MODELO PEDAGÓGICO PARA LA TELEFORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DOCENTES DE LAS SEDES UNIVERSITARIAS MUNICIPALES

Juan José Fonseca Pérez

I.2.- Caracterización gnoseológica de la formación permanente de los docentes de la Educación Superior y la teleformación permanente

Es necesario establecer el sustento teórico que fundamenta la hipótesis de la investigación. Para ello se realiza la caracterización gnoseológica de la formación permanente de los docentes de la Educación Superior y la teleformación permanente.

I.2.1.- Formación inicial y permanente de los docentes

Los términos de educación y formación están muy interrelacionados lo que motivó la realización de un análisis de las diversas definiciones dadas por varios autores; para el caso del término educación se valoró a: Álvarez de Zayas, C. (1999); Castellanos, D. [et –al.], (2001); González, A. y Reinoso, C, (2002); López Hurtado, J. [et –al.], (2002); Cruz, N. [et –al], (2004), entre otros, y para el caso del término formación: Ferry (1983); Zabalza (1990); Álvarez de Zayas, C. (1999); Montero, M., (1999); López Hurtado, J. [et –al.], (2002); Báxter Pérez, E. [et –al.], (2002); Bravo Molina, C. (2002); entre otros. De las ideas emitidas por ellos se extrajeron algunas conclusiones interesantes abordadas en paralelo (ver tabla 1, anexo 4).
Del análisis de las características resumidas del término educación dado por diferentes autores se concluye por el autor de esta tesis, que la educación es un proceso eminentemente social, complejo por la multiplicidad de factores, agentes e instituciones que intervienen e influyen en el mismo; sistemático, que transforma cuantitativa y cualitativamente al ser humano de manera integral para vivir en una sociedad histórica concreta. Cuando se da de manera formal es organizada y dirigida bajo determinadas concepciones pedagógicas, con objetivos bien definidos.
La concepción de educación, al igual que la humanidad, evoluciona y toma hoy nuevas perspectivas, al revalorizarse el concepto de educación permanente, conceptualización que si bien no es de estos tiempos si se revitaliza a partir de la publicación del Informe de la Comisión Internacional de Educación sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Delors, J. (1996: 113), La Educación encierra un tesoro, que dedica el capítulo quinto a la educación a lo largo de la vida.

El informe alude a la transformación del concepto de educación e invita a que esta ocupe un lugar cada vez mayor en la vida de los individuos. Viene a ser como la condición de un desarrollo armonioso y continuo de la persona, donde además las consecuencias de esta concepción son obligadas, pero es necesario reconsiderar algunos conceptos como: tiempo, información, finalidades y espacio, para hacerlos más ajustados a las condiciones actuales.
El proceso de aprendizaje y actuación continuo, que abarca toda la existencia y se ajusta a las demandas de la sociedad, se designa por la Comisión con el nombre de Educación a lo largo de la vida, que representa la clave del siglo XXI y el requisito fundamental para que el ser humano alcance un dominio cada vez mayor de los ritmos y tiempos, así como proporcionar a cada individuo la capacidad de dirigir su propio destino y brindarle los medios para alcanzar un mejor equilibrio entre el trabajo y el aprendizaje y para el ejercicio de una ciudadanía activa.
Esta concepción coincide con la noción de la sociedad educativa y va más allá de la distancia tradicional entre la educación básica y la educación permanente. La sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo, insiste en poner la educación en el centro de la sociedad como ocasión para aprender y desarrollar las capacidades de cada ser humano.
El reto de la educación a lo largo de la vida consiste, en crear contextos en los que el proceso educativo tenga lugar en todas sus etapas y no solo en la inicial. En fin, crear sociedades educadoras capaces de estimular ese potencial escondido.
La expresión aprender a aprender puede considerarse como el objetivo prioritario de la educación permanente. La misma alude a los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para que la persona pueda aprender en cualquier situación. Subraya la importancia de adquirir las herramientas y formación de base. Puede considerarse, al seguir a Delors, J. (1996: 96), en medio y finalidad de la vida humana a la vez. Como medio, para cada persona consiste en aprender a comprender el mundo que le rodea; como fin, su justificación es el placer de comprender, de descubrir.
El concepto de educación a lo largo de la vida se concibe como condición de desarrollo continuo y armónico de la persona, luego va más allá de la distinción entre formación académica, actualización y reciclaje, reconversión y promoción de adultos.

