CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DEL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN: ESTRATEGIA PARA SU IMPLEMENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS DE PINAR DEL RÍO

Taymi Breijo Worosz

2.2.1. Bases teóricas asumidas para fundamentar el proceso de profesionalización para los estudiantes de las carreras de la facultad de EMS en las UCP durante la formación inicial

Con el objetivo de presentar una propuesta del proceso estudiado en esta investigación, se reconoce la significación de asumir bases teóricas desde la Pedagogía, en tanto su objeto es un proceso de formación que se analiza en su dimensión curricular y extracurricular, resultando también esencial su fundamentación desde la Didáctica, al especificar su naturaleza como docente- educativo.

Los aportes de estas dos ciencias se enriquecerán al relacionarlos con teorías desde el Enfoque Histórico -Cultural, así como con enfoques sobre interdisciplinariedad.

Consecuente con la naturaleza del objeto de esta investigación, se asume el Enfoque Histórico Cultural de L.S. Vigotsky (1968), enriquecido por los aportes de Leontiev, A.N., Rubinstein, S.L. y Davidov y otros, que permiten interpretar la formación del profesor, a partir de las funciones y el sistema de acciones de la actividad pedagógica, lo que se basa en la interrelación dialéctica entre las categorías: actividad, comunicación y motivación, como elementos que interactúan dialécticamente y que propician la relación de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de formación del profesor.

El Enfoque Histórico Cultural, desde el punto de vista psicológico, plantea el estudio de la personalidad a partir de la unidad de lo diverso, en espacio y tiempo, en cuyo escenario actúan y se interrelacionan los hombres como una formación histórica y cultural, desarrollada por su propia actitud productiva y transformadora de la realidad.

Asumir este enfoque como base teórica de la concepción, significa considerar el carácter rector de la enseñanza para el desarrollo del proceso psíquico de la personalidad, conocer con profundidad las ideas, aspiraciones, motivos, expectativas, intereses, sentimientos y valores de los estudiantes que influyen en el desarrollo social actual y perspectivo en un marco socio-histórico. Significa, además, tener en cuenta el aprendizaje de los estudiantes como centro del proceso de formación profesional; en este caso utilizar todos los aspectos revelados por el diagnóstico, para influir en su formación profesional y desplegar todas las potencialidades del docente, desarrolladas sobre bases científicas, para la dirección de ese proceso.

De gran importancia teórica y metodológica para la interpretación y análisis de la profesionalización de los estudiantes como proceso, a partir del enfoque Histórico Cultural, son las categorías Situación Social de Desarrollo (SSD) y Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). El docente para influir en la formación profesional de los estudiantes, necesita tener en cuenta la relación que establece cada uno de ellos con sus contextos de formación-actuación específicos, entorno familiar y comunitario y los nexos y relaciones que se establecen entre dichas condiciones externas y los procesos psíquicos internos; todo ello con el fin de intervenir y mejorar la calidad del proceso de profesionalización; cuestión esta posible si se trabaja a partir de la ZDP de cada estudiante, materializándose en la identificación de las debilidades y potencialidades para el desempeño profesional y determinando los niveles de ayuda que recibirán del profesor, tutor o demás compañeros de estudio.

Un lugar especial para la presente investigación lo constituye la Teoría de la Actividad de Leontiev, A. N., (1981). Se concibe a la actividad como fundamento del proceso de formación de profesionales, en tanto es, en el marco de su desarrollo, que se logra satisfacer las necesidades sociales y transformar el objeto.

La actividad es definida por A. N. Leontiev (1981), como “el proceso originado y dirigido por un motivo, dentro del cual ha tomado forma de objeto, determinada necesidad. En otros términos, detrás de la correlación entre actividades se descubre la correlación entre motivos”. (28)

Por su carácter objetal, la actividad está indisolublemente ligada al motivo que le confiere a la misma su dirección, orientación y sentido, lo que supone que se signifique la esfera motivacional en el proceso de formación profesional, al facilitar el proceso de identificación del estudiante con la profesión y de compromiso con su desempeño exitoso. Es en este proceso, que se manifiestan los valores como reguladores de la actuación del estudiante.

