CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DEL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN: ESTRATEGIA PARA SU IMPLEMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS DE PINAR DEL RÍO

Taymi Breijo Worosz

1.1.2 La formación de profesores en Cuba: ojeada histórica

Con el triunfo de la Revolución Cubana, se materializaban los esfuerzos por poner en práctica las aspiraciones que otorgaban a la educación, una alta prioridad.

Paralelamente a la situación que en todos los órdenes existía en Cuba, la Educación Superior experimentaba una grave situación, pues no podía satisfacer las demandas que exigían las radicales transformaciones que establecería el gobierno revolucionario y para lo cual era necesario contar con un personal capacitado, científica y políticamente para el proceso que se iniciaba. Se imponía un cambio profundo en las concepciones que regían el sistema de estudios en las universidades; a tono con las necesidades y realidades del contexto cubano de la década del 60.

La proclamación de la Reforma Universitaria, el 10 de enero de 1962, significó un paso de avance, al determinar el modelo de Universidad Cubana y con ello la reestructuración radical en la Educación Superior en el país.

El proceso de formación de profesores en Cuba, adquirió un carácter recurrente, dadas las exigencias que la situación reinante imponía y que servirían de antecedente para empeños futuros en el país.

La Campaña de Alfabetización constituía una necesidad y erradicar el analfabetismo, un compromiso político, social y humano. La campaña, en la práctica, se había venido desarrollando desde antes, en el seno del Ejército Rebelde y las Milicias, y con el impulso que los destacamentos de Maestros Voluntarios le habían aportado a este empeño, a partir del triunfo de la Revolución.

Durante 1960-1961, ante la carencia de maestros en disposición de marchar a montañas y campos apartados, la Revolución preparó en Minas de Frío y campamentos cercanos, en la Sierra Maestra, a tres contingentes de Maestros Voluntarios. Surge así el plan de formación Minas-Topes-Tarará, donde los jóvenes se formaban desde la realidad en que vivían, vinculando estudio-trabajo y contando con la capacitación que aquellos que mejor formación tenían, pudieran ofrecerles. Pero el ritmo acelerado que vivía el país, demandaba que la educación asumiera la responsabilidad de elevar la calidad de sus sistemas educativos y por tanto la formación de profesores con un alto nivel de capacitación pedagógica, científica y cultural; era un imperativo insoslayable. Fue así que en 1964 surgieron los Institutos Pedagógicos.

En su inicio surgen como facultades que se integran a las tres universidades que entonces sesionaban en el país: La Habana, Las Villas y Oriente, quedando estructuradas en tres secciones: la Sección Básica, la Sección Superior y la Sección de Pedagogía. Estos centros, en su evolución y perfeccionamiento, han desempeñado un papel de primer orden, y sus roles se han multiplicado con los desafíos de los nuevos tiempos.

Todo lo anterior conduce a definir regularidades del proceso de formación de profesores en Cuba, a partir de 1959:

 La formación de maestros y profesores y su capacitación, ha constituido una prioridad para el gobierno revolucionario.

 Carácter recurrente, dado por las exigencias que la situación reinante imponía.

 La creación de los Institutos Pedagógicos significó un paso cualitativamente superior para el proceso de formación de profesionales de la educación en Cuba.

La consulta bibliográfica sobre el tema, Addine, F. (2001), García, L. (1996), Fuentes, H. (1998, 2000), García, R. (1996), Pérez, A. (1992), Malagón, M. (1998), Remedios, J. (2001), Castillo, M. (2002), Fuxá, M. (2004),Parra, I.(2002), Achiong, G. (2007) y el análisis de documentos normativos, permiten a esta autora distinguir momentos claves, que caracterizan ciertas tendencias en el proceso de formación de profesores de las carreras que actualmente integran la facultad de EMS. Se identifican tres etapas evolutivas:

Primera Etapa: diseño e instrumentación de variantes alternativas, para la formación emergente de profesores por especialidades. (1964-1976):

 Instrumentación de variantes que posibilitaron, junto a la formación científica en las especialidades, una adecuada preparación ideo-política y psicopedagógica básica.

 Adopción de tres variantes fundamentales en la práctica docente, encaminadas a garantizar la incorporación de los estudiantes a su futura profesión: la variante estudio-trabajo (12mo. grado), el Destacamento Pedagógico Manuel Ascunce Domenech (10mo.Grado) y la variante de un año de práctica docente (12mo.Grado).

 Insuficiencias en la formación integral de los profesores; pues el estudiante se formaba laboralmente, desde la experiencia de su propia práctica.

 Falta de unidad estructural y orgánica de un sistema de conocimientos, en función de las necesidades profesionales de los profesores en formación.

