CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DEL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN: ESTRATEGIA PARA SU IMPLEMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS DE PINAR DEL RÍO

Taymi Breijo Worosz

1.3.2. Diagnóstico de la situación actual del proceso de profesionalización para los estudiantes de las carreras de la Facultad de EMS, de la UCPPR, durante la formación inicial

El objetivo de este subepígrafe, es precisar las principales particularidades que han caracterizado el desarrollo del proceso de profesionalización para los estudiantes de la Licenciatura en Educación, en las carreras de la Facultad de EMS, de la UCPPR durante la formación inicial, a partir del análisis del plan de estudio vigente (inicio: curso 2003-2004), y aplicación de otros instrumentos de diagnóstico durante el curso 2007-2008, que en su integración permiten fundamentar el problema de la presente investigación.

En este sentido, se utilizaron diferentes instrumentos tales como:

 Revisión documental. (Anexo 3, 3.1).

 Encuesta a profesores que imparten docencia en la formación inicial, en las carreras de la facultad de EMS. (Anexo 4, 4.1).

 Encuesta a estudiantes de las carreras de la facultad de EMS (Anexo 5, 5.1).

 Entrevistas grupales a directivos de la Facultad de EMS: decano, vicedecanos, jefes de Departamento de las carreras; jefes de colectivo de disciplinas, jefes de colectivo de año, así como directores de sedes municipales y de centros del nivel medio superior. (Anexo 6)

 Observaciones:

- Actividades de Componente laboral. (Anexo 7, 7.1)

 Análisis de documentos de la carrera.

A partir de las fuentes documentales consultadas (ver en Anexo 3) atendiendo a la guía elaborada (ver Anexo 3.1), se puede precisar que en el proceso de profesionalización para los estudiantes, de las carreras de la Facultad de EMS, de la UCPPR durante la formación inicial, se evidencian problemas que se concretan en:

1. Falta de precisión en los problemas que resuelve el profesional.

2. Ausencia de la concepción del modo de actuación profesional.

3. No se contemplan los problemas profesionales y los modos de actuación profesional, como invariantes de conocimientos en las disciplinas y/o asignaturas.

4. Insuficientes conocimientos y habilidades para la aplicación de los métodos de la profesión, en la solución de problemas profesionales.

5. Dificultad de los contenidos de disciplinas y asignaturas para tributar a las funciones del profesional.

6. El proceso de profesionalización para los estudiantes durante la formación inicial, no constituye una línea de trabajo metodológico a la que se otorga prioridad desde las carreras de la facultad de EMS.

Con el fin de corroborar estos problemas y fundamentar el problema de la investigación, se pasó a la aplicación de otros instrumentos de diagnóstico, precisados anteriormente en este subepígrafe.

 Análisis de encuestas a estudiantes y profesores de las carreras Humanidades, Ciencias Exactas y Ciencias Naturales, de la facultad de EMS.

Con el propósito de analizar las manifestaciones del proceso de profesionalización para los estudiantes de las carreras de la facultad de EMS, fueron elaborados por la autora, una encuesta a profesores de 10 preguntas (ver Anexo 4) y una encuesta de 7 preguntas para estudiantes (ver Anexo 5).

Para la selección de la población y la muestra, se asumen en esta investigación, los criterios básicos de Teoría Muestreal de A. Labarca (s/f) citados por L. Márquez (s/f). Utilizando el método de muestreo intencionado, se definió que de una población de 170 profesores de las asignaturas del ejercicio de la profesión en las carreras antes precisadas de la facultad de EMS, se encuestaron los 114 (67.0%) profesores del municipio de Pinar del Río, 30 de la UCPPR y 84 profesores de las sedes municipales.

En el caso de la población de estudiantes, también se aplicó el método de Muestreo Intencionado, donde de la población de 214 estudiantes de las carreras de la facultad; fueron seleccionados como muestra los 140 (65.2%) de primero, tercero y quinto años de estas carreras en el municipio Pinar del Río. Posteriormente se dividieron en años académicos, aplicándose el método de Muestreo Aleatorio Estratificado, lo que permitió obtener la siguiente asignación por años: 30 de primer año; 73 de tercer año y 37 de quinto.

¿Qué criterios permitieron determinar esta selección?:

- Responde a las etapas identificadas y fundamentadas en esta investigación para el desarrollo del proceso objeto de estudio.

- El primer año constituye la etapa de preparación para el aprendizaje de la profesión, donde el estudiante se aproxima por primera vez al MAPC como un “todo”. Solo este año se realiza de forma intensiva en la sede central (UCPPR), lo que significa un período singular, dentro de la formación inicial.

- En el tercer año, los estudiantes amplían su base cognitiva y se van aprehendiendo de modos de actuación profesional que se orientan hacia un desempeño eficiente.