Desde la perspectiva temporal, los términos de educación continua y a lo largo de toda la vida, otorgan al concepto de educación permanente una dimensión longitudinal y suelen utilizarse indistintamente. Aunque, en las últimas décadas parece que el Consejo de la Unión Europea tiende a emplear el término de educación continua, vinculada a procesos de aprendizaje orientados principalmente a la preparación, actualización y perfeccionamiento profesional en la etapa posgraduada; en tanto que la UNESCO suele utilizar la denominación educación a lo largo de la vida, orientada al desarrollo personal y social, se tiende a volver a la idea de la educación polivalente basada en conocimientos amplios, escalonada durante toda la vida, cuya finalidad consiste en enseñar a aprender.
Ello procura situar a cada individuo en condiciones de completar y renovar sus conocimientos a lo largo de la vida. Enfatiza más la perspectiva humanística al considerar la educación como condición esencial para el desarrollo de la persona. Ambas son dimensiones que vienen a explicitar la educación permanente. Conviene, no obstante, dentro de la filosofía de la educación permanente cambiar la perspectiva de un aprendizaje para la vida a un aprendizaje a lo largo de la vida. El aprendizaje permanente refuerza la tarea de la formación humana como proceso siempre inacabado.
Escotet, M. A. (1991: 118) en la educación permanente visualiza ocho principios, a saber: es un proceso continuo; todo grupo social es educativo; la universalidad del espacio educativo; es integral; es un proceso dinámico; es un proceso ordenador del pensamiento; el sistema educativo tiene carácter integrador y es un proceso innovador. Los cuales se asumen en la tesis que se presenta y se resalta la flexibilidad que presupone esto en las modalidades, estructuras, contenidos y métodos que de manera imprescindible deben partir del contexto social, además de reconocer que en cualquier lugar puede darse una situación o encuentro de aprendizaje.
Respecto al término de formación, del resumen que se realiza con anterioridad de las características con las cuales lo definen diversos autores, se concluye por el autor de esta tesis que la formación es proceso y resultado, organizado, sistemático, coherente, continuo e inacabado, que educa, instruye y desarrolla al ser humano de manera integral, dirigido a un fin, que puede ser general o especializado, acorde con las exigencias sociales.
Se considera que la formación y el desarrollo constituyen una unidad dialéctica, luego la educación es considerada en su función desarrolladora y formativa. Ambas categorías, formación y desarrollo, implican la consideración del hombre como un ser bio - psico – social y se refuerza así la concepción integradora del proceso formativo que se quiere resaltar por el autor de esta investigación.

De particular interés en esta tesis es la formación profesional, la que es entendida como aquella formación que prepara a los recursos humanos para desempeñar una profesión determinada y en la bibliografía consultada se plantea, que la formación profesional se concibe en dos acepciones, una inicial y otra continua, todo ello en función del momento en que se encuentre el sujeto en formación.
La formación inicial, se concibe como la primera etapa de desarrollo de un individuo o grupo de individuos, que se caracteriza por un programa curricular en alguna especialidad y que permite, a quien lo obtiene, alcanzar niveles educativos cada vez más elevados donde generalmente son programas a mediano y largo plazo.
La formación continua, se concibe como aquella formación dada a los profesionales en ejercicio, con la finalidad de contribuir a la actualización, reciclaje o capacitación de los mismos, para mejorar sus competencias y/o desempeñar nuevas funciones laborales diferentes a la profesión para la cual recibieron una formación inicial.
Al sentarse las bases políticas para la denominada educación permanente a lo largo de toda la vida, a partir de ver la luz el informe de Delors, J. (1996), la intención de este proceso cambia para una formación del hombre durante toda la vida, y es cuando se refuerza el empleo de la terminología formación permanente.

