Entre la Rutina y la Continuidad del Aula

La cultura predominante en la práctica pedagógica de las tareas dirigidas se traduce en testimonios que dan cuenta de que niños y niñas son iguales y aprenden de la misma forma, respondiendo a esa vasta información de conocimientos procedente de la rutina escolar. La actividad está enfocada en ofrecer respuestas educativas uniformes a los estudiantes a pesar de las diferencias que pudieran existir entre estos en cuanto a intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje (UNESCO, UNICEF y Fundación HINENI, 2003).
Las rutinas escolares pueden ser definidas, de acuerdo con Díaz Quero (2006), como el conjunto de esquemas tácitos que predicen el curso de los acontecimientos en el aula, que contienen pautas de actuaciones concretas y estandarizadas. Pertenecen a un tipo de significados que ayudan a resolver una parte importante de la actividad cotidiana, especialmente aquellas que se repiten con cierta frecuencia.

Un ejemplo de ello, es la asignación escolar por igual para todo el grupo de estudiantes, sin diferenciar los avances o dificultades que pudiera presentar algún niño respecto a la comprensión de un determinado tipo de contenido. Una de las representantes entrevistadas, plantea la necesidad de orientar al niño más allá de las tareas escolares y expresa su malestar porque, en oportunidades, el niño requirió de la atención de la madre en la solución de alguna actividad que no le pudo ser aclarada en el horario de las tareas dirigidas.

- Por lo general las maestras asignan las mismas tareas a todo el grupo del salón de clase, pero creo que si un maestro desea que un niño refuerce un objetivo que no logró por sí mismo, en esa misma hora de tareas dirigida debería darle algo más al niño para que comprenda mejor el conocimiento, creo que eso sería ideal. Pero, mi experiencia me ha demostrado que no siempre es así, a veces mi hijo llega solicitando que lo oriente en casa en algo que no entendió bien, ni a su maestra ni a la que le da tareas dirigidas, y, fíjate, ¡viene de allá!, menos mal que no es siempre- Madre A

Durante el desarrollo de las clases de tareas dirigidas registradas en la escuela, observamos que todo está dispuesto de la misma manera como se labora en el aula convencional. La maestra marca la pauta en lo qué deben y cómo deben responder las asignaciones escolares enviadas. Cuando asisten pocos niños, la docente permite que se formen grupos de estudiantes alrededor de ella, pero, por lo regular, la permanencia en el aula es en el pupitre dispuesto en columnas. Hay mayor flexibilidad en cuanto a que un niño puede pararse y acercarse hasta un compañero a solicitarle un recurso de estudio (libro, sacapuntas, creyones, entre otros) o que le aclare alguna situación. En caso de cubrir todo el desarrollo de las asignaciones escolares y quedar tiempo libre, el mismo se dedica a la resolución de operaciones matemáticas, según expresan las mismas maestras.

- Reviso el cuaderno de uno de ellos y verifico cuál es la tarea que le mandaron- hace la acotación acerca de que todos los alumnos son de la misma escuela y la mayoría de la misma maestra, luego prosigue- a veces los organizo en grupos para que entre ellos se comuniquen y vean o ayuden al compañero, a medida que les voy explicando y revisando lo que ya hicieron, si hay muchas dudas o la mayoría lo hace mal me paro en la pizarra y explico de nuevo- Maestra C

- Primero les pregunto qué les mandaron a hacer, reviso el cuaderno de algunos y comenzamos a trabajar, cada uno en su pupitre. Yo los oriento cómo lo van a hacer, aunque siempre empezamos por matemática y lengua. Si le mandan hacer una investigación, los que tienen el libro lo sacan y entre tanto yo me acerco a la biblioteca y solicitamos unos libros y los distribuyo, voy viendo lo que hacen y les voy diciendo si van bien, qué deben mejorar, si es hacer dibujo, igual. Cuando son maquetas, las mandan como tarea con suficiente tiempo y es para ser elaboradas por grupo, ellos traen los materiales y la vamos armando en el salón. La ventaja es que se la llevan hecha, la desventaja es que tienen que tener cuidado que no se les dañe - Maestra D.

Los estudiantes asistentes muestran una aparente disposición por hacer las tareas, interés en seguir las prédicas de la docente y procuran resolver lo que le está asignado, ir más allá de lo establecido, no parece ser posible. Uno de los niños comenta los ejercicios, rememora lo que le dijo la maestra en clase durante la mañana y le presta al compañero de clase algún material. En oportunidades se dan pequeños conflictos producto de la burla porque el estudiante no desarrolló el ejercicio como se le indicó o por un error cometido, sin embargo, el incidente no perturba el desarrollo general de la actividad.
- Aprendo muchas cosas, lo que me dice la profe en la mañana lo trato de hacer igual. La maestra que me ayuda en las tareas explica bien, a veces cuando no le entiendo le vuelvo a preguntar y ella me lo explica otra vez,…ella se pone a ayudarme y ve que haga lo que la profe de la mañana me mandó, solamente eso, también me dice dónde buscar en el libro, cómo se hacen los ejercicios, todo, todo, son muchas tareas las que me mandan en la mañana y por eso ella no puede enseñarme más cosas- Niño A          

- Me mandan a hacer suma, resta, dictado, números, dibujo, lo que me ponen de tarea, todito eso me lo explica la profe de tareas en la tarde…siempre entiendo lo que ella me explica…pero a veces, poquitas veces, si no entiendo bien le pregunto a un compañero, …aunque no me gusta mucho preguntarle a ellos porque a veces se ríen y bueno dicen cosas, la profe los regaña si se portan mal, yo me porto bien, pero no se pone brava si uno le pregunta a otro niño…ella me dice como se hace la tarea y me pone a hacer cuentas, dibujo..- Niño B

Al igual que ocurre en el desarrollo de las actividades de educación formal, las relaciones escolares en las clases de tareas dirigidas se apoyan en el mismo proceso de ritualización; ellas configuran formas de asegurar cierto orden a través de, lo que Moreno (2007) denomina, una disposición pedagógica institucionalizada y curricularizada.
Pero la disposición física en el aula no es lo único que cuenta en el proceso de ritualización. Según el autor mencionado la imagen del cuerpo escolarizado, relata, y nos delata al volver sobre nuestros propios relatos como escolarizados y como escolarizadores. Los mensajes verbales y gestuales de los docentes dan cuenta de lo que el maestro o maestra observa, siente, pide o espera (Cardemil, 2000).
A juicio de Esté (1994) muchas de las actividades que se realizan cotidianamente en las escuelas, categorizadas por el autor como rituales por resultar irrelevantes e intrascendentes en el proceso de formación de los niños. En este tipo de actividad, la participación de los alumnos gira alrededor de los contenidos u objetivos de la clase. Pareciera no haber un tiempo o momento para la conversación con los alumnos de temas relacionados con otras actividades o esa necesidad no es percibida por el docente.
- Lo realizaba en pequeños grupos de 8 a 10 niños, la idea era verificar las clases vistas por los niños, revisar los cuadernos (haciendo énfasis en el empleo de los aspectos formales de la lengua escrita como sangría, margen, subrayado…), además de ayudar y apoyar a los estudiantes en la realización de investigaciones o tareas; también, se trabajaba aquellas áreas académicas donde hubiese tareas como religión, salud, etc - Maestra B

Para la maestra que labora desde la casa, el procedimiento a emplear le permite revisar con más detenimiento las asignaciones y complacer algunos deseos de los niños, aunque las actividades que se complementan giran en relación con el afianzamiento de lo escolar. La importancia por ejercitar actividades que conduzcan al niño a poner de manifiesto el razonamiento y el descubrimiento por cosas nuevas, no es percibido, como tal, por parte de la docente. Se insiste en los saberes escolares, en lo que se dijo en el aula convencional durante la mañana.

- Los ubico en el ambiente de trabajo, en el comedor, como ya te dije antes, como son dos niños, le pido a la más pequeña de 6 años que me dé sus cuadernos, los reviso todos, chequeo sus tareas pendientes y las que le dejé. Luego de revisarlas le guio para corregir los errores y le doy otros ejercicios para fortalecer el conocimiento que estaba fallo en la experiencia anterior. Mientras ella hace su labor encomendada por mí, procedo a revisar los cuadernos del niño mas grande, lo corrijo y lo oriento en sus necesidades, generalmente ellos me piden qué cosa quieren reforzar, qué fue lo que no entendieron de las clases en la escuela y en esa medida busco la información que requieran para orientarlos nuevamente a ese contenido- Maestra A

El contexto organizativo en el cual debe trabajar, diariamente, el docente que atiende las tareas dirigidas engloba un conjunto de actividades escolares enfocadas, en su mayoría, hacia el dominio y el repaso permanente de los contenidos conceptuales.
En algunos momentos del quehacer diario en esta modalidad de educación informal, parecieran aflorar los principios del convivir y el saber ser, postulados por UNESCO (Delors, 1996). Se da una apertura cuando se pone de manifiesto la falta de interés de uno de los niños en realizar la asignación escolar que le fue enviada, situación que crea preocupación por parte de la maestra, provocando ir más allá de la simple explicación.
- Bueno, es curioso, son niños que dicen todo, los problemas en casa, lo dicen pero no como es realmente, pero cuentan cosas que se nota que les afectan. Lo último que sucedió fue que comencé a ver que el niño no quería hacer las tareas, estaba un poco contestón con la tía (quien los cuidaba hasta hace poco) y la pequeña no le hablaba y le gritaba constantemente, me dio mucha curiosidad porque esto estaba afectando el rendimiento del niño quien es muy laborioso y ama estudiar...
Comencé a indagar en el asunto, preguntándole acerca de sus emociones, el niño las comenzó a expresar, estaba triste, quería a mamá de vuelta a casa porque había empezado a trabajar.
 Para los niños toda la vida se les complicó con la ausencia materna en casa y peor aún, ser reemplazada por una tía que llegó de repente, afectando la confianza y seguridad de los niños, quienes se sentían abandonados.
 Todo esto me lo expresaron y un día fui a su casa a hablar con la tía y con los niños, para observar su comportamiento con ella, tratando siempre de que sintieran confianza conmigo. La situación fue verdaderamente terrible al vivirla. Los niños comenzaron a llorar fuertemente y a expresar que la tía jugaba cosas extrañas con su papa y eso los tenía aterrados.
Luego los niños se fueron y al hablar con la tía, ella comenzó a llorar también, pues estaba siendo abusada por el papá de los chicos. ¡Fue verdaderamente terrible la situación!
Por supuesto conversé con los padres en la medida de lo posible, y me sentí muy impotente al no poder ser directa con la situación, pues sería invasivo. Sin embargo logré que la tía hablara con su hermana y ella se fue, todo relativamente volvió a la normalidad. El niño mayor cambió por completo su actitud. Fue muy doloroso, la niña más pequeña, sin embargo, olvidó rápidamente…Este tipo de situaciones son fáciles de apreciar en los niños si uno ve las evidencias y está alerta para ayudar en la medida de lo posible- Maestra A

Para esta docente, quien se sale de su rutina convencional, resultó vital conocer el proceso de relación que se estaba gestando en la casa del niño producto del rendimiento que manifestaba éste en la realización de las tareas dirigidas. Vale decir, que la necesidad de apoyar al estudiante trasciende la mera acción de orientación en el conocimiento teórico, encontrándose con una situación emocionalmente difícil, pero que no por ello abandona. Busca alternativa, corre el riesgo de invadir la intimidad familiar al atender dicha situación, pero finalmente logra superarla.
El episodio referido da testimonio de un proceso que ha implicado para la maestra, aunque sea transitoriamente, remover arraigados esquemas convencionales respecto a las formas de concebir la tarea dirigida, vinculada, por lo general, sólo al reforzamiento. Ese logro de superar un gran número de barreras que le permiten aproximarse a la intimidad familiar, contribuye a hacer realidad una educación que reivindica el valor de integración escuela- comunidad.
Al ser consultada la maestra acerca de si la docente que atiende al niño en educación formal tenía alguna información del incidente ocurrido y si se ocupó de atender, de alguna manera, lo que estaba ocurriendo, ella contesta que no cree que hubiese existido atención alguna por parte de la maestra del aula convencional, respecto a este hecho, debido a que no es igual compenetrarse con dos niños que con treinta estudiantes en el aula.
La experiencia reseñada, encuentra en Viloria (2009) una expresión de aplicación válida: se debe aprender la vida humana más allá de los saberes, asumiendo que las relaciones con los otros se fortalecen con el amor y reconocimiento de ambos tal como son, en nuestro caso, la maestra y el niño.
En coincidencia con lo expuesto anteriormente resulta pertinente la acotación que formula Alberoni (citado en Ontiveros, 2002):
Sentimientos como el amor, la amistad, la solidaridad, la envidia, los celos, el erotismo, entre otros, son piezas clave para entender los cambios individuales y colectivos, ya que éstos en sí mismos encierran en su estado naciente una transformación, la cual modifica y produce proyectos y pactos, desencadenando nuevas cotidianidades (p. 1).

