CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DEL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN: ESTRATEGIA PARA SU IMPLEMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS DE PINAR DEL RÍO

Taymi Breijo Worosz

2.3.1. El proceso de profesionalización para los estudiantes de la Licenciatura en Educación, carreras de la facultad de EMS durante la formación inicial, sustentado en el MAPC: agente dinamizador de un cambio en el proceso formativo

Atendiendo a los resultados del diagnóstico (epígrafe 1.3.2), así como a las bases teóricas asumidas en esta investigación, se propone fundamentar el proceso de profesionalización sustentado en el MAPC. Para ello se realiza el análisis de las dimensiones del proceso objeto de estudio, declaradas en el epígrafe 2.2.

Lo cognitivo, que ha sido concebido como aspecto inherente al proceso de profesionalización, comprende la base de conocimientos que posee el estudiante sobre la profesión en general y sobre el objeto de su ciencia particular y el funcionamiento del sistema cognitivo, por lo tanto incluye los procesos y propiedades intelectuales que lo caracterizan.

En el proceso de profesionalización, dada la perspectiva general con que se analiza, tienen un papel fundamental los conocimientos, habilidades y valores que se trabajan en las Ciencias de la Educación, presentes en la concepción curricular vigente de las disciplinas que tributan al ejercicio de la profesión. Las didácticas particulares y las restantes disciplinas del currículo, desempeñan un importante papel en la base cognitiva para su desarrollo.

La dimensión ejecutiva del proceso de profesionalización, comprende el nivel de desarrollo de los MAPC en el abordaje de problemas profesionales. Por ello, se asumen como indicadores las acciones de identificación, valoración, determinación de vías de solución, diseño de estrategias educativas para la solución de problemas profesionales hasta la valoración crítica de su desempeño, que devienen acciones conformadoras del MAPC; lo que constituirá objeto de análisis posterior en este epígrafe.

La dimensión motivacional, comprende los niveles de desarrollo de la motivación profesional, y su incidencia en la actitud del estudiante, para alcanzar metas de aprendizaje profesional. La motivación por la profesión, tiene un papel esencial en el proceso de profesionalización, induce y sostiene el desempeño profesional del estudiante, sus modos de actuación, las posturas que asume y la realización de esfuerzos volitivos para la consecución de metas en este sentido.

Se asumen como indicadores de la motivación profesional que permiten valorar el desarrollo de la profesionalización del futuro maestro, con fines diagnósticos, predictivos e interventivos: la orientación motivacional, la expectativa motivacional y el estado de satisfacción, planteados por González, V, (1994).

La metacognición, como otra de las dimensiones, comprende la reflexión y la regulación metacognitivas. (Castellanos, D y otros, 1994). La reflexión metacognitiva supone hacer análisis y tomar conciencia de los propios procesos y desarrollar metaconocimientos. La regulación metacognitiva implica el desarrollo de habilidades y estrategias para regular el desempeño. La madurez metacognitiva, (según Burón, J, citado por Castellanos, D y otros, 2001), comprende saber qué se desea conseguir, cómo se consigue, cuándo y en qué condiciones. El logro progresivo de la madurez metacognitiva, es de gran complejidad en la formación inicial, por lo que los docentes y los estudiantes deben planteárselo como una intencionalidad consciente, de lo contrario, se dificulta su desarrollo en el estudiante, lo que influye en la calidad de su formación profesional.

Los indicadores elaborados para estas dimensiones, son susceptibles de ser enriquecidos a partir de la realización de otros estudios teóricos y de la búsqueda de información empírica.

Los aspectos abordados como dimensiones del proceso objeto de estudio, pautan importantes requisitos a considerar en la dirección del desarrollo del proceso de profesionalización, dado que expresan una concepción que apunta al logro de la integralidad de la formación profesional del estudiante de la carrera.

La autora considera necesario, para la comprensión del proceso de investigación, analizar las acciones definidas como conformadoras del MAPC.

¿Por qué se consideran como acciones conformadoras del MAPC las de identificación, valoración, determinación de vías de solución, diseño de estrategias educativas y valoración crítica de su desempeño profesional?

La sistematización e integración de las teorías existentes sobre el problema objeto de estudio planteadas y argumentadas, determinó la conformación de un marco teórico sobre el cual erigir la concepción.

Así, al considerar el MAPC como concepto, que según la autora, sitúa como centro el abordaje de los problemas profesionales (PP), se determina en esta investigación que el MAPC, se configura a partir de cinco acciones fundamentales: identificación de PP, valoración de PP, determinación de vías de solución de PP, diseño de estrategias educativas para la solución de PP y valoración crítica de su desempeño profesional.

