CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DEL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN: ESTRATEGIA PARA SU IMPLEMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS DE PINAR DEL RÍO

Taymi Breijo Worosz

3.3.2- Descripción y función de los instrumentos aplicados

La medición inicial (pre-test) consistió en una prueba pedagógica (Anexo 26) para evaluar la situación inicial de los estudiantes en relación con el proceso de profesionalización soportado en el MAPC y se adjunta la Planilla de Autorreflexión para explorar el estado inicial de la práctica metacognitiva de los estudiantes (anexo 27). También se utilizó una guía para la observación de este proceso, en la formación inicial de los estudiantes de la carrera (En la medición inicial y final) (Anexo 28) para la evaluación de la dimensión 1,2 y 3.

La medición final (post-test), estuvo conformada por la prueba pedagógica final (Anexo 29), que consistió en la entrega por los estudiantes, al final del curso, de un material desarrollado por estos de forma individual, con un conjunto de situaciones elaboradas por ellos, relacionadas con problemas profesionales inherentes a su actividad práctica profesional y los argumentos para defender las acciones para su solución. A ello se agregó la aplicación de la Planilla de Autorreflexión II, para evaluar el estado final de la práctica metacognitiva de los estudiantes.

Las pruebas pedagógicas se utilizaron para la medición de las dimensiones 1, 2,3.

La Planilla de Autorreflexión I y II, se elaboró con el fin de obtener información declarativa de los estudiantes acerca del nivel de reflexión sobre los logros, dificultades y experiencias personales para su formación profesional, tanto en la actividad de solución de problemas profesionales, como de sí mismo. Se empleó en el pre-test y en el post-test y sirvió para la evaluación de la dimensión 4 y la dimensión 2 indicador 5.

3.3.3 Resultados finales del pre-experimento

¿Cómo se comportó el proceso de profesionalización en la formación inicial de los estudiantes muestreados de la carrera de Humanidades antes y después de la puesta en práctica de la estrategia, para implementar la concepción pedagógica propuesta?

Prueba pedagógica inicial y final.

La prueba pedagógica inicial se realizó en el mes de noviembre del año 2007, haciéndola coincidir con el primer período del componente laboral. En el caso de los estudiantes de primer año, se orientó una actividad donde se presentaron dos situaciones de trabajo con problemas profesionales en la dimensión curricular y extracurricular, para que estos respondieran una serie de interrogantes.

Este instrumento se repitió al finalizar el curso, en el mes de junio del año 2008, una vez concluida la implementación inicial de la estrategia. En este caso, se orientó a los estudiantes que fueran ellos los que diseñaran situaciones de trabajo con problemas profesionales, aplicando sus experiencias profesionales. En el pre y pos-test se evaluó el proceso de profesionalización de los estudiantes de la carrera soportado en el MAPC, con las mismas dimensiones, indicadores y parámetros descritos en el epígrafe 3.3. A continuación, se explican los resultados del pre-test y pos-test.

Actividad 1: en la prueba pedagógica inicial, se presentaron a los estudiantes dos situaciones inherentes a su actividad práctica laboral. En la prueba pedagógica final, se orientó el diseño de dos situaciones de trabajo con problemas profesionales, una en la dimensión curricular y la otra extracurricular. Esta actividad se dirige a la medición de la dimensión 1, indicador 1.

Actividad 2: encaminada a evaluar el nivel de preparación del estudiante en las acciones conformadoras del MAPC. Se mide la dimensión 2, indicadores 1, 2,3.

Actividad 3: los estudiantes evalúan sus niveles de satisfacción respecto a la formación que como profesional han recibido en la formación inicial. Está dirigida a la medición de la dimensión 3, indicador 2.

Los resultados fueron los siguientes:

- Actividad 1: en la medición inicial no se evaluó esta dimensión y en la final, se pudo constatar que el 75.2 %, es decir, 25 estudiantes de 33, se ubicaron en la categoría de alto, 5 (15.1%) se localizaron en la categoría medio y 3 estudiantes se ubicaron en la categoría bajo (9.09%).

- Actividad 2: en la prueba pedagógica inicial el nivel de preparación de los estudiantes para identificar los problemas profesionales, resultó alto en el 21.2%,

30.3% medio y 48.4% de bajo. En la prueba pedagógica final el 86.2 % fue evaluado de alto, un 15.1% de medio y el 12.1% de bajo.

En la prueba pedagógica inicial el nivel de preparación de los estudiantes para valorar resultó alto en el 15.1%, 33.3% medio y 51.5 % de bajo. En la prueba pedagógica final el 85.5% fue evaluado de alto, el 12.1% de medio y el 3.03 % de bajo.