- En el quinto año los estudiantes culminan la carrera.

- Se tomó como regla de decisión 60 %, por reflejar la confluencia de criterios, en más de la mitad de las muestras tomadas.

- El municipio Pinar del Río, resulta el que mayor matrícula de estudiantes y número de profesores presenta en las carreras de la facultad EMS.

Después de aplicados los instrumentos referidos a la muestra determinada, a partir del método de muestreo elegido (Anexo 4.1 y Anexo 5.1), se pudo constatar:

1. Reconocimiento manifiesto a considerar como competente el profesional de la Educación, cuando puede aplicar los conocimientos y habilidades a la solución eficiente de los problemas profesionales, lo cual se expresa en los siguientes resultados de las encuestas referidas:

 El 66.6% de los estudiantes y el 65.7 % de los profesores, considera como competente a un profesor, cuando puede aplicar los conocimientos, habilidades y valores que posee, a la solución de los problemas de la práctica profesional de forma eficiente.

 Solo el 14.2 % de los estudiantes y el 9.5% de los profesores, asocia la competencia del profesor, a la transmisión de conocimientos y habilidades.

 El 9.5 % de los estudiantes y el 21.0 % de los profesores considera como competente a un profesor, cuando demuestra dominio de la ciencia de la que es profesor y no lo asocian a la solución de problemas, lo que evidencia, que aunque en orden descendiente, aún prevalecen tendencias de una concepción tradicional en el proceso de formación.

 El 4.7 % de los estudiantes y el 1.7 % de los profesores consideran que se es competente, cuando el profesor es capaz de identificar sus posibilidades y limitaciones para su formación y desempeño profesional.

 Solo el 4.7 % de los estudiantes y el 2.6 % de los profesores considera que el profesor es competente, cuando demuestra estar motivado por su profesión.

2. La significación que adquiere la etapa de formación inicial en el proceso de formación profesional para los estudiantes, a favor de la adquisición de modos de actuación profesional, que permitan un desempeño eficiente en relación con el contexto y las funciones a asumir, se expresa en los siguientes resultados:

 El 71.9 % de los estudiantes y el 78.0% de los profesores significa esta etapa como muy importante para la adquisición de modos de actuación profesional, que permitan un desempeño eficiente en relación con sus funciones.

 El 33.3 % de los estudiantes y el 21.9% de los profesores, la considera como importante.

 Ningún estudiante ni profesor de los encuestados, considera esta etapa como poco importante o sin importancia en su contribución, para la adquisición de modos de actuación profesional, por los futuros egresados.

3. Insuficiente tributo desde los contenidos de las disciplinas y asignaturas a las funciones de: identificación, valoración, determinación de las vías de solución, diseño de estrategias educativas y valoración crítica de su desempeño profesional, en relación con los problemas profesionales expresado en los siguientes datos:

 El 60.5% de los profesores considera que el proceso de profesionalización que se desarrolla en la formación inicial, en la carrera donde labora, ha contribuido parcialmente, desde el contenido de las disciplinas y asignaturas, a garantizar una preparación que les permita dar solución a los problemas de la práctica profesional.

 El 63.0% de los estudiantes reconoce el tributo de los contenidos de las asignaturas para identificar problemas profesionales, el 9.5% para valorar estos, el 14.2% para determinar vías de solución. Solo el 7.3% asume haber sido preparado para diseñar estrategias educativas dirigidas a la solución de problemas profesionales y el 7.3 % ha valorado críticamente su desempeño profesional.

 El 61.4 % de los profesores asumen haber preparado a sus alumnos para la identificación, el 8.7 % para la valoración, el 6.1 % para la determinación de vías de solución de problemas profesionales, el 6.1% para el diseño de estrategias educativas y el 17.5% para la valoración crítica de su desempeño profesional.

 El 64.9% de los docentes, utiliza como estrategias orientadas hacia el desarrollo de la profesionalización en sus estudiantes el diseño de tareas profesionales, el 17.5 % la activación de conocimientos y experiencias previas. Solo el 6.1% reconoció haber utilizado el análisis de situaciones de aprendizaje centradas en el trabajo con problemas profesionales, el 2.6% estudios de casos y el 9.5 % la modelación y ejecución de actividades del proceso docente-educativo.

4. Insuficientes conocimientos y habilidades para la aplicación e integración de los métodos de la profesión en la solución de los problemas, lo cual se constata además:

 El 61.4 % de los profesores plantea que desarrolla en los estudiantes parcialmente, métodos de trabajo con problemas profesionales en las asignaturas de la carrera, durante la formación inicial y el 22.8% afirma que no lo hace. Solo el 15.7 % reconoce que sí lo hace.

 El 71.2 % de los estudiantes, sugieren como contenido que debe incorporarse a la carrera, los métodos para dar solución a los problemas profesionales.