Los diversos autores consultados, emplean formación continua y formación permanente indistintamente como sinónimos, en la apreciación del autor de esta tesis la formación permanente engloba a la formación continua siendo más abarcadora, pues la formación continua estaría dirigida a la formación del profesional mientras dure su ejercicio laboral y siempre se desarrolla a través de la superación profesional: cursos de posgrado, entrenamientos, diplomados y de la formación académica: maestrías, especialidades y doctorados, además de la combinación con otras formas como son: talleres, seminarios, eventos científicos, entre otros. Los que dan una continuidad a la formación inicial.
Sin embargo, se asumen en esta tesis las precisiones realizadas por Tünnermann, C. (2003), al referir que la formación permanente es una formación que rebasa los límites de la vida laboral del individuo e incluye el resto de la vida o existencia del mismo y puede estar relacionada con la profesión para la cual se formó u otros aspectos de la cultura general que le permitan un enriquecimiento espiritual y crecimiento personal.
También, el autor de esta tesis expresa que al referir lo permanente se está aludiendo a que sea aprovechado todo momento y contexto de interacción social para llevar a cabo procesos formativos, no solo a situaciones de espacio y tiempo previamente determinadas, ni en instituciones creadas al efecto, así el individuo puede estarse formando a través de las relaciones que se dan en situaciones laborales, del hogar o comunitarias, por ello se entiende que al ofrecer una formación dirigida a la profesionalización, reciclaje, reorientación o ampliación de perfiles, se debe incluir desde su concepción, la utilización conciente de estos espacios interactivos, de ahí la referencia a la formación permanente aun en estos casos.
Dentro de la formación del profesional, a partir del objeto de la investigación, es de interés la formación del docente como profesional de la educación que se encarga de formar las futuras generaciones y en particular del docente de la Educación Superior, quien tiene la responsabilidad de formar los futuros profesionales de la sociedad.
Salazar, A. (1999) entiende la formación del docente como el proceso de construcción de un marco de análisis en los niveles epistemológicos y teórico-metodológicos que permita analizar la complejidad de la práctica educativa y de la educación como proceso histórico-social.
Marcelo, C. entiende la formación del docente como “el campo de conocimiento, investigación y de propuestas teóricas y prácticas que (...) estudia los procesos mediante los cuales los profesores -en formación o en ejercicio- se implican individualmente o en equipo, en experiencias de aprendizaje a través de las cuales adquieren o mejoran sus conocimientos, destrezas y disposiciones, y que les permite intervenir profesionalmente en el desarrollo de su enseñanza, del currículo y de la escuela, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación que reciben los alumnos.” (Marcelo, C. 1995: 183)

Este mismo autor diferencia tres fases para la formación de docentes en cualquiera de los niveles educativos y campos del conocimiento, la formación inicial en la que se aprenden conocimientos destrezas y actitudes para enseñar, la fase de iniciación que abarca los primeros años de ejercicio profesional y la fase de desarrollo profesional que cubre la formación permanente de los profesores a lo largo de la carrera docente.
Según Ceniceros, D. (2005), los enfoques que en su desarrollo histórico siguió la formación de profesores son el resultado de la aplicación de políticas y núcleos de interés los que dan lugar a modelos con diversas orientaciones. Señala como los principales enfoques de formación:
- cultural, que se identifica fuertemente durante los años cincuenta del siglo XX y se caracteriza por el énfasis puesto en la asimilación y reproducción de la cultura y el fomento de los valores patrios;
- funcionalista, el cual se concibe como un mecanismo social de acumulación y transmisión del conocimiento científico y tecnológico acorde con las necesidades de producción;
- marxista, con el cual surge el binomio de docencia-investigación como posibilidad integradora de la práctica docente y cuyo énfasis está puesto en la transmisión de la ideología de la clase dominante;
- de profesionalización, que es evidente en la década de los ochenta del siglo XX y surge como un proyecto de corte académico-laboral cuya finalidad era formar y profesionalizar al personal docente con miras a lograr un desempeño eficiente de sus funciones;
- innovador, como más reciente, se enmarca dentro del proceso de la globalización y el acelerado incremento de las producciones científicas y tecnológicas, con los cuales surgen nuevos modelos educativos como los de educación abierta y a distancia.
Este último enfoque, según la referida autora, promueve el desarrollo de programas interdisciplinarios e interinstitucionales donde se vinculan los procesos de formación teórica con la práctica docente en las instituciones educativas, con la finalidad del desarrollo profesional permanente a través de programas y proyectos que rebasan los ámbitos de las instituciones tradicionales.