 Deficiencias en la actividad investigativa, pues los propios profesores, en su mayoría recién egresados, no contaban con la preparación suficiente para acometer la tarea de dirigir acertadamente las investigaciones.

 Instrumentación de alternativas para atenuar estas dificultades (plan de ampliación de dos años de duración en cursos por encuentros, para obtener finalmente el título de Licenciado en Educación a los matriculados con el grado décimo.

No es hasta 1976, que el país puede exhibir resultados palpables en el perfeccionamiento institucional y por supuesto, en la calidad de sus sistemas educativos. En esta fecha se crea el Ministerio de Educación Superior (MES) y surgen los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP), que complementarían un nuevo plan de estudio para la formación de profesores, a partir de vencer el nivel preuniversitario.

Estas instituciones se erigen como centros de formación del personal docente, cuya misión social consiste en la formación de profesionales, preparados a la altura de las exigencias y necesidades del contexto socio-histórico y cultural en que se desarrollan, a partir de una labor constante de perfeccionamiento y adecuación de los diseños curriculares, en función de las necesidades y reclamos prácticos de la Revolución y de la escuela; concebida esta última como ámbito principal de labor revolucionaria y educativa del profesor y escenario principal de formación profesional pedagógica.

Segunda Etapa: ordenamiento y centralización del proceso de formación de docentes, por especialidades independientes. (1977-2002):

 Instrumentación de Planes de estudio A (1976) y B (1982) para la Licenciatura en Educación con ventajas como:

- Definición del sistema de objetivos en la formación del especialista.

- Carácter sistémico en el plan de estudio.

-Lógica interna en el ciclo pedagógico-psicológico y el perfeccionamiento de la función de las metodologías especiales.

- Vertebración sistémica de la práctica docente.

- Mayor atención al trabajo educativo y elevación de la preparación científico-metodológica de los estudiantes.

A pesar de esto, algunas insuficiencias limitaron la calidad de los egresados:

- Los planes de estudio no respondían a las necesidades de la escuela media.

- Insuficiente integración entre las actividades docentes y extra-docentes.

- Limitaciones en la actividad creadora de los docentes.

- Insuficiente preparación científico-pedagógica de los claustros de profesores, en su mayoría noveles.

- Predominio de lo académico, en detrimento de lo laboral e investigativo.

-La práctica docente adoleció de un carácter sistémico entre los diversos componentes, tanto en lo teórico como en lo práctico.

-La forma de culminación de estudios diseñada en forma de Examen Estatal, era esencialmente academicista y no constataba realmente el nivel de conocimientos y habilidades profesionales alcanzadas. (Castillo, M. ,2002).

 Instrumentación del Plan de Estudio C (1992) que como principales ventajas contaba con:

-Carácter sistémico en su concepción, con la integración de sus componentes.

-Mayor equilibrio entre la formación teórica y la práctica, con especial atención al desarrollo de las habilidades profesionales.

-Determinación de los contenidos básicos del ejercicio de la profesión.

-Enfoque interdisciplinario en la formación del egresado.

-Reforzamiento del vínculo sistemático del estudiante con la escuela, desde el primer año.

Sin embargo, se detectaron insuficiencias en estudios realizados. Castillo, M (2002):

-Falta de relación sistémica dialéctica entre los principios, funciones y el sistema de acciones que caracterizan la actividad pedagógica, conformadora del modo de actuación profesional del futuro egresado.

-Los problemas de la práctica profesional no constituyeron punto de partida para la sistematización del proceso de enseñanza aprendizaje.

-Énfasis en lo instructivo, por encima de lo educativo y lo desarrollador.

-Predominio de lo académico por encima de lo laboral e investigativo.

-Falta de enfoque profesional pedagógico del proceso de formación inicial.

-Insuficientes relaciones interdisciplinarias entre el ciclo de la especialidad y el de formación general y básica.

-Evidencia de la necesidad de una integración de las asignaturas en grandes áreas del conocimiento en preuniversitario y una gran área integrada en Secundaria Básica.

En la apertura del Tercer Seminario Nacional para Educadores en el curso 2003-2004, se proclamaba “la universalización pedagógica de los estudios superiores como un objetivo estratégico de la Batalla de Ideas” (8), que implicaba un nuevo modelo de formación del profesional de la educación e imponía nuevas funciones a la Universidad Pedagógica del siglo XXI.

Se iniciaba así la Tercera Etapa: inicio de la carrera de Profesor para la Educación Media Superior por especialidades. (2003- 2008).

El plan de estudio se concibió con una concepción curricular disciplinar modular, diseñado por áreas de integración que favorecen la atención de problemas pedagógicos, abordados interdisciplinariamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.