 El 66.0 % de los estudiantes considera como deficiente, la preparación que ha recibido desde las asignaturas del ejercicio de la profesión, para enfrentar con eficiencia los problemas que debe enfrentar en la práctica profesional en lo académico, el 71.2% en lo laboral y el 76.7% en lo investigativo.

 El 75.4% de los profesores, considera que para perfeccionar el proceso de profesionalización para los estudiantes durante la formación inicial, se requiere realizar cambios en las estrategias para la formación profesional integral de los estudiantes, de modo que puedan enfrentar eficientemente los problemas profesionales inherentes.

 El 60.7% de los estudiantes, consideran que para perfeccionar este proceso, se requiere fundamentalmente cambiar el contenido del proceso de formación profesional; de modo que propicie la apropiación de los métodos para la solución a los problemas profesionales inherentes a su práctica profesional.

De manera general, tanto estudiantes como profesores de las carreras de la facultad de EMS, expresan la necesidad de perfeccionar el proceso de profesionalización para los estudiantes durante la etapa de formación inicial, bajo las condiciones de la universalización, a partir de un cambio en el propio contenido del proceso de formación.

Tras la aplicación de estas encuestas, a estudiantes y profesores de la carrera que permitieron arribar a las conclusiones descritas, se desarrollaron talleres con directivos que se relacionan con el proceso de profesionalización en la facultad de EMS, así como directores de sedes municipales y de centros del nivel donde desarrollan los estudiantes su práctica laboral. En este sentido fueron entrevistados, conforme a la guía confeccionada (Anexo 6) 40 directivos: 1 decano, 2 vice-decanos, 3 jefes de departamento, 10 jefes de colectivos de año, 10 jefes de colectivos de disciplinas, 7 directores de sedes y 7 directores de centros de este nivel. Los resultados cualitativos de estas entrevistas grupales fueron los siguientes:

 Análisis de las entrevistas a directivos.

Señalan como aspectos más sobresalientes, por lo mayoritario de las opiniones, lo siguiente:

 La importancia de la formación inicial en la formación profesional del estudiante de la Licenciatura en Educación, a favor de la adquisición de los conocimientos, habilidades y valores imprescindibles, para enfrentar eficientemente los problemas profesionales, inherentes a su accionar en las micro-universidades.

 El proceso de profesionalización para los estudiantes durante esta etapa, desde la experiencia de la instancia que dirige, se concibe en lo fundamental, a la instrumentación de estrategias para que los alumnos adquieran conocimientos de las ciencias para la que se preparan como profesores.

 Este proceso, dentro el sistema de trabajo metodológico de las diferentes instancias de la facultad, no constituye una prioridad y se realiza a partir de una concepción asistémica y atomizada por los docentes, predominando la concepción academicista del proceso.

 Los estudiantes de las carreras de la facultad EMS, se deben enfrentar desde los inicios de su formación y como parte de su práctica laboral a una multiplicidad de problemas profesionales en las micro-universidades, que superan el marco áulico y para los que no están preparados.

De la interpretación de los elementos aportados por los directivos, se deriva que la dirección de este proceso no responde a una concepción del proceso de profesionalización sistémica, integradora y contextualizada dirigida a la formación y desarrollo de modos de actuación profesional, a favor de un desempeño eficiente en el contexto de los centros de nivel medio superior.

 Análisis de las observaciones a actividades del componente laboral.

El componente laboral durante la formación inicial de la carrera, se realiza de forma concentrada en el primer año en dos momentos durante el curso: al culminar el Bloque II-A y al finalizar el curso. Posteriormente a partir del segundo año se insertan a tiempo completo en las micro-universidades. Se realizaron 58 observaciones: 10 en el primer año, 14 en segundo año, 14 en tercer año, 10 en cuarto año y 10 en quinto año, a diferentes actividades del componente laboral de los estudiantes (31-actividades docentes, 5-actividades metodológicas, 7-preparaciones metodológicas de las asignaturas, 3-preparaciones políticas, 2-conversatorios con figuras destacadas de la comunidad, 3- tertulias literarias, 2-reuniones de padres, 5- matutinos) donde participaron 30 tutores y 67 estudiantes del municipio Pinar del Río. (Anexo 7) y se pudieron corroborar los resultados anteriormente planteados, al constatar que:

1- De 30 tutores observados, solo 11 muestran dominio de los objetivos que deben alcanzar los estudiantes en el componente laboral y en las actividades a realizar para tal propósito, lo que representa el 36.6%%.

2- La concepción que evidencia el plan de componente laboral, no siempre responde a las necesidades fundamentales del aprendizaje de la profesión.

3- El proceso de formación en su integralidad, desde lo curricular y lo extracurricular, no permite interactuar de forma sistémica y secuenciada, a los estudiantes con los problemas profesionales a enfrentar.