Pese a este incidente, que por demás cobra sentido porque pone de relieve el amor y los afectos, la dinámica prevaleciente en los espacios donde se desarrollan las tareas dirigidas es otra. El propósito es de ayuda al estudiante a repasar la clase, practicar e integrar los contenidos que fueron vistos en el aula convencional. Muchas de las competencias escolares, plasmadas en el programa de estudio al igual que en el libro de texto, están estructuradas sobre la lógica de la uniformidad de los contenidos, situados en la rutina y en la concreción de los mismos para poder ser comprendidos y entendidos rápidamente. El saber se convierte en una ejercitación que prepara al niño para la clase del día siguiente, la finalidad es que el estudiante muestre a la maestra la resolución de lo asignado.
La mayor parte de las actividades observadas y manifestadas por los propios actores, dan cuenta del ejercicio de las operaciones básicas en matemática, sin advertir la correspondencia de estas, en la resolución de problemas de la cotidianidad. La caligrafía, la copia y el dictado predominan como actividad que refuerza el saber y es un mecanismo para cumplir con la investigación que manda la maestra. La escritura espontánea, tampoco es divisada ni promovida como necesidad comunicativa.
- …por lo general le mandan ejercicios de matemáticas, como sacar cuentas, realizar investigaciones, responder preguntas, preparar exposiciones. De acuerdo a lo que le mandan, bueno, yo los oriento o les digo dónde pueden conseguirlo en el libro- Maestra C

- Las tareas son casi siempre para reforzar lo que el niño vio en la mañana, en especial los contenidos de lengua y matemática, a hacer dibujos sobre un hecho histórico, leer o investigar sobre un tema que debe exponer. Los viernes casi siempre mandamos, en este colegio, a realizar investigaciones para que les quede más libre el fin de semana a los niños - Maestra D

Al ser consultados los niños acerca de cuál tipo de actividad desarrollaban en las tareas dirigidas y qué era lo que hacían en ese tiempo, explicaron lo siguiente:
- Tareas que me mandan para repasar lo que vi en la mañana y trabajos, ejercicios, exposiciones…Claro, debo hacer todo en tareas dirigidas para salir bien cuando la profe lo corrija mañana, si no mi mamá me regaña porque no hago las tareas bien- Niño A

 - Hago números, suma, resta, dictado, dibujo, juego a veces y trabajo mucho haciendo mis tareas,…debo dejar todo bien, para que mi maestra me lo corrija cuando llegue al salón- Niño B

Las madres controlan lo que hace el niño en tareas dirigidas a través de la revisión de los cuadernos, esta es una forma de evaluar, informalmente, al docente que atiende a los hijos en esta actividad. Otra forma de examinar, es aproximándose a la escuela y conversar con la docente que atiende regularmente al hijo, así como chequear el resultado en las evaluaciones sumativas. La preocupación mayor del representante, al igual que la maestra, es de orden pragmática, signada por el dominio de los contenidos que se trabajan en el salón de clase.
- Sí, yo llevo un control para saber cómo influyen las tareas dirigidas en el rendimiento de mi hijo, lo verifico cada vez que voy al colegio, la maestra me dice cómo va y sí no la maestra de sus tareas me llama para saber qué pasa, por qué a él no le han mandado tareas- Madre A

- Si llevo un control de lo que mi hijo hace en tareas dirigidas, le reviso los cuadernos, también verifico cómo salió en las evaluaciones, se supone que si lo hace bien en tareas dirigidas debe salir bien en las evaluaciones que le hacen…hasta ahora todo va bien - Madre B

Sobre la base de la clasificación efectuada por Hawes y Donoso (2003), quienes destacan algunas caracterizaciones en relación con las intenciones predominantes en los tipos de aprendizajes, a saber: (a) contenidos, (b) logro de competencias, (c) dominio y (d) logro de objetivos, se evidencia, en la presente investigación, la coincidencia con los aspectos señalados en los literales a y c. El esfuerzo de los docentes que laboran en tareas dirigidas está enfocado a que alumno alcance el dominio de los contenidos de manera memorística: lo que tiene que hacer el estudiante es saber la materia, demostrar que domina los objetivos vistos en clase.
En este nudo temático hemos percibido que la tendencia educativa en la escuela, de la cual no escapan las tareas dirigidas, es, según Núñez (2003), hacia la homogenización del saber sobre la apropiación del conocimiento, y, en consecuencia, la organización y el manejo de la información de los contenidos escolares, sólo sirven para soportar y argumentar respuestas que van comprobándose y ajustándose en las aulas, consolidándose como saberes que se transmiten a través de los habituales mecanismos prácticos de orientación por parte de los profesores, y no tanto de mediación en el proceso de formación de los estudiantes.
Hemos visto también que el desarrollo de la clase en las tareas dirigidas, está centrado en las rutinas escolares y las actividades de ritualización, aunque con mayor énfasis en el contexto de la escuela.
Abordamos, a continuación, la temática que tiene que ver con los recursos pedagógicos que sirven de apoyo para el desarrollo de las tareas dirigidas.
Los Recursos para el Desarrollo de las Tareas Dirigidas

La atención prestada por el niño, a lo que dice la maestra en el aula convencional, resulta significativa para poder desarrollar los ejercicios o investigaciones que les son asignados. La actividad escolar prosigue su curso con el empleo del cuaderno, el libro de texto, la investigación de datos, hechos y conceptos, la elaboración de dibujos, entre otras, durante la realización de las tareas dirigidas. La tecnología no se aplica y en caso de hacerlo, se procede de manera planificada y sujeta a un horario determinado.
Niños y docentes, que concurren a la escuela, aprovechan los recursos que tienen a su disposición para desarrollar temas que le son asignados, tales como dibujar un mapa, escribir una biografía, indagar sobre la cultura de otros países, sintetizar páginas de textos que luego deberán exponer; localizando la información a través del empleo del libro o de algunos textos que les pueda facilitar la maestra. La secuencia de los contenidos en nada tiene que ver con la planificación de una clase o el desarrollo de un proyecto pedagógico de aula. El uso de Internet está destinado para ser empleado en otras actividades extra-curriculares, no está permitido para que los estudiantes realicen consultas durante el horario previsto para las tareas dirigidas.
La clase se organiza alrededor de las asignaciones escolares, fragmentada y con salida casi única, permite una rápida conclusión y facilita el pronto intercambio y constatación de resultados. Por este motivo, en la clase se genera una especie de competición por terminar rápido (Herrera, s.f.).
- Los libros son los que más utilizo, ellos traen su libro de texto y allí buscamos la información- Maestra B

- El libro es muy útil, acá no se puede usar internet porque el salón de informática está ocupado en cursos que dan en la tarde, si ellos quieren ampliar algo más que no encontramos deben esperar a llegar a su casa- Maestra C

- Lo que tienen más a mano los niños son los libros de textos, por allí se investiga y se hace casi todo. La sala de informática está ocupada en cursos, los niños no pueden usarla en el horario de tareas dirigidas- Maestra D

Cuando el desarrollo de la asignación escolar es orientada desde una casa, a la cual el niño asiste a recibir las orientaciones, el uso de los recursos es más libre, se tiene acceso al uso de internet de ese hogar y la dinámica fluye en una ocupación, no sólo de preparar la tarea para el día siguiente, sino compartir afectivamente y satisfacer otras curiosidades de los niños, pero casi siempre muy atado a lo escolar.
 - Es de gran ayuda usar el libro de texto, considerando que a pesar que existe un programa curricular me veo limitada cuando las exigencias del docente se encajan sólo en el libro… Además de usar el libro de texto, nos metemos en internet y buscamos la información, ellos la leen y luego la comentamos, posteriormente hacen la tarea que les fue asignada y yo se las reviso para ver si está bien- Maestra A

La disposición del espacio es diferente también en cada caso. Para los que trabajan en la escuela, a pesar de contar con una sala de informática, la misma no es factible utilizar porque está comprometida con otras actividades extra-curriculares programadas por la institución escolar, razón por la cual la realización de las actividades se ejecutan y resuelven desde el aula, siendo el elemento más cercano el empleo del libro de texto, de allí la pre-eminencia en el uso del mismo.
- Era una guardería, con espacios de trabajo algo reducidos, bien ambientados, limpios y con un personal muy colaborador, desde la Directora hasta el personal de limpieza- Maestra B
- En el salón de clases, el mismo que se usa en la mañana, los niños cargan con sus libros y esos mismos los usamos- Maestra C
- Todo se hace en el salón de clases, no hay otro espacio para donde moverse porque todos los demás ambientes de la escuela están ocupados en actividades extra cátedra toda la tarde. A veces voy a la biblioteca y traigo libros, pero ellos traen su libro de texto y al que se le olvida se pone con otro niño a trabajar - Maestra D
En el caso de la docente que trabaja desde la casa, el ambiente familiar propicia la flexibilidad y el uso de otros recursos tecnológicos que están limitados dentro del ambiente de la institución escolar.
- Es en el comedor principal, mesa grande, espacio para trabajar, buena iluminación, lo único malo que la mesa en muy alta y debo diseñarme unas sillas para ellos más altas, siempre he pensado en comprar una mesa ideal para los niños, más pequeña… reviso muchos aspectos en ellos, a nivel personal como su desarrollo psicomotor, socio- afectivo y por supuesto el cognitivo, me preocupo por ellos y mi trabajo nunca se limita a los ejercicios. También en mi hora de trabajo con ellos los mando a hacer dibujos a desarrollar su creatividad porque lo considero esencial, no es simplemente dibujar por dibujar, eso les gusta mucho a ellos, y por eso sus representantes pagan, para que yo desarrolle sus potencialidades…- Maestra A

Para las madres, el ambiente de aprendizaje es percibido como adecuado. Califican el mismo como organizado y agradable, sin ponderar la importancia que pueda tener el empleo de una variedad recursos didácticos en desarrollo de las asignaciones escolares
- Es un ambiente agradable, aunque un poco pequeño para la cantidad de estudiantes que tiene, es como una sala, donde tiene un mueble donde colocan los libros, tiene mesas sillas pequeñas y está ambientado con cuadros hechos por ellos mismos (los niños)- Madre A

- Organizado, es la misma aula que se emplea en la mañana, pero en otro salón de clase- Madre B

Entre tanto, los niños parecen adaptarse al ambiente de trabajo donde concurren a realizar sus tareas, aceptando receptivamente las condiciones del mismo y sin hacer comentario alguno por la falta de internet. Compartir socialmente con los compañeros es lo importante, así como estar pendientes del cuidado de los útiles escolares, sugerencia que es formulada por la madre al niño, a juzgar por su expresión.
- Bien, comparto con mis amigos, uso mis libros, allí no podemos usar internet, no hay, pero tampoco hay en mi casa… si me gusta estar ahí, no le cambiaría nada porque me gusta como está- Niño A