Su principal promotor Imbernón, F. (1996, 2001), ya desde finales del siglo XX realiza afirmaciones que lo llevan a dicho enfoque y destaca como principios de la formación permanente: el aprendizaje continuo de forma colaborativa, participativa e interacción social; la posibilidad de relacionar conocimientos cotidianos y conocimientos nuevos dentro de un proceso coherente de formación integrados con el contexto; el aprender mediante la reflexión individual y colectiva en la resolución de situaciones problémicas de la práctica; elaborar proyectos de forma conjunta e integrarlos a la formación mediante diversas estrategias de investigación, particularmente las de investigación - acción.
En la tesis se asumen estos principios de la formación permanente y se ubica la formación del docente universitario dentro de la perspectiva innovadora, la cual orienta el proceso de formación hacia la generación de conocimientos, el uso y aplicación de las tecnologías de la información y las comunicaciones, la promoción de valores humanos y el desarrollo integral de la personalidad, además que posibilita integrar dialécticamente lo más positivo de los enfoque anteriores.
Para el caso de la formación permanente del docente, Saras, J. y Contreras, E. (1980) exponen, que esta puede ser dada por las necesidades de la formación inicial, mas todo depende de la situación personal de cada docente, aunque en las condiciones de cambios actuales, la formación permanente abarca diferentes aspectos: cambios de la ciencia y la tecnología, lo que obliga a una constante actualización de los conocimientos; cambios en la sociedad, todos los países se acercan a unos planteamientos más democráticos y de mayor participación social, lo que implica acercamiento a la educación en todos los niveles de la población y que ya en Cuba llega a la Universalización de la Educación Superior; cambios pedagógicos, donde las ciencias de la educación también han sufrido cambios que abarcan aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos, metodológicos, tecnológicos, entre otros.
Estos autores muy tempranamente fueron capaces de proponer principios básicos para la formación permanente y con los cuales se está de acuerdo en esta tesis, los mismos son: realismo, adecuación a la realidad, contextualización; actividad, se aprende en la actividad, haciendo; participación, al tratar al adulto, darle participación en la definición de objetivos, contenidos, experiencias de aprendizaje; coherencia, hacer lo que se dice que se debe hacer; flexibilidad, al adecuarse a las condiciones de disponibilidad de tiempo y espacio y diversidad, dando la posibilidad de que se ofrezcan diversas variantes atendiendo a las características de los implicados en el proceso formativo.

Aunque estos principios bien pueden ser resumidos en la flexibilidad, pero para ello no puede ser vista de manera limitada como explicitan los autores antes referidos, sino que esta debe ser entendida y atendida en sus diferentes dimensiones: pedagógica, académica, curricular y de gestión según se aborda en los aspectos teóricos desarrollados sobre el principio de la flexibilidad y el enfoque de la formación flexible en la Educación Superior por Díaz Villa, M. (2002); Nieto C., L. y Díaz Villa, M. (2005), que se comparten en esta tesis y se proyecta como una cualidad que debe atravesar la propuesta del modelo pedagógico que se asuma o sobre el cual se erija una propuesta formativa.
Según Díaz Villa, M. (2003) la flexibilidad se presenta como una noción multidimensional con significados diferentes, como: adaptabilidad, agilidad, libertad, compromiso, apertura, ajuste, versatilidad, elasticidad y generalmente se opone a la rigidez. Plantea que la flexibilidad es un principio relacional que puede estar presente en un tipo de organización o de distribución y en un tipo de relación social, que no es un tipo de relación en sí mismo sino una forma de relación que afecta la forma y el contenido de las relaciones entre y dentro de un sistema, una organización, un grupo e incluso un individuo; que la misma está asociada a la idea de formación flexible.
La noción de formación flexible, conocida como formación abierta, implica un redimensionamiento cultural y en especial, una apertura cualitativa de todos los componentes de la formación convencional o tradicional (OIT, 1995).
Este referido autor expone que desde el punto de vista institucional, la formación flexible se refiere a la gama de formas o modos de apoyo, tiempos y espacios que una institución ofrece para responder a las demandas de formación y para generar una mayor cobertura y calidad del servicio educativo; desde el punto de vista del que aprende, la formación flexible es como una práctica de formación en la cual el aprendiz tiene la posibilidad de escoger la forma, lugar y momento de su aprendizaje, acorde con sus intereses, necesidades y posibilidades.
La flexibilidad curricular en su primera forma de expresión está dada por los cambios organizativos del conocimiento que van desde la interdisciplinariedad hasta la transdisciplinariedad, apoyado por enfoques centrados en problemas y su solución, y en una segunda forma por el incremento de la oferta educativa, amplia, flexible, diversificada y diferenciada, con la posibilidad de que el estudiante organice su propio currículo acorde con sus intereses, necesidades y posibilidades temporales.
La flexibilidad académica muy ligada a la anterior posibilita la reorganización de las relaciones entre los conocimientos de manera que vayan de modelos rígidos a estructuras académicas mediadas por la interdisciplinariedad, implementación del sistema de créditos.
La flexibilidad pedagógica dada por el control del estudiante sobre su propio aprendizaje, la existencia de nuevos contextos de aprendizaje que favorecen nuevas formas de interacción y de acceso al conocimiento, el énfasis en el desarrollo de competencias, la relación dialógica, horizontal y respetuosa entre los miembros de la comunidad educativa y la reflexión permanente de los docentes sobre su práctica pedagógica.

