CONCEPCI�N PEDAG�GICA DEL PROCESO DE PROFESIONALIZACI�N: ESTRATEGIA PARA SU IMPLEMENTACI�N EN LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAG�GICAS DE PINAR DEL R�O

Taymi Breijo Worosz

2.3.1. El proceso de profesionalizaci�n para los estudiantes de la Licenciatura en Educaci�n, carreras de la facultad de EMS durante la formaci�n inicial, sustentado en el MAPC: agente dinamizador de un cambio en el proceso formativo

Atendiendo a los resultados del diagn�stico (ep�grafe 1.3.2), as� como a las bases te�ricas asumidas en esta investigaci�n, se propone fundamentar el proceso de profesionalizaci�n sustentado en el MAPC. Para ello se realiza el an�lisis de las dimensiones del proceso objeto de estudio, declaradas en el ep�grafe 2.2.

Lo cognitivo, que ha sido concebido como aspecto inherente al proceso de profesionalizaci�n, comprende la base de conocimientos que posee el estudiante sobre la profesi�n en general y sobre el objeto de su ciencia particular y el funcionamiento del sistema cognitivo, por lo tanto incluye los procesos y propiedades intelectuales que lo caracterizan.

En el proceso de profesionalizaci�n, dada la perspectiva general con que se analiza, tienen un papel fundamental los conocimientos, habilidades y valores que se trabajan en las Ciencias de la Educaci�n, presentes en la concepci�n curricular vigente de las disciplinas que tributan al ejercicio de la profesi�n. Las did�cticas particulares y las restantes disciplinas del curr�culo, desempe�an un importante papel en la base cognitiva para su desarrollo.

La dimensi�n ejecutiva del proceso de profesionalizaci�n, comprende el nivel de desarrollo de los MAPC en el abordaje de problemas profesionales. Por ello, se asumen como indicadores las acciones de identificaci�n, valoraci�n, determinaci�n de v�as de soluci�n, dise�o de estrategias educativas para la soluci�n de problemas profesionales hasta la valoraci�n cr�tica de su desempe�o, que devienen acciones conformadoras del MAPC; lo que constituir� objeto de an�lisis posterior en este ep�grafe.

La dimensi�n motivacional, comprende los niveles de desarrollo de la motivaci�n profesional, y su incidencia en la actitud del estudiante, para alcanzar metas de aprendizaje profesional. La motivaci�n por la profesi�n, tiene un papel esencial en el proceso de profesionalizaci�n, induce y sostiene el desempe�o profesional del estudiante, sus modos de actuaci�n, las posturas que asume y la realizaci�n de esfuerzos volitivos para la consecuci�n de metas en este sentido.

Se asumen como indicadores de la motivaci�n profesional que permiten valorar el desarrollo de la profesionalizaci�n del futuro maestro, con fines diagn�sticos, predictivos e interventivos: la orientaci�n motivacional, la expectativa motivacional y el estado de satisfacci�n, planteados por Gonz�lez, V, (1994).

La metacognici�n, como otra de las dimensiones, comprende la reflexi�n y la regulaci�n metacognitivas. (Castellanos, D y otros, 1994). La reflexi�n metacognitiva supone hacer an�lisis y tomar conciencia de los propios procesos y desarrollar metaconocimientos. La regulaci�n metacognitiva implica el desarrollo de habilidades y estrategias para regular el desempe�o. La madurez metacognitiva, (seg�n Bur�n, J, citado por Castellanos, D y otros, 2001), comprende saber qu� se desea conseguir, c�mo se consigue, cu�ndo y en qu� condiciones. El logro progresivo de la madurez metacognitiva, es de gran complejidad en la formaci�n inicial, por lo que los docentes y los estudiantes deben plante�rselo como una intencionalidad consciente, de lo contrario, se dificulta su desarrollo en el estudiante, lo que influye en la calidad de su formaci�n profesional.