- Es un salón chiquito, con mesas y sillas, pupitres, pizarra y marcadores, uso mi libro, mis creyones y todas las cosas que llevo para la escuela, y yo los cuido, como me dice mi mamá- Niño B

El empleo de la tecnología como fomento para la comunicación y el intercambio de ideas, en especial el uso de la web, son herramientas fundamentales para estar actualizados en todo aquello que se trasmite, acontece o surge desde el mundo de la producción del conocimiento y desde la propia cotidianidad. No obstante, el uso de la tecnología es escasamente referido por los docentes como elemento de apoyo al desarrollo de las tareas dirigidas. Es concebida como un auxilio para aprender la simplificación de los conceptos, aunque expresan la disposición de emplearla a la par del uso del libro de texto y la enciclopedia, sin descuidar el destino que se le debe dar, así como la conjugación de valores y hábitos. Una de las docentes sugiere formar previamente, a los docentes en ese campo de las TIC y evitar lo que denomina: corte y pega de la información.
- Si es importante el uso de la tecnología, pero no en exceso. Me gusta el empleo de los servicios multimedia, tales como enciclopedias virtuales, pero también la enciclopedias no virtuales.- Maestra A

- Sí, es importante el uso de la tecnología, no sólo con la computadora sino incluso con los black berry, que la mayoría de los niños lo tienen y desde allí pueden navegar, pero también orientarlos en el destino que le pueden dar- Maestra B

- Sería importante incorporar el uso de la investigación a través de internet, pero es importante conocer cómo se puede orientar al niño, y hasta a uno mismo, en el mejor uso y aprovechamiento de esta herramienta- Maestra C

- No solo se debe desarrollar el conocimiento en el uso de la tecnología, sino también los hábitos, los valores, el respeto…El uso de la tecnología debe ser complementario al libro de texto, sería bueno que nos formaran primero a nosotros, los docentes, y luego a los niños, acerca de cómo usar el internet como medio educativo, cómo hacer para que los niños lean más y no sólo corten y peguen- Maestra D

Las docentes plantean la necesidad de que el niño sea orientado por el adulto en el uso de la web, a los fines de evitar la distorsión o identificación con informaciones indebidas para su edad. Una de las maestras critica que al estudiante le sea asignado hacer planas, así como actividades que no responden al grado escolar en el cual se encuentra éste. Formula críticas a la maestra del curso regular por exhibir errores de ortografía.
 - Cuando hace exposición le dicen el tema, apoyarse del texto y buscar por internet información también. Por lo general, los padres “ni papa” de cómo hacer eso, me piden a mí que prácticamente le diga al niño cómo hacer la exposición y buscarle la información en internet. El niño conoce muy bien la herramienta de internet, pero para jugar, y el papá no le quiere poner una computadora en su casa por miedo a que se haga adicto (aspecto válido para un niño de 10 años). Siempre le sugiero que ejerza pautas de uso en el tiempo. Para la niña las tareas son totalmente discordantes, creo que las maestras de 1er grado están realmente desconectadas con el proceso de aprendizaje del niño, le mandan un cuestionario de un cuento y ella no puede leer ni siquiera corrido, se angustia mucho cuando no puede y teme un regaño siempre. He visto que le mandan muchas planas y CON ERRORES ORTOGRÁFICOS!. Pero bueno!, trato, en la medida de lo posible, alertar la madre al respecto para que lo comunique al docente de aula. – Maestra A.

Lo que la maestra denomina como plana, es lo que se conoce también como caligrafía, el propósito que ésta persigue es una letra bonita, legible, siguiendo como modelo la letra del docente. Para lograr dicho objetivo se convierte la caligrafía en una asignación de planas, aún cuando estimula el fastidio (Esté, 1994). En la práctica, tal como lo expone la maestra en el ejemplo anterior, la caligrafía se sigue contemplando como ejercicio repetitivo y de rutina, a pesar de que no reporta conocimiento alguno para el estudiante.
A pesar de la preeminencia del libro de texto y del uso de la pizarra, como recursos básicos del cual dispone el docente para el desarrollo de las tareas dirigidas, nos enfrentamos a nuevos tiempos en los que se anticipan rápidos y profundos cambios que nos ocasionan temores. Se puede afirmar que la sociedad contemporánea está afectada de perplejidad e incertidumbre, como nota característica de nuestro tiempo, que se produce en el devenir de la vida cotidiana (Gutiérrez Nieto, 2003).
La llegada de Internet y, especialmente, de la comunicación mediada por la computadora (CMC) al entorno educativo, se presenta como una oportunidad para brindarle al estudiante la posibilidad de interacción e incorporación para construcción del aprendizaje (González y Esteves, 2006).
Los avances tecnológicos, como parte de ese entorno complejo donde habita el niño, ejerce efectos sobre la manera cómo aprende y se relaciona el estudiante, tanto dentro como fuera de la escuela. Los muchachos chatean con dos y más amigos a la vez que escuchan música, leen someramente algo que es de su provecho, disponiéndose a cortar y pegar información que pocas veces interpretan, por cuanto no les resulta interesante, pero les sirve para entregar como trabajo de investigación.
Fernández y Fernández (1997) nos indican que la flexibilidad que ofrece la web no es aprovechada en las aplicaciones educativas actuales, a pesar de que la misma proporciona las especificaciones y requisitos para desarrollar herramientas de enseñanza.
Aún cuando es frecuente el acceso a la red por parte de los niños, fuera de la escuela, las dificultades del proceso educativo encuentran la raíz de los problemas aparentes en las cosas que damos por sentadas o que consideramos indiscutibles, ya nos hemos acostumbrado a ellas y no hacemos nada por cambiarlas. Es necesario reexaminarlas para ver si son las que nos convienen y si no cambiarlas, ya que pueden haber quedado arcaicas (Fernández Enguita, 1999).
Para los docentes siguen existiendo ciertas barreras para acceder a la web y emplearla como herramienta de aprendizaje. Aducen situaciones como, por ejemplo, la limitación de equipos, el poco domino técnico y la falta de experiencia o formación en el área de informática.
Sin embargo, a pesar de los obstáculos mencionados, las docentes manifiestan su disposición a usar la web, sugiriendo algunos cambios en el desarrollo de las asignaciones escolares. Prosiguen justificando la falta del empleo de la informática aduciendo los costos y la dotación de equipos en los centros escolares. Condicionan, también, la actividad del niño en el acceso a internet a la supervisión de los adultos. Es decir, se sigue posponiendo el uso de nuevas herramientas tecnológicas en la actualización del conocimiento.
- Tareas que sean siempre supervisadas por adultos, todo niño puede tener acceso a la web pero con la supervisión de sus padres. La búsqueda de información por internet debe ser asesorada, por lo tanto lo ideal sería utilizar las salas de navegación de los colegios para realizar esas tareas de investigación… Buscar cuentos por internet, lecturas, buscar páginas con juegos tecnológicos educativos, hay muchos, incluso para los niños de 4to grado se les puede pedir que hagan un blog con todo lo aprendido en tal o cual materia. - Maestra A
- Primero creo que nos deben orientar a nosotros, pero sería bueno que los niños hicieran sus páginas, sus propios blogs que la escuela publicara los trabajos que hacen los niños- Maestra B
- No soy muy aventajada en el uso de la web, lo que no quiere decir que no se deba preparar al niño para eso, me gustaría que todos pudieran investigar desde un computador, navegar, crear cosas como cuentos, lecturas, juegos, aunque para ello se necesitan los recursos y sale muy costoso, imagínate en este momento que no se consiguen los dólares y las cosas están muy caras- Maestra C
- Sería bueno emplear la web para que el niño navegue, de una vez investigue y elabore él mismo sus textos educativos que le puedan servir a otros compañeros, pero sobre todo no se puede descuidar la lectura, no es para jugar es para aprender que se quiere. Para eso se necesita que cada salón esté dotado de computadoras e internet - Maestra D
Delegar en la escuela la apertura de nuevas herramienta tecnológica, reiterando la necesidad de asesoramiento cada vez que el niño acceda a la página web, pareciera ser la posición asumida por la siguiente docente. Indica que el aula es el ambiente más propicio para que el niño comience a navegar, lo que a su juicio facilitaría un mayor control.
- La escuela debe estar dotada de equipos, cosa que por allí falla, los niños deben estar asesorados y vigilados en sus accesos a las páginas web, debe haber una concientización del uso de la computadora, previo al envío de tarea. Tanto en la casa como en la escuela siempre debe haber un asesor, por ello lo ideal para comenzar a navegar sería hacerlo desde el aula- Maestra A

La transformación y expansión del conocimiento a través de la navegación en la red, implica, según Martín-Barbero (2003), que en el estrato más profundo de la actual revolución tecnológica, encontramos el saber escapando de los lugares sagrados que antes lo contenían y legitimaban, así como de las figuras sociales que lo detentaban y administraban. Cada día más estudiantes son reflejo de una simultánea y desconcertante experiencia frente a un medio ambiente comunicativo que lo empapa cotidianamente de esa información que circula por la sociedad, a pesar de que la escuela, como institución, tiende sobre todo al atrincheramiento en su propio discurso, puesto que cualquier otro tipo de discurso es contemplado como un atentado a su autoridad.
La realidad comentada nos sitúa frente al reto de asumir los cambios que la tecnología está introduciendo en nuestros modos de constituir, apropiarse y acceder al conocimiento. Por esta razón, el enfoque dado hasta ahora en las asignaciones escolares debe ponerse a tono con las nuevas herramientas tecnológicas que emergen en esa divulgación y construcción del conocimiento.
Sin embargo, tal como se deriva del nudo temático analizado, observamos que en los albores del siglo XXI, el recurso más utilizado en las tareas dirigidas es el libro de texto. De acuerdo a la investigación, se detecta que, únicamente, la maestra que labora desde la casa emplea internet como medio didáctico, del cual se vale para orientar al participante en la búsqueda de la información, pero siempre sujeta a los contenidos de las asignaciones escolares.
 En consecuencia, resulta pertinente investigar acerca del perfil del docente en el contexto de las tareas dirigidas.

Perfil del Docente en Tareas Dirigidas

El maestro que atiende tareas dirigidas es percibido, por parte de los representantes, como un colaborador que remediará una situación escolar. Para las madres no es importante que la actividad sea atendida por un profesional de la docencia, ni tampoco, les resulta significativo, el número de alumnos que son atendidos por el docente; el fin último, pareciera ser que el niño resuelva la asignación escolar y obtenga buenas calificaciones. Es decir, el problema pedagógico referido a la formación integral, el fomento a la investigación, la pertinencia del saber y la interacción constructiva, no es lo que está en discusión.