Identificación de PP, es la primera acción que caracteriza al MAPC. Constituye el primer acercamiento de los estudiantes a los problemas profesionales, que al estar en el inicio de su carrera significan punto de partida, para la familiarización con la realidad del contexto de actuación profesional. A partir de esta acción, se debe potenciar una motivación y una actitud positiva hacia el aprendizaje de la profesión; pues a partir de la profundización en las características generales de los PP, se identifican las principales manifestaciones, causas, vías de solución y efectos más comunes, iniciándose un proceso dirigido a comprender y transformar esas problemáticas. Se socializan experiencias de profesores y estudiantes.

Consecuentemente la acción de identificación de los PP en el proceso de profesionalización del estudiante, se configura a partir de las siguientes operaciones:

 Caracterizar el contexto de actuación profesional en el nivel medio superior.

 Intercambiar con docentes de experiencia de la carrera y estudiantes en formación, sobre sus experiencias en el abordaje de estos problemas.

 Realizar análisis de fuentes documentales, incluyendo resultados de investigaciones asociadas.

 Identificar funciones inherentes al profesor en el contexto de formación-actuación.

 Determinar los principales PP distintivos de la actividad pedagógica del docente.

 Determinar peculiaridades de los PP abordados, manifestaciones más comunes y vías de solución del problema más frecuentes.

 Socializar experiencias de profesores y estudiantes mediante trabajo con situaciones problémicas.

La valoración de PP, entendida como acción donde el estudiante realiza un análisis integral del problema en todas sus aristas, a partir del diagnóstico integral del contexto de actuación profesional. Se determinan las causas del problema, lo que permitirá identificar las posibilidades y limitaciones para implementar posibles vías de solución por el profesor, alumnos y grupo. A su vez, se determinarán los niveles de ayuda, responsables, acciones y plazos de cumplimiento.

La acción de valoración de PP se operacionaliza a través de:

 Diagnosticar el contexto de actuación profesional integralmente, mediante el empleo de métodos y técnicas de investigación pedagógica.

 Socializar los resultados del diagnóstico.

 Identificar, en equipos de trabajo, (estudiante-tutor-profesor) las causas incidentes en el problema.

 Identificar posibilidades y limitaciones para implementar posibles vías de solución del problema por el profesor en formación, alumnos y grupo.

 Determinar niveles de ayuda, responsables, acciones y plazos de cumplimiento.

La determinación de vías de solución de PP, acción que contribuye al protagonismo de los estudiantes en la toma de decisiones ante PP. En ella se socializan propuestas de solución, diseñadas en equipos de trabajo y se determinan las vías de solución y el manejo de posibles situaciones. Contribuye a elevar la motivación hacia la profesión y los alumnos van adquiriendo seguridad y confianza en sus decisiones como profesional, al realizar acciones que se corresponden con sus necesidades de formación profesional.

Se configura a partir de las siguientes operaciones:

 Diseñar propuestas de solución al problema.

 Fundamentar propuestas de solución diseñadas, en equipos de trabajo.

 Determinar, en equipo, las vías de solución más efectivas.

 Modelar la actuación del estudiante, en el manejo de situaciones.

El diseño de estrategias educativas para la solución de PP, es la acción en la que se diseñan, estrategias educativas dirigidas a solucionar PP desde las tareas básicas del maestro, donde se implementan las alternativas de solución. Los estudiantes se adiestran para el cumplimiento de tareas profesionales de diseño y planificación, así como en la dirección del proceso docente educativo en función de la solución de problemas.

Esta se operacionaliza a través de:

 Diseñar estrategias educativas dirigidas a implementar alternativas en función de solucionar PP.

 Socializar con el equipo de trabajo las estrategias diseñadas.

 Valorar la pertinencia de estrategias considerando resultados del diagnóstico, en equipos de trabajo.

 Modelar actividades del proceso docente educativo en función de este objetivo.

La valoración crítica de su desempeño profesional, es la acción en la que los estudiantes mediante la auto evaluación, heteroevaluación y coevaluación, valoran sus niveles de desempeño profesional alcanzados. Se determinan las vías para su auto perfeccionamiento y acciones de tutoría y asesoramiento.

Esta acción se operacionaliza a través de las siguientes operaciones:

 Valorar los niveles de desempeño profesional alcanzados tomando como indicadores: los niveles de cooperación, producción intelectual, cambios de actuación, motivación profesional, autonomía, estilos de comunicación y dirección, (Parra, I.2002) en equipos de trabajo.

 Determinar en equipos de trabajo, las vías para perfeccionar su desempeño.