La actividad está estructurada en acciones, constituyendo estas, elementos relativamente independientes dentro de la actividad. La actividad existe por tanto, en forma de acciones o grupos de acciones, aunque una acción dada puede estar formando parte de varias actividades o puede pasar de una a otra, con lo que revela su independencia.

Atendiendo a este planteamiento, el MAPC, se analiza como la máxima expresión de la actividad del profesional que se configura a partir de acciones relativamente independientes. Según A.N Leontiev (1981), la acción es el proceso que se subordina a la representación, de aquel resultado que habrá de ser alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un objetivo consciente. Siguiendo estas ideas, la realización de las acciones se lleva a cabo por medio de las operaciones: la operación es la vía por medio de la cual se cumplen las acciones.

Leontiev A. N. (1981), deja establecida esta correlación cuando expresa que ”Los términos de acción y operación, frecuentemente no se diferencian. No obstante, en el contexto de los análisis psicológicos de la actividad, su clara distinción se hace absolutamente imprescindible. Las acciones se correlacionan con los objetivos; las operaciones son las condiciones. El objetivo de cierta acción permanece siendo el mismo en tanto que las condiciones entre las cuales se presenta la acción varía, entonces variará precisamente solo el aspecto operacional de la acción". (29)

El MAPC, en tanto actividad, se desarrolla a partir de la integración y sistematización de acciones y operaciones durante el proceso de profesionalización.

Al significar en el proceso de profesionalización de los estudiantes la interrelación teoría-práctica-comunicación-motivación (Castillo, M. 2002); permite considerar la actividad que ocurre en el vínculo de lo interno y lo externo, evidenciándose con ello el principio de la unidad entre psiquismo y actividad externa, tomando como elemento real-objetal los problemas profesionales que se presentan en la actividad práctica del estudiante, proceso en el cual existe además un intercambio comunicativo activo entre los sujetos participantes donde se manifiesta la teoría de la comunicación.

La comunicación, de gran potencial regulador, educativo y afectivo garantiza, cuando es un proceso interactivo favorable, la viabilización y desarrollo de la motivación hacia la profesión, en el contexto del proceso formativo en la formación inicial. Domínguez, L. (1992).

Se asumen estos fundamentos que muestran que el desarrollo del proceso de formación del profesor, deviene marco apropiado para el despliegue de un sistema de acciones prácticas y espirituales, que posibilite en los estudiantes la formación de los conocimientos, habilidades, valores y las vías de comunicación que le permitan su actuación transformadora de la realidad social.

Otra de las bases teóricas que sustentan esta tesis es el Modelo de Diseño Curricular de Procesos Conscientes (Álvarez, C. 1989), que se desarrolló sobre la Teoría Didáctica desarrollada por el mismo autor, en la que con ayuda de un sistema de leyes y categorías se explica el proceso de formación de profesionales, aplicando los enfoques sistémico-estructural, dialéctico y genético, y apoyándose en las teorías de la actividad y la comunicación antes referidas.

En el diseño curricular de las diferentes carreras pedagógicas, se refleja la relación triádica existente entre el problema profesional, el objeto de la profesión y el objetivo.

El objeto de la profesión: es la expresión concreta del proceso que desarrolla el profesional. Este tiene aspectos fenoménicos externos en donde se manifiestan los problemas (objeto de trabajo) y la acción del sujeto que opera en ella (el profesional) mediante un modo de actuación concreto (Álvarez, C.M., 2001)

El objetivo: es lo que se quiere alcanzar en el proceso profesional para satisfacer la necesidad y resolver el problema, que implica la modificación del objeto de trabajo, es decir, que se declara en términos de cómo se prevé que se manifieste el objeto una vez que se logre el objetivo, que se resuelva el problema (Álvarez C.M., 2001).