Los indicadores elaborados para estas dimensiones, son susceptibles de ser enriquecidos a partir de la realizaci�n de otros estudios te�ricos y de la b�squeda de informaci�n emp�rica.

Los aspectos abordados como dimensiones del proceso objeto de estudio, pautan importantes requisitos a considerar en la direcci�n del desarrollo del proceso de profesionalizaci�n, dado que expresan una concepci�n que apunta al logro de la integralidad de la formaci�n profesional del estudiante de la carrera.

La autora considera necesario, para la comprensi�n del proceso de investigaci�n, analizar las acciones definidas como conformadoras del MAPC.

�Por qu� se consideran como acciones conformadoras del MAPC las de identificaci�n, valoraci�n, determinaci�n de v�as de soluci�n, dise�o de estrategias educativas y valoraci�n cr�tica de su desempe�o profesional?

La sistematizaci�n e integraci�n de las teor�as existentes sobre el problema objeto de estudio planteadas y argumentadas, determin� la conformaci�n de un marco te�rico sobre el cual erigir la concepci�n.

As�, al considerar el MAPC como concepto, que seg�n la autora, sit�a como centro el abordaje de los problemas profesionales (PP), se determina en esta investigaci�n que el MAPC, se configura a partir de cinco acciones fundamentales: identificaci�n de PP, valoraci�n de PP, determinaci�n de v�as de soluci�n de PP, dise�o de estrategias educativas para la soluci�n de PP y valoraci�n cr�tica de su desempe�o profesional.

Identificaci�n de PP, es la primera acci�n que caracteriza al MAPC. Constituye el primer acercamiento de los estudiantes a los problemas profesionales, que al estar en el inicio de su carrera significan punto de partida, para la familiarizaci�n con la realidad del contexto de actuaci�n profesional. A partir de esta acci�n, se debe potenciar una motivaci�n y una actitud positiva hacia el aprendizaje de la profesi�n; pues a partir de la profundizaci�n en las caracter�sticas generales de los PP, se identifican las principales manifestaciones, causas, v�as de soluci�n y efectos m�s comunes, inici�ndose un proceso dirigido a comprender y transformar esas problem�ticas. Se socializan experiencias de profesores y estudiantes.

Consecuentemente la acci�n de identificaci�n de los PP en el proceso de profesionalizaci�n del estudiante, se configura a partir de las siguientes operaciones:

 Caracterizar el contexto de actuaci�n profesional en el nivel medio superior.

 Intercambiar con docentes de experiencia de la carrera y estudiantes en formaci�n, sobre sus experiencias en el abordaje de estos problemas.

 Realizar an�lisis de fuentes documentales, incluyendo resultados de investigaciones asociadas.

 Identificar funciones inherentes al profesor en el contexto de formaci�n-actuaci�n.

 Determinar los principales PP distintivos de la actividad pedag�gica del docente.

 Determinar peculiaridades de los PP abordados, manifestaciones m�s comunes y v�as de soluci�n del problema m�s frecuentes.

 Socializar experiencias de profesores y estudiantes mediante trabajo con situaciones probl�micas.

La valoraci�n de PP, entendida como acci�n donde el estudiante realiza un an�lisis integral del problema en todas sus aristas, a partir del diagn�stico integral del contexto de actuaci�n profesional. Se determinan las causas del problema, lo que permitir� identificar las posibilidades y limitaciones para implementar posibles v�as de soluci�n por el profesor, alumnos y grupo. A su vez, se determinar�n los niveles de ayuda, responsables, acciones y plazos de cumplimiento.

La acci�n de valoraci�n de PP se operacionaliza a trav�s de:

 Diagnosticar el contexto de actuaci�n profesional integralmente, mediante el empleo de m�todos y t�cnicas de investigaci�n pedag�gica.

 Socializar los resultados del diagn�stico.

 Identificar, en equipos de trabajo, (estudiante-tutor-profesor) las causas incidentes en el problema.

 Identificar posibilidades y limitaciones para implementar posibles v�as de soluci�n del problema por el profesor en formaci�n, alumnos y grupo.