- No creo necesario que la docente tenga gran experiencia ni títulos universitarios para ayudar en las tareas. Lo que sí es necesario, es que tenga conocimiento de lo que le mandan al niño, incluso un buen estudiante docente pudiera hacer este trabajo, claro, que tenga la actitud y la disposición para trabajar con los niños- Madre B

 - No se cuántos alumnos hay por aula para que lo atienda la maestra de tareas dirigidas, para mí lo importante es que él aprenda a hacer las cosas bien y saque buenas calificaciones, esa es la contraparte que le exijo a mi hijo por el esfuerzo que realizo, al pagarle a alguien que le ayude a hacer sus tareas –comenta la Madre A
En el caso de los maestros, el prototipo para ser docente de tareas dirigidas está asociado con la práctica pedagógica, además que debe preocuparse por el trato comunicacional que brinda y estar atento a la condición emocional del niño. La maestra que labora desde la casa, se muestra examinadora de las condiciones externas a su ejercicio laboral, tales como los recursos económicos y la carencia de una política de atención social. Estos últimos aspectos no resultan relevantes para las maestras que ejercen en la escuela; ya que cuentan con los beneficios sociales (seguro social, ley de política habitacional, paro forzoso, entre otros), que en cierta manera, las protege.
 - Por supuesto que sí, no cualquier persona tiene las competencias para enseñar, es un trabajo muy, muy, muy, pero muy delicado que debe tener pautas pedagógicas con el fin de ayudar y orientar al niño en sus labores escolares, es muy fácil marcar a un niño con negatividad en su proceso… La docente que trabaja en tareas dirigidas debe estar relacionadas con la labor social y comunitaria, sobre todo con el entorno en el que nos encontremos, ya sea de un sector popular como residencias, en urbanizaciones, conjuntos residenciales o mansiones, es un asunto en el que todas las familias se ven en la necesidad de tenerlo en algún momento, llámenle tutor, orientador, profe, maestra, entre otros… Eso de invertir recursos en esto, mmm!, es realmente difícil, sobre todo aquello de ahorro o reinversión, lo que ganas escasamente cubre tu tiempo invertido - En cuanto a los beneficios sociales?- pregunta la entrevistadora: - Buena pregunta, no tengo ningún beneficio social. En ninguno de mis trabajos tengo ningún seguro, aspecto que si me genera cierta preocupación- responde la Maestra A

- Sí, considero que por lo menos debería estar comenzando la carrera docente, pues sólo los profesionales de la docencia son los que deberían ejercer, aunque en este país, ahora, poco importa eso- Maestra B

- Claro, por supuesto, no todos pueden ocuparse de este papel de orientar a un niño en su educación, más en su tareas. Debe ser ante todo graduado como docente, preferiblemente en integral o pre- escolar, que sepa de didáctica y que tenga sobre todo paciencia, no por ser maestro se goza de ese don…En cuanto a los beneficios sociales?- pregunta la entrevistadora: no aquí no me dan nada de eso acá, tengo seguridad social porque trabajo en la mañana en el M.P.P.E- responde Maestra C.

Las expresiones señaladas denotan la importancia que le asignan las maestras a las condiciones profesionales que debe reunir un docente que labore en tareas dirigidas. La seguridad social es otro aspecto de importancia en el ejercicio docente.
En los relatos que siguen a continuación, se puede evidenciar el malestar por la falta de reconocimiento a la carrera docente. Se plantea un crítica al proceso de formación docente a través de la Misión Sucre, comparando las competencias de formación alcanzadas entre un egresado de ese programa de educación, auspiciado por el Ministerio Popular para la Educación, y uno del Pedagógico.
- Sí, deben haber unos requisitos mínimos para dar clase en tareas dirigidas. El hecho que domine una materia no me habilita para dar clase, menos aún para trabajar con niños en tareas dirigidas ya que tú debes revisar que le puso su maestra y luego debes llevarlo a resolver o investigar sobre eso. Fíjate tú, esos de la misión Sucre, ¿tú crees que pueden atender igual a los niños en sus tareas dirigidas que un egresado del Pedagógico o de una Escuela de Educación? Yo creo, que por menos que sepa el egresado como profesor, con cinco años de estudio mínimo, sabe más que ese que gradúa en dos años, ah!, de paso, puro socialismo- Maestra D

En atención a este nudo temático, se aprecia como la función del maestro se limita a las prácticas y discursos prescriptivos, haciendo que su percepción se diluya en lo que refiere al perfil docente en el ejercicio de las tareas dirigidas, configurando su rol de maestro en la continuidad de reforzar lo ya tratado en la clase regular.
Otro aspecto de interés, tiene que ver con el ejercicio y práctica docente en el ámbito de las tareas dirigidas, núcleo temático que será analizado a continuación.

Saber y Práctica Docente en Continuidad con el Aula

La práctica docente puede ser comprendida, según Castro, Morillo y Peley (2006), como una acción que permite innovar, profundizar y transformar el proceso de enseñanza del docente en el salón de clase. Está unida a la realidad del aula, debido a que todo lo que hace el docente, se refiere a lo que se hace en la vida cotidiana de la escuela, esta inscripción hace posible una producción de conocimientos a partir del abordaje de la práctica docente como objeto de conocimiento, para los sujetos que intervienen, por eso la práctica se debe delimitar en el orden de la praxis como proceso de comprensión, creación y transformación de un aspecto de la realidad educativa.
En el ámbito de la profesión docente, y conforme a la presente investigación, la práctica es comprendida como la concatenación de acciones pedagógicas promovidas por una persona, enfocada en orientar y formar a otros ciudadanos. La confianza en el servicio educativo, en este caso las tareas dirigidas, se evalúa sobre la base de los resultados académicos que los estudiantes y representantes esperan y juzgan.
Existe una práctica instaurada en la manera de administrar las tareas dirigidas, prevaleciendo el cumplimiento de la continuidad de lo que se hace en el aula convencional. Es notoria la fragmentación del conocimiento, lo cual indica que el trabajo por proyecto está ausente. Las asignaciones escolares desarrolladas por los niños responden a las áreas del conocimiento de manera aislada y separadas.
La práctica docente, ejercida por el docente desde el ámbito de las tareas dirigidas que se desarrolla desde la escuela, prosigue con el formalismo de alguien que explica y otro que recibe la información, centrada en el dominio del conocimiento escolar más que en el aprendizaje y su aplicación a la vida, a la cultura, al entorno social y familiar.
La maestra organiza lo que se va a trabajar, previo cumplimiento del ritual de ver el cuaderno de asignaciones escolares de algún estudiante, y procura que todos los participantes vayan al mismo ritmo de trabajo. El énfasis está dado en procurar que los niños lean y respondan lo que se les pide a través de la repetición mecánica de lo que dice el libro de texto o desde la intervención de la maestra para dar solución a determinada actividad. No hay espacio para debatir acerca de nuevas temáticas ni para preocuparse por lo que el estudiante no alcanzó a comprender. Los contenidos se presentan parcelados con predominio en los conceptos, definiciones y datos, sin contextualización ni aplicación a la resolución de problemas culturales o sociales que pudieran resultar de interés para el niño.
La rutina de la práctica docente en las tareas dirigidas se limita al desarrollo de ejercicios de copiar, hacer dictados, clasificar, dibujar y resolver ejercicios de las operaciones matemáticas, lo que denominan estudiantes y docentes como sacar cuentas, cumpliendo y reafirmando a cabalidad los contenidos establecidos en las asignaciones escolares. Los docentes supervisan el trabajo de los alumnos procurando, en todo momento, que ejecuten la actividad. Los niños con más dificultades se acercan a la maestra y ésta les explica; otra manera consiste en la aproximación del niño a otro compañero de tareas dirigidas.
La atención de la maestra por el control y el silencio es menos rígido en cuanto a que le está permitido al estudiante pararse, acercarse al otro, preguntar cómo va a hacer con lo que no sabe resolver. La función de la maestra se limita a señalar los errores o aprobar los aciertos, sin llevar una sistematización escrita de lo realizado.
- Yo los coloco en grupos, algunas veces, para que se ayuden entre sí, otras veces, les explico desde la pizarra cómo lo deben hacer. No hay problema que se paren, siempre y cuando sea para realizar la tarea o para preguntarme algo a mí o al compañero, pero hay que estar pendiente porque si no vuelven un relajo el salón…No llevo ningún registro escrito ni hago evaluaciones, eso no está contemplado dentro de las tareas dirigidas, sin embargo, sé que el niño lo hizo bien porque al revisar el cuaderno al día siguiente me doy cuenta de las correcciones que le hizo su maestra (la del aula convencional)- Maestra D

Pero, no todo está sujeto a la rutina permanente de prosecución de lo que se hace en el aula convencional; también, es posible encontrar alternativas como un proceso de reflexión y de la eventual aplicación de los saberes. En el siguiente ejemplo, encontramos a la maestra en un rol que, además de ambientar el medio de trabajo para facilitar la ejercitación a los estudiantes, procura que los niños deliberen sobre lo que hacen y no se detengan sólo en lo que la docente de la escuela plantea como asignación
- Fíjate, las tareas que mandan son del área de Matemática y Lenguaje porque son las materias más exigentes en primaria. Para la de seis años es un proceso aprender a leer y escribir, con ella estimulo mucho la creación de cuentos, historias con dibujos personajes inventados, lo que ella quiera, pero que plasme en el papel lo que se le ocurra, es un ejercicio para su creatividad en la cual se vea en la necesidad de escribir para luego contarme la historia. Y en matemática, pues a Juan le encanta esta materia y siempre quiere que le refuercen esta área, sin embargo reviso todos sus cuadernos donde le dan lengua, religión, salud, para reforzar también esos contenidos…- Maestra A

Las prácticas pedagógicas emprendidas por los docentes varían en cuanto al número de estudiantes que atienden. La atención puede ser de manera individual y grupal, está última en menor proporción, pero en ambos casos prevalece la explicación y vigilancia del docente. La proporción de niños que el docente orienta resulta significativa debido a que mientras menos niños se tengan, la atención resulta más individualizada.
- Atiendo a dos niños a la vez. Le mando unos ejercicios o actividades a uno y luego centro mi atención en el otro - Maestra A

- De 8 a 10 niños por docente, no consideraba necesario agruparlos porque los podía atender por separado a cada uno en sus preguntas- Maestra B.

- Atiendo un promedio de 25 niños en un salón de clase, cada quien desde su pupitre va resolviendo la tarea y yo voy explicando desde el pizarrón y pasando por cada pupitre a ver cómo lo están haciendo, si no lo hacen bien, me pongo con ese estudiante a explicarle. Cuando asisten pocos niños, me pongo con ellos en círculos y los atiendo mejor, casi que uno a uno- Maestra C

- Estoy en un salón con 25 niños aproximadamente, cada uno está en su pupitre, previamente reviso la tarea que le mandaron y comienzo por el área de lengua y matemática, les voy diciendo cómo deben hacerlo y cada quien va resolviendo la asignación que les mandaron, si alguien tiene duda me llama, bueno!, levanta la mano, y yo voy a su puesto. A veces los mismos niños se paran y le preguntan a algún compañero y vuelven a su puesto a seguir con la tarea- Maestra D

El discurrir del saber en las tareas dirigidas, al igual que el aula convencional, requiere de la acción comunicativa por parte del docente. Según López (2003), a medida que el alumno está al tanto, no solamente de lo que va a hacer y del producto que va a obtener, sino cómo ha de proceder, qué materiales e instrumentos ha de utilizar y qué acciones y operaciones debe hacer, se obtiene como resultado mayor calidad en la ejecución y en el producto, por lo que las acciones comunicativas a considerar en el diseño de la tarea, además de tener en cuenta los componentes del proceso y los recursos materiales disponibles. Debe considerar también cómo ocurrirá la comunicación profesor- alumno, alumno- alumno, alumno y otros sujetos del contexto en que se desarrolla la comunicación.
En este sentido, existe un conjunto de eventos observados en el ejercicio de las tareas dirigidas que permite ir revelando los momentos de la clase y los procesos que se van generando desde el ambiente de trabajo.
Los resultados que a continuación se reseñan, se evalúan a la luz de los aspectos considerados durante la práctica docente en las tareas dirigidas. La formación profesional recibida en la Universidad, es considerada por las maestras como útiles para su desempeño. El procedimiento seguido por las docentes se concretan en:
1. Organización del aula: al hacer referencia a la escuela, la organización del salón de clase responde a los mismos criterios del aula convencional, los pupitres se distribuyen uno detrás del otro, la pizarra y el escritorio de la maestra están colocados frente a los estudiantes, un pequeño mueble que contiene algunos libros está ubicado a un lado del salón y la cartelera se encuentra, sostenida por clavos especiales en la pared, al final del aula. Todo está dispuesto para el control desde la mirada del docente. La distribución de este espacio es diferente al caso de la guardería, donde los niños se reúnen en mesitas y sillas. Cuando la actividad de las tareas dirigidas se realiza en una casa, en un ambiente dispuesto para tal fin como lo representa el comedor, la información fluye mejor y existe mayor confianza entre niños y docente.
La organización del mobiliario es diferente en cada ambiente de aprendizaje, a saber:
1.1. En la escuela, se ubica el salón de clase, preservando el mismo orden y distribución del mobiliario empleado el aula convencional. Sólo cuando asisten pocos estudiantes, los pupitres se colocan de forma circular alrededor de la maestra.
- En el salón de clase, es el mismo que se usa en la mañana, con los mismos pupitres y dejándolos en el mismo orden para que la maestra de la mañana no se moleste, además hay que tener orden para poder enseñar a los niños - Maestra D