En la prueba pedagógica inicial el nivel de preparación de los estudiantes para determinar vías de solución de los problemas profesionales, resultó alto en el 20.2%, 30.3% medio y 48.4% de bajo. En la prueba pedagógica final el 75.1 % fue evaluado de alto, el 21.2 % de medio y el 6.06% de bajo.

En la prueba pedagógica inicial el nivel de preparación de los estudiantes para el diseño de estrategias educativas para dar solución a los problemas profesionales, resultó alto en el 30.3%, 33.3% medio y 36.3 % de bajo. En la prueba pedagógica final el 86.1 % fue evaluado de alto, el 9.09 de medio y el 6.01% de bajo.

- Actividad 3: en la prueba pedagógica inicial el nivel de satisfacción de los estudiantes, resultó positivo en el 15.1%, 33.3% negativo y 51.5 % de contradictorio. En la prueba pedagógica final el 91.5 % fue evaluado de positivo y 9.09 % de contradictorio.

A manera de resumen, todo el análisis anterior nos revela que:

En la medición inicial las principales dificultades estuvieron en:

- El nivel de preparación de los estudiantes para la familiarización y entrenamiento en las acciones algoritmizadas conformadoras del MAPC, lo que origina limitaciones en la pertinencia del proceso de profesionalización en la formación inicial.

- El nivel de satisfacción de los estudiantes respecto a la formación que como profesional ha recibido en la formación inicial.

- Insuficientes conocimientos y habilidades para aplicarlos a la solución eficiente, creativa e innovadora de problemas profesionales.

De ello se deriva que el proceso de profesionalización en la formación inicial, a partir de la concepción que en la carrera se asume, no garantiza la formación de modos de

actuación que permitan un desempeño eficiente. Así, el contenido del proceso formativo, no garantiza de manera algoritmizada el carácter integral de este, en la relación de lo curricular y extracurricular.

Los resultados de la medición final mediante este instrumento, revelaron el avance discreto experimentado en la preparación de los estudiantes de la carrera, para enfrentar los problemas que en las condiciones concretas de las micro universidades, asumen como parte de sus funciones sustantivas.

Así los impactos principales estuvieron en:

- Aumento del nivel de preparación de los estudiantes para la familiarización y entrenamiento en las acciones algoritmizadas conformadoras del MAPC, lo que influyó en la motivación hacia la profesión corroborado en los resultados de los indicadores de eficiencia de la carrera con énfasis en la retención.

- Expresión de mayor nivel de satisfacción de los estudiantes respecto a la formación que como profesional ha recibido en la formación inicial.

- Elevación del nivel de conocimientos y habilidades de los estudiantes sobre su profesión y las ciencias para la que se preparan como profesor, lo que se evidencia en que de los 33 estudiantes, 20 (60.6%) mostraron estrategias de trabajo adecuadas, para aplicarlas a la solución eficiente, creativa e innovadora de problemas.

En este instrumento, las dimensiones fueron evaluadas, de acuerdo con el comportamiento de los indicadores (Anexo 30).

Planilla de Autorreflexión 1 y 2.

¿Qué resultados se obtuvieron del nivel de reflexión sobre logros, dificultades y experiencias personales, para el perfeccionamiento del proceso de profesionalización de los estudiantes en la formación inicial?

Para tener un diagnóstico del punto de partida de los estudiantes se aplicó, junto a la Prueba Pedagógica inicial, la Planilla de Autorreflexión I, donde se cuestionaba a los estudiantes acerca de la práctica de su actividad metacognitiva en la solución de

problemas profesionales y se le instaba a reflexionar sobre logros, dificultades y experiencias obtenidas en la actividad y en sí mismos.

Los resultados fueron los siguientes: 24 estudiantes fueron evaluados con una madurez metacognitiva no adecuada (74,1%) y 9 se ubicaron en la categoría de adecuado (27.2%) lo que muestra las grandes deficiencias que predominan en este aspecto.

Se corrobora la opinión de varios investigadores, que plantean que la actividad metacognitiva es apenas estimulada en los diferentes niveles de enseñanza y se reafirma la necesidad de desarrollarla, especialmente en la formación inicial; por su alta incidencia en la formación profesional de los futuros egresados, en la solución de problemas de la ciencia, la técnica, la sociedad y el pensamiento, cuestiones esenciales para el logro de la profesionalización de los estudiantes.

Las principales insuficiencias recayeron en la pobreza de las respuestas y la omisión de logros, dificultades o experiencias, lo que demuestra falta de preparación al respecto. Ello concuerda con el alto número de estudiantes que plantea no practicar esta actividad, de forma sistemática y otros que desconocen el término metacognición. Declaran a su vez, que no siempre se diseñan estrategias de acción anticipada a la ejecución del problema; pues por lo general de forma asistémica y atomizada en su formación inicial, se realizan acciones encaminadas a este objetivo, lo que limita una preparación secuenciada en los estudiantes para la aprehensión de métodos de trabajo con problemas profesionales que se derive en la formación y desarrollo de MAPC. No siempre se reflexiona sobre la génesis del error y se vuelve a cometer el mismo nuevamente, se identifican logros y dificultades, pero se desconoce cómo erradicar estos últimos y no se reconocen factores que obstaculizan o favorecen el éxito o fracaso en la actividad o no se sabe cómo minimizarlos.