4- De las 67 estrategias previstas por los estudiantes muestreados, para resolver los problemas profesionales que se presentan en la actividad práctica profesional; solo 10 son adecuadas en relación con la secuenciación de acciones encaminadas al desarrollo de MAPC, lo que representa solo el 14.9 %%. Se manifiestan problemas en la toma de decisiones, falta de conocimientos y habilidades de la profesión y de las ciencias para la que se preparan como profesor, lo que conduce al desarrollo de modos de actuación profesional, incoherentes con las exigencias del contexto y el modelo de desempeño social.

5- Solo el 17.3 % de las actividades está respaldada por algoritmos de trabajo, que permiten la solución eficiente de los problemas profesionales que se presentan.

6- El 34.6% de las actividades son estimulantes para la motivación profesional, de acuerdo a su correspondencia con sus necesidades profesionales; el resto son formales y estereotipadas.

7- La opinión de los tutores, acerca de los modos de actuación profesional de los estudiantes es que:

 Carecen de cualidades que les permitan ser profesionales de la Educación de acuerdo con las exigencias de la sociedad. (65.6%).

 Les falta preparación básica, en los conocimientos y habilidades de las ciencias para las que se preparan como profesores. (64.4%)

 Carecen de adiestramiento para asumir la profesión, en todas las funciones a enfrentar en las micro-universidades. (78.7%)

 Adoptan conductas inadecuadas, que reflejan la existencia de valores profesionales inadecuados, a las exigencias del modelo del profesional. (63.2%)

 No pueden resolver con independencia y creatividad, los problemas profesionales inherentes a su ejercicio profesional. (70.8%).

El análisis, interpretación e integración de estos resultados, permiten determinar las

siguientes regularidades, en el proceso de profesionalización para los estudiantes de

la carrera de Licenciatura en Educación, facultad de EMS, de la UCPPR durante la

formación inicial:

1-Ausencia de una concepción del proceso de profesionalización dirigida a la formación y desarrollo de modos de actuación profesional, lo que se demuestra en las siguientes dificultades:

 El modo de actuación no es secuenciado.

 Las asignaturas del ejercicio de la profesión, no evidencian de manera secuenciada su desarrollo.

 Insuficientes conocimientos y habilidades para su aplicación e integración en la solución de problemas profesionales.

 No apunta a una gestión integral del proceso de formación profesional.

2- El objeto de la profesión, enmarcado en la formación de un profesor integral para la enseñanza media superior, presenta dificultades:

 No sistematiza e integra la complejidad y diversidad de los problemas profesionales a enfrentar.

 Limita la actuación del profesional.

 No se configura de manera sistémica.

3- El contenido del proceso de formación profesional, no garantiza de manera algoritmizada el carácter integral de este, en la relación de lo curricular con lo extracurricular.

4-Insuficiencias en la preparación teórico-metodológica de los profesores de la carrera, para dirigir el proceso de profesionalización sustentado en el modo de actuación profesional, de manera integral y sistémica.

Ante esta realidad, la presente investigación significa en su desarrollo las propuestas que serán fundamentadas en el capítulo II:

 La concepción del proceso de profesionalización sustentado en el MAPC, como agente dinamizador de un cambio en el proceso formativo.

 El MAPC, se sustenta en la sistematización e integración de acciones y operaciones, sobre la base de los problemas profesionales, a través de lo cual se potencia su formación, en tanto elemento dinamizador del mismo.

 El proceso de profesionalización al sustentarse en el MAPC, determina para su dinamización asumir los problemas profesionales como eje transversal.

 Los principios que dinamizan el proceso de profesionalización para los estudiantes de estas carreras durante la formación inicial son: el principio del carácter sistémico, procesal, contextual, la transversalidad de los problemas profesionales y la sistematización e integración de las acciones y operaciones del MAPC.

 La concepción pedagógica, se define como el sistema de ideas científicas acerca del proceso de profesionalización para los estudiantes durante la formación inicial, que fundamentan las etapas de preparación para la profesión, formación, desarrollo y consolidación de modos de actuación profesional competentes, dinamizados por los principios atendiendo, a la estructura secuenciada y dinámica del MAPC, en las dimensiones curricular y extracurricular, lo que garantiza el carácter sistémico e integrador de dicho proceso.

Conclusiones del Capítulo I:

 El análisis tendencial realizado sobre el proceso de profesionalización para los estudiantes de la Licenciatura en Educación, carreras de la facultad de EMS en las UCP, durante la formación inicial, en el contexto de la universalización pedagógica y los resultados del diagnóstico realizado en la UCPPR, revelan el carácter asistémico y descontextualizado de este proceso, en tanto no se orienta a una concepción soportada en el MAPC, como agente dinamizador de una transformación del proceso de formación profesional.