- Es la misma aula que se usa en la mañana. Cuando son pocos niños, porque varios de ellos asisten al ensayo de la banda y del coro durante dos días a la semana y no vienen a tareas dirigidas, les pido a los estudiantes que coloquen sus pupitres en círculo y me siento allí con ellos a explicarles- Maestra C

1.2. En la guardería, no existe presencia de pupitres sino de mesas y sillas, éstas, de acuerdo a la maestra, resultan más cómodas.
- En un salón con diferentes mesitas y sillas. Me resulta más cómodo y creo que a los niños también, sobre todo si comparo este mobiliario con los pupitres de la universidad, aquí se cansan menos. – Maestra B

1.3. En la casa, los participantes se sientan en la mesa del comedor, cuyo ambiente genera una mayor confianza en el niño, al establecer algún tipo de asociación afectiva con su hogar.
- Las tareas dirigidas se realizan en el comedor principal, ellos dicen sentirse bien, debe ser porque lo asocian con su casa- Maestra A

2. Control, horario y estructura de las actividades: es similar en todos los ambientes observados. Las tareas dirigidas están sujetas a un horario de dos a tres horas de clase. Las prácticas escolares resultan previsibles, giran alrededor de la asignación escolar, desprenderse de ello puede afectar al estudiante en la entrega de la tarea al día siguiente, en especial cuando existe algún tipo de presión por parte del representante.
- Las tareas de matemática siempre son ejercicios, resolución de problema. La maestra manda 10 ejercicios de operaciones matemática y estos deben ser resueltos para la próxima clase…Si, claro!, me oriento por la tarea que manda la maestra, porque la mamá me insiste en las necesidades académicas del niño y me pide que las refuerce, aunque algunas veces, como te dije, me salgo de esa rutina, pero no siempre es posible, depende de la cantidad de asignaciones escolares que le pongan a los niños – Maestra A

- Me oriento por las tareas que manda la maestra, no hay que preparar clase porque cada niño proviene de escuelas y colegios distintos- Maestra B

- Por las tareas que le pone la maestra, esa es nuestra función, ayudarlos a hacer las tareas y orientarlos en lo que no comprendan- Maestra D

Las madres están en conocimiento del tipo de actividad que desarrollan los hijos en las tareas dirigidas. En caso de que al niño no le asignen tareas, se acepta que pongan al estudiante a desarrollar cualquier actividad que tenga relación con los contenidos escolares
- Por lo general son trabajos y exposiciones para cada una de las materias que está viendo, en el caso de números son los ejercicios y si no tiene tareas lo ponen hacer cualquier otra actividad- Madre A.

- Resolver suma, resta, le hacen dictado, lectura y dibujo- Madre B.

Cuando se le pregunta a los niños si les alcanza el tiempo para realizar otras actividades dentro del horario de las tareas dirigidas, los mismos hacen mención al juego, el cual está programado con características similares a lo que es el receso en el aula convencional.
- Si, hay una hora para jugar - Niño A

- Sí, bueno algunas veces juego, cuando termino todo- Niño B

3. Prepararse para ingresar y ejercitar en la clase de tareas dirigidas: algunas actividades de la rutina escolar son excluidas, por ejemplo, hacer la fila antes de entrar al salón de clases, cantar el Himno Nacional, copiar la fecha en la pizarra, entre otras, no están previstas El desarrollo de la actividad responde a los siguientes elementos observados:
En el caso de la escuela.
3.1. Llegada de los niños directo al aula, conversando entre ellos e incorporándose a cualquier pupitre, no existe puesto fijo. Los mismos están dispuestos en columnas.
3.2. La maestra solicita el cuaderno a uno de los niños, revisa qué le asignaron y procede a dar las orientaciones para el inicio de la actividad. La clase por lo regular comienza con el área de lengua o de matemática. Existe mucha preocupación por parte de las maestras en estas disciplinas, señalan que es donde los niños tienen mayores debilidades. Argumento que exponen sobre la base de la selección de los ejes de trabajo que han sido acordados por los docentes, que laboran en la escuela en el turno de la mañana.
3.3. Todos los niños sacan los cuadernos al mismo tiempo, siguen las instrucciones que les dio la maestra de tareas dirigidas y comienzan a desarrollar lo que le es indicado. Uno y otro niño levantan la mano y solicitan que les aclaren algo y la maestra les explica desde el pizarrón, no sin antes solicitar a todo el grupo que atiendan a la exposición, a fin de evitar repeticiones, en caso de que alguno de los estudiantes tenga la misma duda.
3.4. Mientras los niños resuelven lo que se les indicó, la maestra revisa algunos cuadernos y observa las correcciones realizadas en la tarea del día anterior. En caso de detectar algún detalle, llama al niño al escritorio y le pregunta por qué no lo hizo bien, invitándole a que le diga qué fue lo que no entendió. El niño parece tener confianza y tranquilidad, por lo cual le explica a la docente lo sucedido. De manera paralela, otros niños se levantan del pupitre y comentan algo con otros compañeros volviendo enseguida al pupitre donde estaban sentados. En caso de que un participante permanezca mucho tiempo de pie y trasladándose de un pupitre y otro, la maestra le llama la atención, invitándolo a que se siente de inmediato en su puesto y concluya la tarea.
3.5. Durante el desarrollo de la tarea, cada aspecto de la asignación es respondido y controlado previamente por la maestra; para pasar a la siguiente actividad asignada requiere de la autorización de la docente. Es oportuno recordar que todos los niños marchan a la par de la explicación y orientación dada por la docente.
3.6. En caso de que la tarea esté vinculada con el desarrollo de una exposición, la maestra de tareas dirigidas, solicita a los niños que conformen los mismos grupos de trabajo que tenían en la clase regular. Posteriormente, plantea que saquen el libro de texto para que ubiquen la información que requieren a los fines de ir organizando la exposición del tema. Paralelo a ello, la docente se va sentando de grupo en grupo orientándoles cómo la van hacer, no sin antes indicar que vayan avanzando mientras ella pasa por cada uno de los equipos. En caso de que se requiera información adicional, la maestra se acerca a la biblioteca de la escuela, trae algunos libros y los distribuye en los distintos grupos o entre quienes lo soliciten, mostrando las páginas donde se encuentra el tema que deben leer. Al finalizar la actividad, recoge los libros y los lleva nuevamente a la biblioteca.
3.7. El pizarrón es el espacio indicado para que la maestra explique cómo se debe proceder en la resolución de las tareas.
3.8. La finalización de la jornada en las tareas dirigidas, atiende a menos formalidad, cada niño va saliendo y se despide de los compañeros y de la docente, algunos dan un beso a la maestra en la mejilla. No existe la formación antes de salir, los estudiantes mismos se organizan para retirarse del aula.
En el caso de la guardería y de la casa:
3.9. El contacto humano es más directo y la proximidad personal invita a ubicar de manera conjunta los recursos que el niño necesite para desarrollar la asignación escolar.
3.10. Tanto en la guardería como en la casa, es coincidente la dinámica de trabajo. Los niños están en la misma mesa con la maestra y la atención resulta más personalizada, aclarando a cada niño, de manera particular, cualquier duda o inquietud que sea planteada. Al igual que la maestra en la escuela, se revisan los cuadernos para dar inicio a la actividad y poder apreciar lo que se habían desarrollado el día anterior. En caso de que en el cuaderno del estudiante se observe que las correcciones, por parte de la maestra del aula convencional, no resultaron satisfactorias, se conversa con el niño de inmediato la situación y se le explica, aparte, antes de que prosiga con la tarea del día.
3.11. El procedimiento que emplea la maestra que labora desde el hogar, en lo relativo a la orientación para el diseño de una exposición acerca de algún contenido determinado, es diferente. La docente revisa con el niño el tema, le pregunta acerca del mismo, invita al estudiante a que busque la información en el libro de texto y luego se dirige al computador para que navegue en internet, orienta al niño cómo hacerlo y le formula interrogantes acerca de lo que lee. Finalmente, el participante organiza la exposición y la docente la revisa, asintiendo con alguna expresión verbal o gestual, en caso de que lo haya hecho bien y le solicita revisar de nuevo lo que hizo, cuando la producción elaborada no satisface los requerimientos indicados.
3.12. El retiro o culminación de las actividades está determinada por la llegada del representante, siendo coincidente con la hora prevista de culminación (2 a 3 horas de clase).
4. La estructura de la clase: está subordinada a las directrices de la maestra sobre la base de la tarea asignada. La explicación del tema es la actividad dominante, apoyado en la memoria o la experiencia de la docente. En el desarrollo de la actividad se observa la actitud pasiva del alumno. Además, permite al profesor protagonizar y hacer girar alrededor de sí, sus saberes, experiencias, creencias y emociones. Una organización de la clase donde los momentos para pensar, reflexionar, analizar, descubrir, aprender significativamente, investigar, crear y producir, no ocupan un lugar en la estructura de la clase (Ramos, 1997).
El conocimiento prevaleciente que se pretende enseñar es de tipo declarativo, que consiste en el desarrollo de habilidades o procesos para memorizar algo (ob. cit.). Este tipo de saber encuentra su asidero en la ejercitación de las tareas dirigidas, a través de la evocación mental de los contenidos, la realización de resúmenes, preparación de exposiciones grupales acerca de algún tema o contenido escolar, elaboración de resúmenes del libro de texto, resolución de operaciones matemáticas, entre otros.
El proceso de facilitación de la clase, en la escuela, se asocia con algunos tipos de acciones categorizadas por González-García (2009) como las estrategias de elaboración de resúmenes o informes, siendo coincidentes con la acción que realiza la maestra en su pretensión de reforzar el conocimiento a través de las tareas dirigidas. Estas se concretan en:
4.1. Reelaboración: Con este tipo de estrategia, se transforma, evoluciona, revisa, renueva, rehace, reconstruye, enriquece alguna información anterior. La reelaboración estaría conformada por un conjunto de mecanismos discursivos con los que la maestra puede acceder a un control sobre el contenido del conocimiento compartido. La docente reconstruye la actividad al hacer una recapitulación posterior y explica la manera como se desarrolló la asignación planteada
 4.2. Completar: Ayudan a dar mayores detalles y descripciones, incluso pueden contribuir a generar justificaciones; pero siempre centradas en la asignación escolar, ampliando enunciados y expresando ideas de una manera que le permita al estudiante completar lo que se pide en las actividades planteadas.
 4.3. Focalizar: Comentarios o preguntas que centran deliberadamente la atención del niño sobre aspectos concretos, para conseguir una respuesta más apropiada, que no se había tenido en cuenta previamente. Se trata de ir cerrando cuestiones que han podido dejar abiertas las estrategias anteriores, mediante preguntas más centradas en la asignación escolar.
4.4. Comprobar: En el sentido de ayudar, con el fin de clarificar su significado. Puede dar origen a una confrontación, si esta comprobación se extiende al grupo entero.
5. La Interacción: contribuye al desarrollo del saber, representado y dado a conocer por medio del lenguaje. Aquí se plantea para el niño, como lo señala Bruner (1986), un intercambio de medios, al explicar verbalmente lo que observa, por ejemplo en un gráfico, o transferir a un esquema lo que expresó verbalmente.
Aún cuando el principio de la interacción constructiva no es frecuente observarlo en toda la práctica de las tareas dirigidas, se detecta, sin embargo, algunos incidentes que dan muestras del intercambio comunicativo entre niños o entre niños y maestros.
Algunas actividades que ejemplifican la estrategia de interacción en clase, se concretan en:
5.1. Participación de los alumnos. Al permitir que el niño tome la palabra se disminuye el estilo de clase magistral por parte del maestro, favoreciendo de esta manera un clima que promueve la participación de los alumnos en las diferentes actividades que se realizan. Un ejemplo observado en el desarrollo de las tareas dirigidas se aprecia a continuación:
- La maestra pregunta - ¿cómo se puede resolver esta operación de multiplicación con dos cifras?
- un niño le responde – primero se multiplica el primer número de abajo que está a la derecha y luego se hace con el otro…
- La maestra señala – aja! bien, pero cómo lo coloco acá? Alguien quiere pasar a la pizarra y resolver la operación, explicando a los demás compañeros?
- Otro niño levanta la mano, la maestra asiente con la cabeza y el niño se dirige a la pizarra y va comentando, desde la pizarra, paso a paso como se resuelve la operación matemática.
- Muy bien!- le dice la maestra- gracias por explicarnos a todos como se hace.
Se dirige al grupo de niños y pregunta- ¿comprendieron? – Los niños en coro responden – siii- Prosigue la maestra- ahora, por favor resuelvan las operaciones que les mandaron de tarea, al terminar, varios de Ustedes que deseen pasar a la pizarra a resolver esos ejercicios que le mandaron, puede hacerlo y de una vez, cada quien corrige su ejercicio en su cuaderno. Si no entienden algo me preguntan, por favor.