En cuanto a la exploración de la reflexión sobre sí mismo, como primera aproximación a este aspecto de la actividad metacognitiva, se aprecian argumentos débiles y un estudio de sí mismo muy pobre.

El corte final se realizó con la aplicación de la Planilla de Autorreflexión II, al concluir el curso. Se obtuvieron los siguientes resultados: 28 estudiantes fueron evaluados en

la categoría de adecuado (85.5%) y 5 lo hicieron en la categoría no adecuado (15.1%). De este resultado se pudo apreciar, que esta práctica no resulta tan compleja para los estudiantes como tan poco estimulada, pues con la dirección del profesor-investigador y la influencia del colectivo pedagógico del año tras su inserción inicial de las acciones estratégicas descritas, se logró un salto apreciable.

En cuanto a la declaratoria de los estudiantes, se encuentran entre los principales logros: la identificación de los procedimientos más efectivos y los errores más frecuentemente cometidos, los factores que favorecen u obstaculizan el aprendizaje con enfoque profesional, así como la elaboración de estrategias educativas preventivas para resolver problemas.

Según los resultados obtenidos fue posible la medición de las dimensiones e indicadores evaluados. (Anexo 30).

Por todas estas carencias y necesidades, se precisó incorporar algunas adecuaciones a la estrategia. En específico dentro del Programa de Capacitación de los docentes, se insertó una preparación teórica y metodológica sobre este tema, para su adecuada dirección. Así también se incorporó como contenido dentro del Programa Director de profesionalización.

Guía de observación del proceso de profesionalización en la formación inicial sustentado en el MAPC, de los estudiantes de la carrera. (Medición inicial y final)

La observación realizada incluyó actividades diversas dirigidas y ejecutadas por los estudiantes. Como parte de la medición inicial se observaron a los estudiantes de la carrera en 33 actividades docentes, 33 actividades en la dimensión extracurricular y 10 actividades de carácter metodológico, donde se obtuvieron los siguientes resultados:

- Dimensión 1 indicador 1: 26 estudiantes fueron evaluados en la categoría de bajo (77.4%), 4 en la categoría de medio (12.1%) y 2 lo hicieron en la categoría de alto (30.3%).

- Dimensión 2 indicador 1: 23 estudiantes fueron evaluados en la categoría de bajo (69.6%), 7 en la categoría de medio (21.2%) y 3 lo hicieron en la categoría de alto (9.09%). En el indicador 2 fueron evaluados 20 estudiantes en la categoría de bajo (60.6%), 10 (30.3%) en la categoría de medio y 3 lo hicieron en la categoría de alto (9.09%). En el indicador 3 fueron evaluados 25 estudiantes en la categoría de bajo (76.2%), 3 (9.09%) en la categoría de medio y 5 lo hicieron en la categoría de alto (15.1%). En el indicador 4 fueron evaluados 19 estudiantes en la categoría de bajo (57.5%), 11 (33.3%) en la categoría de medio (21.2%) y 3 lo hicieron en la categoría de alto (9.09%). En el indicador 5, 23 estudiantes fueron evaluados en la categoría de bajo (69.6%), 7 en la categoría de medio (21.2%) y 3 lo hicieron en la categoría de alto (9.09%).

- Dimensión 3 indicador 1: en este 26 estudiantes fueron calificados como contradictorio (77.4%), 3 como positivo (9.09%) y 4 como negativo (12.1%).

Del análisis de los datos emanados de la medición inicial en esta técnica, se puede interpretar que se manifiesta:

- Ausencia de una concepción sistémica y contextualizada del proceso de profesionalización sustentada en el modo de actuación, lo que limita la pertinencia del proceso formativo.

- Los estudiantes carecen de la base cognitiva esencial para su formación como profesionales competentes.

- Dificultades en la aprehensión de los métodos de trabajo con problemas profesionales tanto en la dimensión curricular como extracurricular, pues los estudiantes no están preparados para desarrollar las acciones conformadoras del MAPC y garantizar la eficiencia en el desempeño de sus funciones como profesor.

- Existen indefinición, contradicción y ambigüedad en las manifestaciones valorativas de las vivencias del estudiante, acerca de la calidad del proceso de profesionalización que se desarrolla en la formación inicial, en función de su preparación como profesional.