 Determinar niveles de ayuda, responsables, acciones y plazos de cumplimiento.

La determinaci�n de v�as de soluci�n de PP, acci�n que contribuye al protagonismo de los estudiantes en la toma de decisiones ante PP. En ella se socializan propuestas de soluci�n, dise�adas en equipos de trabajo y se determinan las v�as de soluci�n y el manejo de posibles situaciones. Contribuye a elevar la motivaci�n hacia la profesi�n y los alumnos van adquiriendo seguridad y confianza en sus decisiones como profesional, al realizar acciones que se corresponden con sus necesidades de formaci�n profesional.

Se configura a partir de las siguientes operaciones:

 Dise�ar propuestas de soluci�n al problema.

 Fundamentar propuestas de soluci�n dise�adas, en equipos de trabajo.

 Determinar, en equipo, las v�as de soluci�n m�s efectivas.

 Modelar la actuaci�n del estudiante, en el manejo de situaciones.

El dise�o de estrategias educativas para la soluci�n de PP, es la acci�n en la que se dise�an, estrategias educativas dirigidas a solucionar PP desde las tareas b�sicas del maestro, donde se implementan las alternativas de soluci�n. Los estudiantes se adiestran para el cumplimiento de tareas profesionales de dise�o y planificaci�n, as� como en la direcci�n del proceso docente educativo en funci�n de la soluci�n de problemas.

Esta se operacionaliza a trav�s de:

 Dise�ar estrategias educativas dirigidas a implementar alternativas en funci�n de solucionar PP.

 Socializar con el equipo de trabajo las estrategias dise�adas.

 Valorar la pertinencia de estrategias considerando resultados del diagn�stico, en equipos de trabajo.

 Modelar actividades del proceso docente educativo en funci�n de este objetivo.

La valoraci�n cr�tica de su desempe�o profesional, es la acci�n en la que los estudiantes mediante la auto evaluaci�n, heteroevaluaci�n y coevaluaci�n, valoran sus niveles de desempe�o profesional alcanzados. Se determinan las v�as para su auto perfeccionamiento y acciones de tutor�a y asesoramiento.

Esta acci�n se operacionaliza a trav�s de las siguientes operaciones:

 Valorar los niveles de desempe�o profesional alcanzados tomando como indicadores: los niveles de cooperaci�n, producci�n intelectual, cambios de actuaci�n, motivaci�n profesional, autonom�a, estilos de comunicaci�n y direcci�n, (Parra, I.2002) en equipos de trabajo.

 Determinar en equipos de trabajo, las v�as para perfeccionar su desempe�o.

Como resultado, el estudiante de la carrera de Licenciatura en Educaci�n durante la formaci�n inicial, de modo gradual, se aprehender� de los recursos necesarios para resolver eficientemente los PP, los cuales enfrentar� en la din�mica de su formaci�n-actuaci�n.

Es necesario destacar el papel que desempe�an los equipos de trabajo, en la formaci�n y desarrollo de MAPC, como componentes personales de la concepci�n pedag�gica. Estos se organizan desde la UCP, sobre la base de la caracterizaci�n existente en la carrera sobre los estudiantes, docentes y tutores que existen en cada micro-universidad. El trabajo en estos equipos est� encaminado a intervenir en la formaci�n profesional de cada uno de los estudiantes, considerando los resultados del diagn�stico pedag�gico y dado las necesidades de aprendizaje profesional de cada uno.

En la medida en que el estudiante adquiere gradualmente dominio de los contenidos necesarios para su profesionalizaci�n, se desempe�ar� con mayor independencia “en y de” los equipos de trabajo. En estas condiciones, debe predominar un ambiente colaborativo, profesional; que favorezca el desarrollo de un pensamiento reflexivo y flexible, en el aprendizaje de la profesi�n; otorgando prioridad a los criterios y experiencias de los estudiantes.