5.2. Trabajo en grupo. Representa la mejor forma de que el niño intercambie experiencias y reflexiones acerca de la actividad que se realiza. En los casos observados, aunque pocas veces se registra el trabajo en equipo, los estudiantes trabajan en grupo y discuten ideas, sólo que la discusión gira acerca de un mismo tema, el asignado en la tarea escolar, en lugar de problemas. Esta actividad permite a los alumnos, irse preparando para la exposición que tendrá lugar al día siguiente.
- A ver, cuál Estado de Venezuela les tocó a Ustedes exponer?- pregunta la maestra al grupo.
- El Estado Vargas – responde una niña.
- Tienen todo el material necesario para preparar la exposición?- pregunta de nuevo la maestra
- Yo traje este libro de geografía, se lo pedí prestado a mi hermana, pero sale muy poquita cosa – responde otra niña
- Qué le pidieron en la tarea? – pregunta la maestra.
- Uf!, de todo- dice un niño
- A ver, qué es “de todo”?- le re- pregunta la maestra
- Bueno!, ya se lo leo- dice el niño, buscando en el cuaderno lo que le asignaron en la tarea- mmm!, aquí esta- prosigue el niño- debemos explicar la ubicación geográfica, personajes históricos importantes, las características de la región, las costumbres y tradiciones, eso- señala el niño.
- Ya hemos sacado muchas cosas. José hizo este dibujo y colocó de una vez los límites del Estado Vargas, Lucia ya investigó lo de las celebraciones de allá, como el baile de San Juan y el entierro de las sardinas de Naiguatá, yo ando averiguando lo de los personajes pero no consigo nada- dice una de las niñas.
- La maestra le plantea- primero que nada lean, cada quien toma nota de lo que leyó, discutan y luego saquen la conclusión entre todos. Una vez que terminen me avisan para revisar lo que hicieron y corregírselos- Toma en sus manos el libro que menciona la niña, lo revisa y les dice- voy a buscar otros libros en la biblioteca para que tengan otros materiales de lecturas- Se dirige a la biblioteca y al rato se presenta con varios libros que va distribuyendo por los diferentes equipos, incluyendo al que les ofreció material bibliográfico.

 

6. Otros aspectos que emergen de la observación de la práctica pedagógica, tienen que ver con el seguimiento y evaluación de lo que se hace y realiza en el aula. Al conversar con las maestras acerca de la sistematización del desarrollo de las actividades en las tareas dirigidas, como manera de conocer lo que hace el niño y la evolución de su aprendizaje; las docentes respondieron que no llevan ningún registro de este proceso, debido a que no está previsto dentro de sus funciones, eso es competencia de la docente del aula convencional.
A pesar de esto, las maestras manifestaron hacer algún tipo de evaluación formativa y premiar, con pequeños detalles, al niño, cuando resuelve satisfactoriamente algún ejercicio. Revisan, al azar, los cuadernos de los estudiantes para saber cómo avanzan. También recurren a preguntarle a los niños acerca de cómo salieron en la tarea que entregaron el día anterior o cómo fueron corregidos.
- Si, hago ejercicios y les coloco una puntuación, luego los premio con regalos, dulces, calcomanías, etc. - Maestra A

- Lo hago cuando reviso los cuadernos y veo que el niño salió bien, y si salió deficiente le pregunto por qué y le vuelvo a explicar- Maestra B

- Cada vez que le reviso el cuaderno y veo cómo va lo estoy evaluando- Maestra C

- Si te refieres a hacerle pruebas, mapas conceptuales, etc, no lo hago, pero uno los evalúa prácticamente a diario, cada vez que revisas los cuadernos o ellos te comentan como salieron en la exposición que prepararon conmigo, por ejemplo- Maestra D

Una de las maestras, cuando el niño se equivoca en la resolución de alguna actividad que le ha sido asignada, le explica nuevamente e intenta que éste reflexione acerca del error habido. La revisión de la boleta también es un medio válido para saber cómo progresa el estudiante, aunque es percibida con cierta desconfianza en cuanto que, según la docente, las calificaciones no es un indicador del que el estudiante tenga un buen dominio del conocimiento.
- Siempre reviso sus tareas, cuando veo que algo no está bien, insisto en que haga de nuevo el mismo ejercicio. Veo donde falla o qué parte de su razonamiento no es el adecuado y procedo a explicarlo nuevamente desde lo más sencillo hasta lo más complejo del ejercicio. Posteriormente, coloco otro ejemplo en la misma línea para ver si lo comprendió.
También me llevan las boletas y veo sus notas cuantitativas, en forma general, aunque no influye en mi decisión de manera determinante, puesto que los números no siempre dicen la verdad. Yo fui una estudiante de muy bajas notas, pero jamás me consideré mediocre o incapacitada para aprender. Fíjate!, voy muy bien en la Universidad, porque estoy en lo que realmente me gusta- Maestra A

Las madres, por su parte, asumen el control de lo que hacen sus hijos en las tareas dirigidas a través de la revisión de los cuadernos o asistiendo directamente al colegio a conversar con la maestra del aula convencional, de esta forma verifican la orientación que le está dando la otra docente en las asignaciones escolares. Expresan la necesidad de que el niño siempre tenga alguna tarea que resolver.
- Si, yo llevo mi control, porque cualquier cosa, cada vez que voy al colegio, le pregunto a la maestra cómo va y sí no la maestra de tareas dirigidas me llama para saber qué pasa, si a él no le han mandado tareas- Madre A
- Si, yo llevó un control, reviso los cuadernos- Madre B.
Al ordenar, narrar y describir la experiencia nos damos cuenta si lo que se esperaba realizar fue factible ejecutarlo o si, por el contario, lo que hubo no atendió a lo que estaba previsto y requiere hacer modificaciones. El efecto de este aprendizaje o autoevaluación, como es percibirnos a nosotros mismos, contribuye a desarrollar una práctica reflexiva. Atendiendo a lo expresado por Perrenoud (2007, p. 50), “la experiencia singular no produce aprendizaje, a menos que se conceptualice, se vincule a los conocimientos que la relacionen a algo inteligible y la inscriban en una u otra forma de regularidad”.
Conversando con las maestras acerca de su práctica pedagógica en las tareas dirigidas, como manera de explorar su disposición a reflexionar acerca de lo que hacen o dejan de hacer y cómo perciben su dinámica escolar, se pudo detectar, en la mayoría de ellas, explicaciones y excusas sobre su actuar. Concluyen que no es posible ir reflexionando acerca de su actuación como docente por tantas ocupaciones y por estar comprometidas laboralmente todo el día. Llevar un seguimiento de las actividades de lo que como docente realiza en tareas dirigidas, les resulta complicado, sólo pueden efectuar algunas aproximaciones académicas dependiendo del recuerdo o la memoria.
En la práctica docente cotidiana, dentro de la que pueden ser incluidas las tareas dirigidas, uno de los aspectos que la caracteriza es la sobrevivencia escolar que involucra principalmente a maestros y alumnos, la cual muchas veces conlleva el privilegio de lo superfluo por lo esencial. En este contexto, los estudiantes asisten a clases aprendiendo fundamentalmente a responder a la lógica de los profesores, a darles gusto, lo importante para los estudiantes es aprobar (Ledezma, 2006).
A juzgar por lo expresado y sobre la base de las premisas de Ruano (2006), podemos concluir que, la docencia posee su propia dinámica interna, ha sido construida fundamentalmente en el marco social más dilatado, es decir, en la sociedad. De tal forma que se espera una práctica docente reflexiva que responda en dos direcciones, una, desde lo factual, es decir, el compromiso real y concreto de incidir en la formación de los individuos y otra, desde el imaginario colectivo como expectativas sociales. No obstante, en la realidad observada, se requiere formar a los docentes para hacer de la práctica pedagógica un proceso de revisión y ajuste permanente sobre lo que se realiza y se pretende construir.
Al hacer la caracterización del saber y de la práctica docente en el contexto de las tareas dirigidas, nos encontramos con el ejercicio de una clase que gira sobre la base de las asignaciones escolares. El saber es comprendido, de acuerdo con Díaz Quero (2006), como “posibilidades de utilización y de apropiación ofrecidas en el discurso”. La práctica docente es conducida bajo la instrucción y explicación de la maestra. Las actividades que se realizan resultan de utilidad para evaluar el dominio o memorización del estudiante acerca de los contenidos escolares.
Los actores viven y comparten una cultura de educación informal, así como un conjunto de los valores, creencias y significados que orientan muchas de sus actuaciones. De ahí que, resulte de interés analizar estos elementos en el contexto de las tareas dirigidas en el siguiente núcleo temático.

Valores, Creencias y Significados

La vida cotidiana del aula y de la escuela, al igual que el entorno social en que ella se inscribe, están llenos de mitos, rituales, usos y costumbres, que no tienen mayor racionalidad que la de ser así y que, por tanto, son difíciles de llevar al nivel de la conciencia para establecer acciones que posibiliten su transformación. Tal es el caso, por ejemplo, de las copias textuales, las series de tres en tres hasta el toque, las sufridas planas, las extensas tareas que poco o nada aportan a un aprendizaje significativo, etc (Ledezma, 2006).
Las respuestas de los representantes acerca de las habilidades y valores que les proporcionan las tareas dirigidas a sus hijos, reafirman el concepto de inmediatez que reportan las mismas, así como la creencia en que el reforzamiento ayuda a la adquisición del conocimiento, además de los hábitos y valores de responsabilidad, compromiso y respeto.
- Reforzar conocimientos adquiridos en el aula, también la responsabilidad, el compromiso, el respeto, colaboración, entre otros- Madre A

- Hábitos. Valores, será aprender a compartir socialmente- Madre B

Las docentes, por su parte, destacan como significativo las bondades y la efectividad de las tareas dirigidas a través de la orientación que se le proporciona al niño, pudiendo ser una vía para desarrollar otras potencialidades en el estudiante, como, por ejemplo, la creatividad. Una de las maestras censura la rutina de las actividades en las escuelas, temiendo que el niño descuide su atención en la clase de educación formal, por tener quien le explique cuando asiste a las tareas dirigidas.
- Es eficaz, pero no es el único recurso para aprender que se tiene- Maestra B
- Es un buen recurso, creo yo, sobre todo porque el niño tiene a alguien que te orienta y aclara las dudas- Maestra C

- Lo es, porque es como un comodín, lo que no entendí en clase, mi profe de tareas dirigidas me puede ayudar, ¡en eso!, además que, la maestra de tareas dirigidas puede desarrollar otras potencialidades en el estudiante y procurar liberar la creatividad que es coartada, de forma tajante, en el sistema instruccional tan cruelmente. Yo siempre procuro, que mis estudiantes rompan su rutina espantosa de la escuela, a veces me aterra, creo que la escuela se ha convertido en “un laboratorio de ratones”.- Maestra A
  