Saras, J. y Contreras, E. (1980) realizan conclusiones, algunas de las cuales se consideran vigentes: la formación permanente se interpreta como una necesidad personal, profesional y social; ser considerada como un sistema; acercarse a la situación concreta del profesional en ejercicio (contexto); requiere de equipos multidisciplinarios y de los propios docentes; implicar a los docentes tanto en la preparación, como en la ejecución y evaluación de las acciones; los contenidos deberán tener estrecha conexión teoría – práctica, así como entre conocimiento y educación; la utilización de modalidades tradicionales deben ir tendiendo a darle espacio a otras modalidades más cercanas al docente y su tarea cotidiana; diagnosticar necesidades de formación de los docentes; ofrecer una gama de posibilidades de manera que el docente pueda acceder a estas acorde con sus necesidades y se debe dar seguimiento a la formación orientando al docente en la aplicación práctica y constatar los cambios producidos.
La formación inicial, como una formación de pregrado de docentes de la Educación Superior no fue encontrada por este autor dentro de los países iberoamericanos, incluida Cuba; sino la iniciación en la profesión de docentes universitarios a los recién graduados o adiestrados, los profesores noveles, lo cual se logra a través de la formación continua y permanente, de ahí que se coincida en este sentido con lo planteado por Marcelo en párrafos anteriores.
Es bueno aclarar que constituyen una excepción los Institutos Superiores Pedagógicos establecidos en Cuba, que se dedican a formar profesionales de la educación para los diferentes niveles: pre-escolar, primaria, media y media superior, los que garantizan una formación pedagógica general inicial, de donde se nutre para su claustro de docentes como instituciones de la Educación Superior, aunque adscriptos a otro Ministerio, estas instituciones también tienen concebida una formación continua coherente, donde además se encuentran el desarrollo de investigaciones que a partir de las características de la universalización proponen espacios formativos que integran la formación inicial, continua y permanente, pero la referencia está dirigida al resto de las universidades de carácter no pedagógicas.

El docente universitario, al igual que cualquier otro profesional, requiere de un proceso de formación, ya que la casi totalidad, no recibe una formación inicial para esta labor profesional, aunque de manera propedéutica parte de ella la obtiene a través de sus estudios de pregrado, cuando adquiere una titulación y alcanza los conocimientos, habilidades y cualidades propias de su perfil como especialista, pero lo referente a las competencias necesarias para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, se desarrollan muchas veces de manera espontánea, por ensayo y error y por imitación de los comportamientos de quienes fueron sus profesores.
El docente universitario como profesional de la educación requiere, más que cualquier otro, de una fuerte etapa de formación de posgrado dirigida particularmente a alcanzar las competencias demandadas para la ejecución exitosa de sus complejas tareas y su propia satisfacción personal. En Cuba la necesidad se hace más urgente a partir de la implementación del proceso de Universalización de la Educación Superior, donde la cantidad de docentes es cada vez más creciente con la apertura de las Sedes Universitarias Municipales.
Desde el año 2005, en Cuba se dan algunos pasos hacia una formación inicial, al incluir en la formación de pregrado de las diferentes profesiones, una asignatura que aborde los primeros contenidos referidos a la didáctica de la Educación Superior, así como se perfecciona el trabajo con el movimiento de alumnos ayudantes y de alto aprovechamiento con planes de trabajo para su preparación y seguimiento; además se realizan algunas investigaciones al respecto para lograr la formación pedagógica inicial, de manera que los profesionales recién graduados queden habilitados, en una primera aproximación, para asumir la formación de futuros profesionales desde sus propios lugares de residencia o trabajo en las Sedes Universitarias Municipales.