Este modelo establece que, a partir de los problemas profesionales se precisa el objeto de la profesión y consecuentemente el objetivo profesional para su formación. Estas relaciones expresan la primera ley de los procesos conscientes, la cual materializa el vínculo: universidad-sociedad. La precisión de los métodos de solución de los problemas, no figura dentro del Modelo de los Procesos Conscientes

A partir de los problemas profesionales y como un proceso de generalización de los mismos, se determina el problema de la carrera, entendido como la abstracción y generalización de los problemas profesionales.

La segunda ley, establece los nexos internos del proceso y se formula mediante la relación entre el objetivo, el contenido del proceso y sus métodos. El contenido es analizado como aquella parte de la realidad objetiva sobre la que recae la acción del profesional, y se identifica como el objeto de trabajo; este es modificado por los modos de actuación. (30).

El objeto de la profesión se establece a partir del objeto de trabajo y de los modos de actuación. Este se constituye como resultado de la relación dialéctica, entre modo de actuación y objeto de trabajo. Para que este análisis dialéctico pueda ser posible, se requiere establecer el modo de actuación y el objeto de trabajo de manera independiente, partiendo de los problemas profesionales.

Dentro de este modelo se identifica el modo de actuación como generalización de los métodos de trabajo del profesional, caracterizando su actuación, independientemente del objeto sobre el cual desarrolla su actividad.

Otro presupuesto importante que se asume en esta investigación, es el Modelo de Diseño Curricular sobre la base de la lógica esencial de la profesión abordado por H. Fuentes y U. Mestre (1998), en la obra "Curso de diseño curricular". Según este modelo, a la vez que se determinan los problemas profesionales, se identifican los métodos de trabajo para dar solución a los mismos, que al ser generalizados constituyen los modos de actuación.

Este modelo concibe el modo de actuación profesional, como hilo conductor del diseño, ya que a partir de las competencias profesionales se derivan las invariantes de contenidos a nivel de las disciplinas, así como una relación dialéctica entre el análisis del objeto de la profesión y la derivación profesional del mismo.

Estas relaciones descritas se concretan en el currículum. Asumiendo como currículum la definición de Stenhouse, L (1984), que lo conceptualiza como una tendencia, para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.

Atendiendo a esta concepción del curriculum, se asume en esta investigación, como soporte del Modelo de Diseño Curricular sobre la base de la lógica esencial de la profesión, la propuesta del Currículum Integral y Contextualizado realizado por R. M. Álvarez (1997), que define el carácter integral del currículo, atendiendo al carácter sistémico y dialéctico del modelo, por las aspiraciones a formar holísticamente al alumno, su naturaleza de proyecto curricular, metodología, estructura organizativa y contextual, en tanto tiene en cuenta al contexto socio-histórico.

Asumir este modelo curricular, significa concebir el currículo como instrumento de autoformación profesional de carácter flexible y abierto a continuas adecuaciones, alejado de todo enfoque academicista (31); por lo que considera al docente como profesional del currículo, como un investigador del proceso que dirige sobre bases científicas, que lo armoniza, sistematiza, valida en la práctica pedagógica y lo rediseña a partir de las nuevas exigencias históricas y sociales, asumiéndolo como un proyecto que incluye la planificación, la organización, la ejecución y el control.

Atendiendo a este modelo, el currículo de la carrera deberá diseñarse desde un enfoque integral y contextualizado, orientado hacia el desarrollo de una actitud ante la profesión, que permitan en el alumno desenvolver su formación, través de la resolución de problemas de la práctica profesional.

Majmutov, M.I (1983) es un importante referente para esta tesis pues resalta el valor de la enseñanza problémica, revela el carácter contradictorio del conocimiento y estimula la implicación del sujeto activamente en su propio proceso de aprendizaje de la profesión; presupone protagonismo. Asumirlo, significa promover un sistema de conocimientos, habilidades y valores sólidos y métodos de la profesión para resolver problemas de la actividad práctica, lo que se deriva en el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes.