Rosemond (2002) al referir las razones de la tarea escolar, como oportunidad que la misma ofrece al practicar y reforzar sus habilidades académicas, decanta una serie de atributos o valores escondidos que pueden ayudar a un niño a proveerse de ciertas habilidades emocionales y de comportamiento muy esenciales. Estos se corresponden con: (1) responsabilidad, (2) autonomía, (3) administración del tiempo, (4) ingenio y (5) autoestima.
De los atributos enunciados, resulta coincidente en el discurso de las maestras, la adquisición de hábitos de estudios en cuanto a responsabilidad y administración del tiempo. También se destaca la continuidad y el refuerzo de lo que realiza el estudiante en el aula convencional o de educación formal.
- Los hábitos de estudios y el conocimiento se refuerzan, los adquieren en la casa y en el aula con su maestra- Maestra B

- Hábitos como ser ordenados, organizados y actitudes como ser comprometidos, cuidadosos en lo que se hace, que los niños sean responsables, sinceros, son cosas que se aprenden en tareas dirigidas- Maestra C

- Para mí, lo que hay es una continuidad, se refuerza lo que la maestra en la mañana ha trabajado con el estudiante, que no es sólo conocimiento, ahora, en tareas dirigidas el valor más importante que se alcanza es la responsabilidad, estar consciente ellos de su compromiso con el estudio- Maestra D

- Si, disciplina de estudio, preocupación por su formación, búsqueda de nuevos conocimientos- Maestra A

Algo que subyace en el comportamiento de uno de los niños es la utilidad que detecta al asistir y cumplir con las asignaciones escolares durante su permanencia en tareas dirigidas, la cual se enfoca en un condicionante de hacer bien las asignaciones escolares como manera de de alcanzar algún premio personal.
- Si hago bien las tareas, mi mamá me compra ropa- Niño A
 - Lo bueno es que me ayuda en la tareas- Niño B
En la actualidad, se prosigue con el mismo objetivo, obvio e inmediato, de asignarle tarea a un niño para que practique y refuerce sus habilidades académicas. Al dedicarle el tiempo adecuado a las asignaciones escolares, el niño tiene una mejor oportunidad de sacar buenas calificaciones (Rosemond, 2002).
Las expresiones siguientes, señaladas por los docentes, dan muestra de las creencias acerca de las tareas dirigidas:
- Es un tiempo de práctica, la teoría es efectiva con la práctica- Maestra A
- El refuerzo contribuye a dominar el conocimiento- Maestra B
- Comprenden más y refuerzan el conocimiento aprendido- Maestra C
- La ejercitación le refuerza el conocimiento y eso es lo que se hace en tareas dirigidas precisamente- Maestra D.

Las maestras señalan los beneficios educativos de las tareas dirigidas asociados con: (a) la flexibilidad en el horario de trabajo, (b) el apoyo que pueden brindar a los estudiantes en el perfeccionamiento y reforzamiento del conocimiento alcanzado por los niños en las instituciones escolares, en especial en las áreas de matemática y lenguaje. También mencionan la oportunidad de ofrecer cariño, colaborar con la comunidad y orientar a la familia.

- Sí, me gusta trabajar en tareas dirigidas por múltiples razones: trabajo desde mi casa, es una enseñanza personalizada, cercana al otro, y además estoy colaborando con niños de mi comunidad a perfeccionar los conocimientos adquiridos en sus escuelas. También me permite desarrollarme profesionalmente en la práctica e indagar los aspectos psicológicos que pueden ser de mi interés y en los que puedo servir como apoyo a las familias.- Maestra A

- Es muy gratificante poder ayudar académicamente a muchos niños y darles cariño a ese que tanto te pide y que se le regala de corazón- Maestra B

- Es una forma de ayudar a los niños a repasar lo que hicieron, a reforzarles matemática y lengua, pero también ayudarlos en sus investigaciones- Maestra D

Al preguntar a las maestras si aprecian algún cambio en su conducta y en sus valores después haber iniciado este trabajo, las respuestas señaladas reflejan la motivación por la profesión, asociadas con el ámbito afectivo, social y familiar. En un caso observado, trabajar en las tareas dirigidas la lleva a comparar las dos realidades: los niños de clase media y baja, comprendiendo la necesidad afectiva que pudiera la docente brindarle a los que se ubican en este último estrato socio-económico.

- Muchos valores, seguridad, confianza, autoestima, reafirmación del ser, desarrollo socio- afectivo, ya que lidias de cerca con un ente absolutamente externo, responsabilidad- Maestra A

- Me ha permitido comparar entre las necesidades de los niños de clase media- alta, que son los que estudian en este colegio, y los niños de clase baja, que son lo que están en el colegio donde trabajo en la mañana, eso me ayuda a comprender que el niño del barrio necesita más afecto, más refuerzo, porque no tiene quien lo ayude en su casa a hacer las tareas- Maestra C

- Algunos cambios se van dando en uno, como persona, a través de los años. Más experiencia en cómo manejar los grupos, atender a los alumnos, pero eso no es sólo por las tareas dirigidas sino por mi experiencia en general como maestra- Maestra D

Para las madres, las tareas dirigidas significan un apoyo familiar en la orientación del hijo, valoran el apoyo que le brinda la maestra al ser comprensiva en la etapa de la adolescencia en la cual se ubica el niño, además de contribuir en la formación de hábitos de orden y disciplina.

- Bueno, en este caso él está en plena adolescencia y es difícil, sin embargo yo confío mucho en esa actividad de tareas dirigidas que realiza, la maestra es muy condescendiente con él y le habla mucho- Madre A
 - Está más ordenado y más disciplinado- Madre B.
En el caso de los niños, asistir a las tareas dirigidas significa un medio de superación y de aprendizajes que giran sobre los saberes escolares.
- Si porque me quiero superar- Niño A
- Me encanta mucho, aprendo dictado, suma, resta, Ah!, me porto bien- Niño B
Otros beneficios que se derivan de ejercer la docencia en las tareas dirigidas, son señalados por las maestras como: (a) trabajar desde la casa; (b) horario que facilita la realización de otras actividades, (c) flexibilidad, (d) poco desgaste físico y (d) se deja de lado la planificación y la evaluación.
- Practicidad de horario. Practicidad de trabajar desde casa. Pocos niños - Maestra A

- Por el horario que me convenía y me permitía seguir estudiando- Maestra B

- Por la flexibilidad en lo que se hace y menos desgaste físico- Maestra C

- Es más cómodo en cuanto al trabajo que realizas, ya que no tienes que planificar ni hacer evaluaciones Maestra D

Un aspecto consultado a las maestras fue la necesidad de brindar afecto a los niños en el curso de las tareas dirigidas. Las mismas consideran que este aspecto es de gran importancia en el trato con el alumno durante el desarrollo de las actividades, por cuanto propicia un clima de mayor confianza y algunos niños pudieran presentar carencias de amor en sus hogares.
- Es muy necesario, el afecto nos acerca nos hace sentirnos iguales (humanos) y nos dispone para aprender, sin afecto considero imposible la preparación de la mente y el cuerpo para aprender, el afecto genera confianza y un ambiente saludable- Maestra A

- Es esencial, es algo que pedían, debido a que esos niños estudiaban durante la mañana y en el turno de la tarde tenían tareas dirigidas- Maestra B

- Imprescindible el afecto, esos niños pasan todo el día en la escuela, uno no sabe como lo tratan en su casa, pero en las tareas dirigidas la maestra debe ser cariñosa con esos niños- Maestra C

- Creo que debe darse mucho afecto a los niños, algunos de ellos, aunque provienen de hogares de clase media, como los que están aquí, no siempre reciben toda la atención necesaria que ameritan. Algo importante es que los padres trabajan y comparten con ellos los fines de semana, a veces, por eso se debe atender y darle buen trato a los niños - Maestra D

 Como afirma Freire (1999), cuando profesores y alumnos aprenden o enseñan, lo hacen con emociones, con miedos, con pasión, con el cuerpo entero.
Madres y niños encuentran en las tareas dirigidas un espacio para la ayuda en la resolución de las asignaciones escolares. No están de acuerdo que sean eliminadas. A los niños, por su parte, no les agradaría que los retiren de las tareas dirigidas, para ellos, la asistencia a esta modalidad de educación informal, evita tener que realizar las asignaciones en el hogar.
- Noooo!, ni pensar que eliminen las tareas dirigidas, eso es una ayuda súper importante para mi hijo y para mí como mamá que no tengo tiempo de ocuparme de sus tareas- Madre A

- No estoy de acuerdo con la posibilidad de que eliminen las tareas dirigidas, porque refuerza el aprendizaje en mi hijo- Madre B

- No me gustaría que me sacaran, quisiera quedarme en tareas dirigidas para no hacer tareas en la casa- Niño B

- mmm!… como sea me sirve - Niño A.

Otro aspecto, producto de la entrevista, tiene que ver con el proceso de formación docente en la Universidad. Las docentes consideran de utilidad todas aquellas asignaturas vinculadas con el ejercicio de la práctica en el aula, tal como lo representan la psicología, sociología, planificación, evaluación, entre otras de orden pedagógico, las cuales parecieran estar más vinculadas con el ejercicio profesional.

- En cuanto a las tareas dirigidas, pues todas, las psicologías, la evolutiva para detectar las necesidades de cada edad y psicología de la educación para idear estrategias de enseñanza y aprendizaje acordes con las necesidades del público- Maestra A

- Si, la mayoría de las asignaturas que estudié cuando estaba en la Universidad, me resultan muy útil para el manejo de grupos y de trabajos con los estudiantes- Maestra B
 
- Muchísimo, en especial lo que aprendí en psicología, evaluación, planificación, estrategia, creo que en general todo es de utilidad si uno presta atención cuando está estudiando. Maestra C

- Muchas cosas me resultaron de utilidad, en especial las asignaturas que tenían que ver con planificación, psicología para orientar al niño, la misma práctica docente para ir tomando experiencia con los niños. –Maestra D

Resulta evidente que los valores, creencias y actitudes, se enmarcan en la dimensión relacional de la docencia, que es el eje más constitutivo de la misma: la enseñanza es un acto interpersonal, necesario, y su esencia es el encuentro de las personas en una situación, una dinámica y una teleología determinada (Hawes y Donoso, 2003).
Cambiar la dimensión de las asignaciones escolares, de manera que sean más breves y alcancen a captar el interés de los niños y niñas por los procesos de investigar temas de vigencia social, conozcan y respeten el ambiente, desarrollen los procesos cognitivos a través de la resolución de problemas y ejerciten la lectura como placer para la vida, pero como necesidad para comunicarse, resultaría de mayor provecho y contribuiría a transformar la dinámica en la actividad de las tareas dirigidas.
Los aspectos señalados nos llevan a concluir que, es a partir del conocimiento y la experiencia personal de cada actor, como se facilita la apropiación de significados valores y de creencias en relación con las tareas dirigidas. Para quienes comparten tiempos, espacios y actividades, en esta modalidad de educación informal, les resulta importante fomentar el amor, el afecto y la tolerancia, así como también la comunicación.
A continuación, nos referiremos a la legalidad y legitimidad de las tareas dirigidas en el contexto de la educación informal.

Legitimidad vs Misión del Sistema Educativo

Ejercer en la modalidad educativa de las tareas dirigidas se ha convertido en un acto de legitimidad más que de legalidad. Si bien no resulta un acto legal por cuanto no está acreditado formalmente, como programa educativo, por parte del MPPE, se convierte en una acción legítima al ser aceptada y reconocida socialmente por los integrantes de la comunidad en general.
La noción de legitimidad en las tareas dirigidas, desarrollada con mayor amplitud en el capítulo dos de la presente investigación, viene dada por la convicción de las personas y por la existencia de un sistema de valores y creencias comunes a los ciudadanos, tanto de parte de quienes laboran en este campo como de los que la admiten o reciben sus beneficios. Los representantes comparten su concepción como acto de continuidad cultural y educativa de lo que sucede en el aula convencional.
Aunque el tipo de actividad que se oferta, no conduce a un certificado formal, contribuye de alguna manera a su obtención, en cuanto sirve de base para el reconocimiento de un mejor rendimiento académico.
Independientemente, del nivel de instrucción que posea un individuo y de sus conocimientos sobre pedagogía, la comunidad legitima la acción de las tareas dirigidas, al llevar a sus hijos a estos sitios de estudio con el propósito de que alguna persona, poseedora o no de credenciales académicas, contribuya a orientar la resolución de las asignaciones escolares, enviadas por el docente del aula de educación formal.