Como resultado, el estudiante de la carrera de Licenciatura en Educación durante la formación inicial, de modo gradual, se aprehenderá de los recursos necesarios para resolver eficientemente los PP, los cuales enfrentará en la dinámica de su formación-actuación.

Es necesario destacar el papel que desempeñan los equipos de trabajo, en la formación y desarrollo de MAPC, como componentes personales de la concepción pedagógica. Estos se organizan desde la UCP, sobre la base de la caracterización existente en la carrera sobre los estudiantes, docentes y tutores que existen en cada micro-universidad. El trabajo en estos equipos está encaminado a intervenir en la formación profesional de cada uno de los estudiantes, considerando los resultados del diagnóstico pedagógico y dado las necesidades de aprendizaje profesional de cada uno.

En la medida en que el estudiante adquiere gradualmente dominio de los contenidos necesarios para su profesionalización, se desempeñará con mayor independencia “en y de” los equipos de trabajo. En estas condiciones, debe predominar un ambiente colaborativo, profesional; que favorezca el desarrollo de un pensamiento reflexivo y flexible, en el aprendizaje de la profesión; otorgando prioridad a los criterios y experiencias de los estudiantes.

De ahí que los equipos de trabajo constituyan una unidad organizacional, de interacción entre un conjunto de colaboradores (docentes y tutores), que comparten como objetivo central, desarrollar una formación profesional asistida de carácter individual, a través de una tutoría y/o asesoramiento sincrónico, a cada uno de los estudiantes de la carrera.

Consecuentemente con las bases teóricas asumidas en la presente investigación, estas acciones son cíclicas, dinámicas, sistémicas, de manera que potencien paulatinamente la formación del estudiante en su modo de actuación, a partir de un conocimiento que reflexiona sobre sí mismo.

De este modo, el MAPC actúa como agente dinamizador, en tanto fortalece y mueve el proceso de formación profesional porque demanda:

 Una concepción de formación docente, en ambientes universitarios de nuevo tipo, que actúan como contextos de formación-actuación.

 Introducción de renovadas estrategias pedagógicas.

 Transformación del propio contenido de formación y redimensionamiento de roles tradicionales de profesores y estudiantes

Este proceso puede instrumentarse, si se prioriza desde el sistema de trabajo metodológico de la carrera, “anclado en la necesidad de redimensionar el proceso de formación en su integralidad, mediante estrategias didácticas para la formación académica de los estudiantes, de modo que apoyándose en las TIC, puedan flexibilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje e imprimirle una mayor dinámica e integración a la práctica laboral del estudiante, en el contexto de enseñanza menos presencial“ (37), privilegiando como pivote básico el enfoque profesional pedagógico del proceso docente educativo, a partir de la estructuración del contenido sobre la base de los PP.

El MAPC se desarrolla como resultado de la sistematización e integración de las acciones de: identificación de PP, valoración de PP, determinación de vías de solución de PP, diseño de estrategias educativas para la solución de PP, valoración crítica de su desempeño profesional y a través de los objetos de trabajo (alumno-grupo-institución). Estas relaciones precisan el objeto de la profesión, enmarcado en la formación de un profesor integral para la EMS.

De ahí que la primera relación que se descubre, en la concepción pedagógica del proceso de profesionalización en la formación inicial del estudiante de la carrera de Licenciatura en Educación, propuesta en la presente investigación, se origina entre el proceso de profesionalización y el MAPC.

Una vez precisada esta relación, se revela una segunda relación, la cual se establece entre los objetos de trabajo sobre la base de los PP.

De las relaciones dialécticas entre la primera y la segunda relación, resulta una tercera relación que es la que se da entre el proceso de profesionalización, el MAPC: sus acciones y operaciones con los objetos de trabajo, sobre la base de los PP.

Las relaciones descritas determinan como eje que dinamiza el proceso de formación profesional, los PP como eje transversal.

A través de estas relaciones dialécticas, se va configurando en la concepción pedagógica propuesta, el objeto de la profesión, sobre la base de los PP lo que permite determinar e integrar las etapas y principios para su desarrollo, así como las vías que utiliza para ejercer su influencia en todos los ámbitos donde se desempeñan los estudiantes.

Por tanto se considera necesario en la presente investigación, con el fin de encauzar un proceso de formación que se caracterice por estas relaciones, diseñar el Programa Director de Profesionalización, de manera que permita potenciar la configuración del objeto de la profesión a partir de un modo de actuación secuenciado, sistémico e integrador.

Estas relaciones exigen a su vez, de una propuesta que sistematice dichas relaciones en la dimensión extracurricular del proceso, de manera que se logre formar al profesional en educación integralmente, para asumir eficientemente sus funciones, que no solo incluyen el contexto áulico.