La didáctica y el currículum son conceptos que en el marco de una Didáctica de las Humanidades, desarrollada por R. Mañalich y otros (1998), están conectados necesariamente a la interdisciplinariedad y la transversalidad. De ahí que se justifique cuando se formación de profesores se trata, una imbricación entre interdisciplinariedad-didáctica-currículum que se enrumbe hacia la solución de problemas profesionales.

Según J. Piaget (1978), la interdisciplinariedad es el segundo nivel de asociación entre disciplinas, donde la cooperación entre varias de ellas lleva a interacciones reales, con verdadera reciprocidad en los intercambios, y por consiguiente, enriquecimientos mutuos. (32). D. Salazar (2001), entiende por interdisciplinariedad una especie de estrategia didáctica, que se establece entre las diferentes disciplinas que conforman el currículo, para lograr objetivos comunes en la formación de estudiantes y que promueven relaciones de cooperación e intercambio, así como un análisis y replanteo de la práctica pedagógica.

La transversalidad en una aproximación conceptual al término, puede decirse de aquello que atraviesa de un lado a otro. “Hablar de transversalidad curricular en la Universidad, significa referirse a otra forma de entender y organizar los aprendizajes en el contexto universitario. Ello conduce, necesariamente, hacia la utilización de nuevas estrategias metodológicas y necesariamente, formas de organización de los contenidos”. (33).

Sobre la base de estos enfoques, se considera que interdisciplinariedad y transversalidad se complementan en la medida en que se integran los marcos conceptuales, no solo a nivel de disciplinas, sino atravesando todo el proceso de formación profesional, para la configuración del objeto de la profesión.

El proceso de formación profesional es analizado en esta investigación en sus dos dimensiones: la dimensión curricular y la extracurricular, entendida esta última como un proceso a través del cual el estudiante sistematiza conocimientos, habilidades y valores profesionales, pero que los mismos adquieran una nueva significación a la luz de la cotidianidad, de las prácticas sociales, lo que contribuye a la formación integral del profesional. (34).

En esta investigación, se asume la dialéctica de la relación entre lo curricular y lo extracurricular en la formación profesional de los estudiantes, pues al asumir los problemas profesionales como eje transversal, las múltiples tareas a realizar por los estudiantes al integrarse a las micro-universidades, generan problemas que trascienden lo curricular. Ejemplo: en la carrera de Humanidades: ¿cómo organizar una actividad político-cultural?, en las Ciencias Naturales: ¿cómo aprovechar la existencia del bosque martiano, o el jardín de plantas medicinales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas?, en las Ciencias Exactas: ¿cómo hacer del ahorro de energía una tarea motivante y a la vez prioritaria para los estudiantes? Así, la formación desde lo extracurricular, va a permitir validar conocimientos, habilidades, formar y/o reforzar valores como persona y como profesional, a través del intercambio en las esferas que caracterizan a su profesión, a fin de actuar e incidir en la transformación de sus objetos de trabajo.

Otra de las bases teóricas que se asumen en esta investigación es la Didáctica de la formación por competencias de T. Díaz (2005), que plantea que el proceso de formación de competencias en los sujetos que aprenden, se enmarca precisamente en una concepción de formación integral, para la vida y a lo largo de la vida y en su generalidad responde al Paradigma de la Escuela de Desarrollo Integral.

El proceso de formación bajo este paradigma se caracteriza por su cientificidad, carácter dialógico, actitud productiva, participativa, reflexiva y crítica, la búsqueda de una identidad individual, local, nacional y universal de la persona, en fin por un clima humanista y democrático donde el que aprende, sea capaz de ser consciente no sólo de lo que aprendió, sino de cómo y para qué lo aprendió. Esta posición es asumida en esta tesis, por la correspondencia con la misión social de la carrera de Licenciatura en Educación y por tanto, el encargo que el proceso de formación profesional inicial tiene en la calidad y eficiencia de la gestión profesional de los estudiantes.

A partir de las bases teóricas explicadas en este epígrafe se fundamenta la concepción pedagógica que se propone.