Es muy singular para el caso de Cuba, con el proceso de universalización, el surgimiento de los profesores a tiempo parcial, que son aquellos profesionales que se dedican de manera parcial al desarrollo de la docencia o tutoría en instituciones de nivel superior, paralelamente a sus funciones como trabajador donde desarrollan su profesión para la cual recibieron formación inicial u otras, los que dada la dinámica de las transformaciones y las exigencias sociales, requieren de forma acelerada de una formación para enfrentar estas nuevas funciones como docente de la Educación Superior.
La formación continua del profesor a tiempo parcial de las Sedes Universitarias Municipales es definida por Suárez, C. y otros (2004) como: “la formación continua del profesor adjunto, que comprende la formación, como un proceso de la educación permanente, de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función, en este caso, la docente.”
Sin embargo en esta definición aparecen algunos aspectos que la limitan, tales como: la utilización del término de profesor adjunto ya no incluido en la clasificación de docentes que se establece en las Resolución 128/06 sobre las categorías docentes; por otra parte se refiere a la adquisición cuando en el desarrollo de la teoría psicológica refiriéndose al proceso de aprendizaje se concibe la apropiación como la categoría que le da pertinencia a este proceso.
Además la definición se restringe a la función docente, y siendo consecuente con la definición de rol de profesor universitario asumida en la tesis se verifica que en la universidad y en especial en las Sedes Universitarias Municipales, el profesor no solo desempeña la función docente sino que están las funciones: investigativa, extensionista y de gestión, para los cuales los recursos humanos disponibles no tienen la preparación, los que requieren de una formación al respecto; ni se explicita la necesidad de aprovechar las interacciones que se dan en los diferentes contextos para orientarlas a la formación de los mismos, lo que exige una redefinición que se realiza por el autor de la tesis en el capítulo dos.

Frente a la situación actual, surge la necesidad de hacer realidad una nueva manera de concebir y realizar la capacitación de los docentes en ejercicio a tiempo parcial, entendida ésta como un tipo de formación inherente al desarrollo de su práctica docente. Por tanto, no está sujeta a soluciones de situaciones desarticuladas, sino que, aborda el problema desde una visión integradora para formar una nueva actitud docente, fundamentada en el dominio de la pedagogía, la psicología y la sociología, todo ello integrado a la investigación sin separarse de la tecnología, las que le asignan al profesor idoneidad y autoridad en el dominio de la ciencia, del saber enseñar y del saber orientar la formación de sí mismo y de los estudiantes para la transformación de las múltiples realidades en los contextos donde desarrolla su práctica pedagógica, lo que mueve la realización de esta investigación.
Nuñez, N. y Palacios, P. (2003) ven como una posible solución elaborar un programa de capacitación docente continua tal, que involucre armónicamente los contenidos, la investigación educativa, la práctica de la profesión, así como los ejes entendidos como proceso de investigación, interdisciplinariedad, trabajo en equipo y reflexión sobre la práctica.  
Según Levy, M. (2001), en el proceso de formación se integran las funciones de la capacitación y actualización permanente del personal docente, así como la preparación que garanticen los resultados de los diferentes procesos universitarios con la calidad requerida y en correspondencia con las necesidades generales y contextuales surgidas, donde es intrínseco a la labor del personal docente su formación y desarrollo permanente, a través de diversas vías, sobre todo aquellas donde aprende y refuerza sus conocimientos en la aplicación práctica de los mismos. Además, la actuación diaria y multifacética del docente en los diferentes procesos universitarios, la investigación y la innovación tecnológica, constituyen vías para la formación, lo que refuerza la necesidad de una actitud consciente caracterizada por el estudio individual y la búsqueda constante de la excelencia y la competitividad.
Pero la complejidad contextual que se da en la universalización, exige que estas formas de capacitación estén sustentadas sobre la base de un modelo pedagógico que responda a estas exigencias y la necesidad de buscar este modelo que posibilite dar solución a la problemática que se plantea en la investigación, llevó al autor de esta tesis a esclarecer la conceptualización de modelo pedagógico y al análisis de los modelos que se emplean hasta el momento para la formación sociológica, psicológica y pedagógica de los docentes universitarios.
Al realizarse una búsqueda teórica sobre la temática se pudo constatar que el término modelo pedagógico es empleado de diferentes formas, tales como: estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currículo, entre otros, sin embargo Sierra, R. (2004) en su intento por facilitar una comprensión del concepto, realiza un análisis de los presupuestos teóricos que dan claridad a la definición operativa y propone una de modelo pedagógico.
De esta manera define como modelo pedagógico: “Construcción teórico formal que fundamenta científicamente e ideológicamente el proceso pedagógico, lo que propicia la interpretación, diseño y ajuste a la realidad pedagógica que tiene lugar a diferentes niveles y responde a una necesidad histórica concreta.” (Sierra, R. A., 2004).