Las tareas dirigidas se han convertido, de esta manera, en una mezcla de costumbres aceptadas y de prácticas pedagógicas comunes que subsisten por la mediación entre sus actores, sobre la base de consensos implícitos en la comunidad que concurre a este tipo de actividad.
En este sentido, Colom (1998) afirma que:
Parece lógico hablar de pedagogías de la sociedad civil al referirnos a desarrollos pedagógicos, que se caracterizan por dar respuestas o soluciones a problemáticas no específicamente pedagógicas, y considerarse una estrategia más, que luego se convierte en la única (o casi) a la hora de solucionar problemas básicamente sociales o comunitarios (p. 318).

A pesar que las acciones pedagógicas que se emprenden en el ejercicio de las tareas dirigidas, están al margen de la legalidad, éstas son reconocidas socialmente y toleradas, de manera silente, por las autoridades competentes en materia educativa. El resultado, es una ramificación de ofertas de las tareas dirigidas sobre las cuales el Ministerio de Educación no realiza supervisión alguna sobre lo que allí acontece.
Una de las docentes entrevistada, percibe la falta de respuesta por parte del sistema educativo formal en el proceso instruccional, lo que ocasiona la búsqueda de otras opciones, en una actividad que complemente y cubra el conocimiento de todo aquello que la escuela no atendió.
 - Como expresé anteriormente, puedo inferir que por las necesidades educativas que no puede solventar el sistema instruccional y que deben ser solventados desde el hogar, al sentir los padres que carecen de herramientas para ayudar a sus hijos, acuden a la ayuda de docentes externos que le orienten en las asignaciones y refuerce el conocimiento que le dieron en la escuela a sus hijos.- Maestra A.

Las condiciones educativas nos indican que el niño al salir de escuela debe ir a las tareas dirigidas, para cubrir algo que quedó pendiente. La permanencia en el tiempo, de esta modalidad de educación informal, ha contribuido no sólo a que se fortalezca, sino a admitir con naturalidad, por parte de las familias y de los propios maestros, la presencia de otra persona externa para explicar o repasar lo que la maestra del aula de educación formal, supuestamente, ya expuso.
 - Contribuye a reforzar el conocimiento, además ayuda a complementar lo que la maestra, por el tiempo, no le dio chance de explicar bien- Maestra B

- Es un apoyo importante, sirve para reforzar el conocimiento y para que el niño esté al día en lo que está estudiando en la escuela- Maestra C

- Yo creo que eso es legítimo, que la escuela se preocupe por las tareas dirigidas. Estas sirven de apoyo y ayuda para todos aquellos niños que no tienen a quien consultar en sus tareas diarias - Maestra D

No obstante, una de las maestras, formula su crítica en cuanto a las deficiencias del proceso escolar motivado por la masificación de la enseñanza que trajo como consecuencia ignorar las necesidades individuales. Esto legitima, a su parecer, las tareas dirigidas debido a que el docente tiene bajo su responsabilidad numerosos niños y le resulta imposible atender todas las dificultades de aprendizaje que pueden existir en el grupo.
- Creo que el sistema instruccional tiene muchas deficiencias en el ámbito individual, es decir, la escuela tiene mucho a favor en cuanto al desarrollo psicosocial, pero en lo individual está completamente rota. A mi parecer, creo que las escuelas se saturaron de niños haciendo un aprendizaje generalizado, olvidando las necesidades individuales. Aprendes porque aprendes, porque sí!, como toooodo el mundo, eso es falso, a mi parecer, y por ello, creo yo, que en ocasiones son necesarias las tareas dirigidas para ayudar al docente de aula en las deficiencias del alumno, atender lo que ella no pudo observar por tener 35 o 40 niños en su aula. En parte, no todo por supuesto, la educación en la escuela carece de muchas cosas esenciales, entre ellas la atención personalizada – Maestra A

La escuela hace énfasis en su función en el cumplimiento del currículo oficial, y pospone para la casa, en diversas oportunidades, la ejercitación del conocimiento a través de las asignaciones escolares. Schermuk (2007) señala que la falta de tiempo para desarrollar un tema, tal como estaba previsto, o el afán por estimular la búsqueda de la información por parte del niño, pueden ser las razones por las que el maestro opte por enviar tareas escolares a pesar de no haber proporcionado las herramientas necesarias de aprendizaje en el estudiante.
Al consultar la opinión de las maestras relacionada con un eventual fracaso de la escuela en cuanto a que ésta no forma completamente al niño y pospone para la casa el conocimiento a través de las asignaciones escolares, las docentes plantean que las tareas siempre han existido y sugieren cambiar las estrategias de clases con la incorporación de las TIC. No obstante, formulan algunas críticas a los que dirigen el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) y a la incorporación de los egresados de la Misión Sucre, como elementos que inciden en el deterioro de la enseñanza. También destacan el incremento en los contenidos temáticos que deben enseñar en la educación formal en el cual el tiempo les resulta insuficiente, por lo que observan como positivo las tareas dirigidas para complementar o reforzar lo visto en la clase del aula convencional. Consideran, además, que las tareas dirigidas representan una alianza entre padres, niños y maestros,
- No, no es símbolo de eso, es una alianza atendiendo a las necesidades de los niños, los padres, los maestros, en fin todo se alimenta recíprocamente- Maestra A

- No creo, las tareas siempre han existido, lo que opino es que se debería cambiar las estrategias de clases e incorporar el mundo de las TIC, pero para ello se requiere un docente actualizado no un egresado de la Misión Sucre- Maestra B

- Cada vez el mundo se hace más complejo y debemos adaptarnos, tanto en las clases como en las tareas, pero para poder ser efectivos debemos tener planificadores más conscientes, que les duela la educación, que la entiendan, no como los que están ahora en el Ministerio de Educación. Las tareas no son causante del fracaso escolar, son quienes dirigen la educación- Maestra C

- No creo que la escuela haya fracasado ni fracase, lo que ocurre es que ahora hay más contenidos que enseñar y el tiempo no alcanza para reforzar de una vez el conocimiento, pero es positivo que en las tareas dirigidas se haga, así el niño alcanza lo que le faltó completar - Maestra D
Las madres, por su parte, opinan que las tareas dirigidas representan una alternativa de refuerzo en el conocimiento de los niños, no perciben esta actividad como una escuela paralela sino como complementaria a la labor docente.
- Refuerzan de alguna manera lo aprendido. No creo que sea una escuela paralela, puede ser un trabajo paralelo para el docente que trabaja en eso, (risas)- Madre A

- Las tareas funcionan como actividades complementarias. No creo que las tareas dirigidas signifique una escuela paralela, son más bien complementarias al trabajo del maestro- Madre B

¿Quién supervisa o indica que lo que se está desarrollando en el ámbito de las tareas dirigidas es lo correcto o cumple con las exigencias de las competencias previstas en el programa de estudio? La respuesta a esta pregunta nos indica que no existe ningún ente que supervise y examine los procesos que se gestan a través de las clases en tareas dirigidas. Los controles del ente rector en materia educativa, que se desarrollan con mayor énfasis en los planteles privados, están enfocados en la vigilancia y el cumplimiento de las resoluciones que se emanan del despacho, tal como se evidencia en las respuestas que emiten las docentes al ser consultadas sobre este planteamiento.
- No. Nunca me han supervisado.- Maestra A

- Jamás el Ministerio de Educación me ha supervisado, por parte de la directora tampoco- Maestra B
- Nunca, los funcionarios del Ministerio de Educación no se preocupan por conocer qué aprenden los alumnos en los colegios privados, sino por averiguar cuánto cobran y si cumplen con el listado de cosas que ellos piden - Maestra C

- No he visto a ningún funcionario del Ministerio de Educación supervisando acá en los salones, ni en la mañana ni en tareas dirigidas, creo que eso no les preocupa a ellos, como tampoco se preocupan por los docentes en los colegios privados, ni de actualizarlos. Una sola vez nos dieron unos cursos y fue con el diseño bolivariano, ¡la cosa más pirata que he visto!, ni el que supuestamente explicaba sabía responder a las preguntas que le hacíamos- Maestra D

De acuerdo con lo previsto en el Art. 102 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), el Estado como ente rector, asume la educación como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, promoviendo la participación de las familias y la sociedad.
Conforme a ello, se deriva que la responsabilidad del Estado es brindar educación de calidad para todos. Este desafío implica ser garante del funcionamiento de todo cuanto acontece en el ámbito escolar y no escolar, vinculado con los procesos de formación de los ciudadanos.
No obstante, las responsabilidades y competencias que debería garantizar el sistema educativo venezolano, se presentan distorsionadas desde el mismo momento cuando el niño, después de asistir a la escuela, debe concurrir a las tareas dirigidas con la finalidad de que otra persona explique de nuevo los contenidos que la docente, supuestamente, desarrolló a través de la educación formal.

Para las maestras, el papel que desempeña el sistema educativo venezolano está asociado con los procesos de enseñanza, pero el seguimiento de las actividades escolares y la garantía de ofertar una educación de calidad de cara al compromiso social, no es percibido ni lo comprenden como un fracaso. Opinan que existen debilidades y fallas, motivado por la falta de atención a los problemas pedagógicos, por parte de los funcionarios, que se ubican en el Ministerio de Educación, y debido a la politización actual del proceso educativo. Destacan la importancia en la continuidad del saber escolar, a través de las tareas dirigidas, como manera de reforzar lo que el niño estudió en el aula de educación formal, así como ofrecer una atención más personalizada a cada estudiante. Consideran que esta modalidad de educación informal se legitima desde el mismo momento cuando los representantes inscriben a sus hijos en las tareas dirigidas.
- En parte, no en todo fracasó el sistema educativo, por supuesto, carece de muchas cosas esenciales entre ellas la atención personalizada - Maestra A

- Tiene muchas debilidades, pero no fracasó, si no la gente no asistiera ni metiera a sus hijos en la escuela, creo que podemos mejorar, pero eso es tarea del docente- Maestra B
- Hay fallas, pero también es que los que están en la esquina de Salas no saben lo que ocurre en las escuelas. Qué puede saber un ministro ingeniero, como el actual, de lo pedagógico? Eso no le preocupa y como no le importa no hace nada tampoco- Maestra C

Yo creo que recibí una educación muy buena. Más que fracasar, el sistema educativo bajó su calidad, más ahora, por meter la politiquería en todo este asunto - Maestra D

Las tareas dirigidas como modalidad de educación informal, se han ido legitimando e integrando paulatinamente en el campo de las acciones educativas. Su desarrollo invita a examinar la organización de estos ambientes de aprendizajes y a construir una agenda que responda a principios comunes con los actores para fomentar y guiar el curso de acción de esta actividad, de cara a la misión encomendada al sistema educativo venezolano.
La necesidad de comprender la educación pasa por darse cuenta de los cambios estructurales de un ser vivo y de sus interacciones. El espacio de intercambio en el cual el otro entra, da como resultado el vivir una cierta historia de interacciones y obtener ciertos cambios estructurales, de tal manera que, al salir de ese espacio, sea distinto de como era antes de entrar (Maturana, 1996).
El conocimiento nos conduce, muchas veces, a modificar lo que hemos producido o a construir nuevos saberes o constructos teóricos. Es por ello que, una vez efectuadas las interpretaciones y el análisis narrativo, nos preparamos para otra etapa investigativa, como la representa las aproximaciones teóricas señaladas en el capítulo siguiente.

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