De ah� que los equipos de trabajo constituyan una unidad organizacional, de interacci�n entre un conjunto de colaboradores (docentes y tutores), que comparten como objetivo central, desarrollar una formaci�n profesional asistida de car�cter individual, a trav�s de una tutor�a y/o asesoramiento sincr�nico, a cada uno de los estudiantes de la carrera.

Consecuentemente con las bases te�ricas asumidas en la presente investigaci�n, estas acciones son c�clicas, din�micas, sist�micas, de manera que potencien paulatinamente la formaci�n del estudiante en su modo de actuaci�n, a partir de un conocimiento que reflexiona sobre s� mismo.

De este modo, el MAPC act�a como agente dinamizador, en tanto fortalece y mueve el proceso de formaci�n profesional porque demanda:

 Una concepci�n de formaci�n docente, en ambientes universitarios de nuevo tipo, que act�an como contextos de formaci�n-actuaci�n.

 Introducci�n de renovadas estrategias pedag�gicas.

 Transformaci�n del propio contenido de formaci�n y redimensionamiento de roles tradicionales de profesores y estudiantes

Este proceso puede instrumentarse, si se prioriza desde el sistema de trabajo metodol�gico de la carrera, “anclado en la necesidad de redimensionar el proceso de formaci�n en su integralidad, mediante estrategias did�cticas para la formaci�n acad�mica de los estudiantes, de modo que apoy�ndose en las TIC, puedan flexibilizar el proceso de ense�anza-aprendizaje e imprimirle una mayor din�mica e integraci�n a la pr�ctica laboral del estudiante, en el contexto de ense�anza menos presencial“ (37), privilegiando como pivote b�sico el enfoque profesional pedag�gico del proceso docente educativo, a partir de la estructuraci�n del contenido sobre la base de los PP.

El MAPC se desarrolla como resultado de la sistematizaci�n e integraci�n de las acciones de: identificaci�n de PP, valoraci�n de PP, determinaci�n de v�as de soluci�n de PP, dise�o de estrategias educativas para la soluci�n de PP, valoraci�n cr�tica de su desempe�o profesional y a trav�s de los objetos de trabajo (alumno-grupo-instituci�n). Estas relaciones precisan el objeto de la profesi�n, enmarcado en la formaci�n de un profesor integral para la EMS.

De ah� que la primera relaci�n que se descubre, en la concepci�n pedag�gica del proceso de profesionalizaci�n en la formaci�n inicial del estudiante de la carrera de Licenciatura en Educaci�n, propuesta en la presente investigaci�n, se origina entre el proceso de profesionalizaci�n y el MAPC.

Una vez precisada esta relaci�n, se revela una segunda relaci�n, la cual se establece entre los objetos de trabajo sobre la base de los PP.

De las relaciones dial�cticas entre la primera y la segunda relaci�n, resulta una tercera relaci�n que es la que se da entre el proceso de profesionalizaci�n, el MAPC: sus acciones y operaciones con los objetos de trabajo, sobre la base de los PP.

Las relaciones descritas determinan como eje que dinamiza el proceso de formaci�n profesional, los PP como eje transversal.

A trav�s de estas relaciones dial�cticas, se va configurando en la concepci�n pedag�gica propuesta, el objeto de la profesi�n, sobre la base de los PP lo que permite determinar e integrar las etapas y principios para su desarrollo, as� como las v�as que utiliza para ejercer su influencia en todos los �mbitos donde se desempe�an los estudiantes.

Por tanto se considera necesario en la presente investigaci�n, con el fin de encauzar un proceso de formaci�n que se caracterice por estas relaciones, dise�ar el Programa Director de Profesionalizaci�n, de manera que permita potenciar la configuraci�n del objeto de la profesi�n a partir de un modo de actuaci�n secuenciado, sist�mico e integrador.

Estas relaciones exigen a su vez, de una propuesta que sistematice dichas relaciones en la dimensi�n extracurricular del proceso, de manera que se logre formar al profesional en educaci�n integralmente, para asumir eficientemente sus funciones, que no solo incluyen el contexto �ulico.