El corte final se desarrolló en el mes de junio donde se observaron a cada estudiante una actividad docente (33) y una en la dimensión extracurricular (33), así como 10 actividades metodológicas en la que estos participaron.

Se obtuvieron los siguientes resultados:

- Dimensión 1 indicador 1: 6 estudiantes fueron evaluados en la categoría de bajo (18.1%), 7 en la categoría de medio (21.2%) y 20 lo hicieron en la categoría de alto (60.6%).

- Dimensión 2 indicador 1: 4 estudiantes resultaron evaluados en la categoría de medio (12.1%) y 25 lo hicieron en la categoría de alto (87.7%). En el indicador 2 fueron evaluados 2 estudiantes en la categoría de bajo (6.06%), 2 (6.06%) en la categoría de medio y 29 lo hicieron en la categoría de alto (87.7%). En el indicador 3 fueron evaluados 5 estudiantes en la categoría de bajo (15.1%), 25 (76.2%) en la categoría de medio y 3 lo hicieron en la categoría de alto (9.09%). En el indicador 4 fueron evaluados 4 estudiantes en la categoría de bajo (12.1%) y 29 lo hicieron en la categoría de alto (87.7%). En el indicador 5, 4 estudiantes resultaron evaluados en la categoría de medio (12.1%) y 25 lo hicieron en la categoría de alto (87.7%)

- Dimensión 3 indicador 1: En este 3 estudiantes fueron calificados como contradictorio (9.09 %), 28 como positivo (85.5%) y 2 como negativo (6.01%).

De lo anterior se deduce, sin ser absolutos, pues los procesos formativos no son estáticos, unidireccionales y mucho menos simples, atendiendo a las variables ajenas precisadas anteriormente y donde constituye un elemento importante la diversidad de influencias formativas que actúan sobre la profesionalización de los estudiantes en la formación inicial; que se observan cambios discretos y graduales en la mayoría de los indicadores medidos, lo que evidencia la necesidad de continuar el trabajo en las direcciones emanadas de la estrategia propuesta. La medición de las dimensiones según la aplicación de este instrumento ilustró una serie de resultados importantes (Anexo 30).

Del análisis de los datos emanados de la medición final en esta técnica, se puede interpretar que se manifiestan como impactos:

- Rediseño del proceso de formación orientado hacia el desarrollo del proceso de profesionalización sustentada en el modo de actuación profesional competente.

- Mayor integración y homogeneidad de las influencias formativas de profesores y tutores desde la concepción y funcionamiento de los equipos de trabajo, sobre la profesionalización de los estudiantes en la formación inicial.

- Entrenamiento, acercamiento, familiarización de los estudiantes en los métodos de trabajo con problemas profesionales tanto en la dimensión curricular como extracurricular, lo que se evidencia en mejores desempeños en el manejo de las situaciones inherentes a sus funciones profesionales como estudiante, profesor en formación.

- Manifestaciones valorativas positivas de las vivencias del estudiante, acerca de la calidad del proceso de profesionalización que se desarrolla en la formación inicial, en función de su preparación como profesional.

Un análisis comparativo e integral del comportamiento de las dimensiones en ambas mediciones, permite evaluar la variable dependiente atendiendo a las normas de evaluación antes precisadas en el epígrafe 3.3.1 y concluir que:

Se han expuesto los resultados que evalúan la validez de la estrategia, para implementar la concepción pedagógica del proceso de profesionalización en la formación inicial de los estudiantes de la Licenciatura en Educación, especialidad Humanidades, junto a la propuesta de otros resultados complementarios obtenidos en el proceso de investigación.

A modo de conclusión, es pertinente destacar que los señalamientos realizados por los expertos permitieron perfeccionar la concepción pedagógica y la estrategia propuestas y confirmar su adecuación al objetivo de la investigación, así como los resultados del pre-experimento, permitieron confirmar la contribución de la estrategia elaborada al proceso objeto de estudio, que sustentado en el MAPC, es un tema que a la luz de las exigencias de los nuevos tiempos, necesita investigación y validación constante.

Conclusiones del capítulo III

 La estrategia propuesta para implementar la concepción pedagógica se definió a través de cuatro acciones estratégicas específicas, encaminadas al perfeccionamiento del proceso de profesionalización de los estudiantes durante la formación inicial en su dimensión curricular, la del perfeccionamiento del proceso extracurricular y la de capacitación a colectivo pedagógico como dinamizadora de las anteriores.

 La consulta a los expertos corroboró la validez de la concepción pedagógica propuesta para el desarrollo del proceso de profesionalización y los resultados del pre-experimento en la carrera de Humanidades, demostraron la contribución de la estrategia diseñada al perfeccionamiento de este proceso, con las consiguientes aportaciones que en ambos casos fueron necesarias y pertinentes con el objetivo de la investigación.