Según esta autora, la definición revela las funciones del modelo cuando expresa: Interpretación; facilita la explicación, representación de los aspectos más significativos del objeto de forma simplificada apreciándose la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva – heurística. Diseño; propicia tener un esbozo que proyecta y delimita los rasgos más importantes, se evidencia las funciones aproximativa, extrapolativa y pronosticadora. Ajuste; que significa adaptarla, acomodarla y conformarla para optimizar en actividad práctica y revelar la función transformadora y constructiva.

Como rasgos generales de los modelos pedagógicos destaca la objetividad, anticipación, pronóstico, carácter corroborable, concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela y el carácter sistémico; como elementos que componen a un modelo pedagógico se encuentran: elemento teórico, elemento metodológico y elemento práctico.
Esta definición de modelo pedagógico sintetiza las ideas contemporáneas y posibilita tener una guía precisa de los aspectos teóricos y metodológicos a tener en cuenta para la elaboración de un modelo pedagógico pero es muy general, luego se precisa establecer una definición que explicite el proceso pedagógico que se modela y la realidad pedagógica a la cual se hace referencia, la misma se da en el capitulo dos.
Algunos de los modelos de formación permanente del docente universitario, que interesan acorde con el objeto de la tesis, fueron abordados por diferentes autores cubanos Iglesias, M. [et. al] (2002), Cáceres, M. [et. al] (2002) y extranjeros Van Gol, M. y Filler, L. (2001), exponen la existencia de cinco modelos de referencia: el modelo de formación orientada individualmente; el modelo de observación – evaluación; el modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza; el modelo de entrenamiento y el modelo indagativo o de investigación. Modelos que deben su denominación en lo fundamental al método que prima en la formación.

Los autores cubanos Iglesias, M.; Cáceres, M. [et. al] (2002) reconocen los aportes que cada uno de estos modelos pueden realizar para futuros modelos integradores que contribuyan significativamente a la profesionalización de los docentes, atendiendo a la necesidad del contexto universitario y realizan la propuesta de un nuevo modelo para la formación pedagógica permanente de los docentes universitarios, concebida como un proceso continuo según las diferentes etapas organizativas de su práctica que facilitan iniciar, adiestrar, formar y perfeccionar a los mismos en el dominio de los contenidos de la didáctica de la Educación Superior con el propósito de incidir en la calidad de los estudiantes y del proceso formativo.

El modelo que proponen estos autores consta de cuatro etapas: iniciación docente; adiestramiento docente; formación pedagógica por niveles y formación académica investigativa. Además reconocen que los docentes no tienen que transitar necesariamente por todas las etapas, sino que depende del grado de desarrollo profesional y experiencia docente que tengan, así como introducen la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación.
Este modelo es el que se aplica actualmente en la Educación Superior, pero se ve limitado por su estilo tradicional para responder a las exigencias de los nuevos contextos y escenarios que se están dando con el proceso de Universalización de la Educación Superior, dadas por la masividad y dispersión geográfica de los docentes de las Sedes Universitarias Municipales y su condición en la mayoría de ser a tiempo parcial, la necesidad de la utilización óptima de las tecnologías de la información y la comunicación, las características de la educación a distancia y la semipresencial que se imponen bajo estas condiciones y la necesidad de imponer una dinámica que permita, acorde con las potencialidades de los docentes, integrar las etapas y acelerar el proceso de formación, de manera que se pueda en menos tiempo y de forma flexible contar con el recurso humano pertinente y alcanzar los niveles de excelencia que la sociedad exige.

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