestionarse cómo aprendieron los alumnos lo que se les enseña, sino qué hacen con lo que se les enseñó. Y sólo se sabrá que el papel fundamental de las Instituciones de Educación Superior, no solo debería residir  en enseñar, sino en formar donde el alumno pueda ser capaz de responder no solo a la exigencia de un mercado laboral global, sino que pueda ser responsable y encuentre sentido ante su vida misma. Por lo que, el horizonte de posibilidad no radica entonces en la producción de un sujeto a imagen y semejanza de algún ideal, simplemente capaz de gestionar por sí  mismo las exigencias de un mundo fragmentado, sino en la creación de condiciones que habiliten un porvenir ante un nuevo tiempo.

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