CAPITULO V

CONCLUYENDO LA TAREA

Prestar atención a que todo conocer es un hacer,
ver la identidad entre acción y conocimiento,
 ver que todo acto humano, al traer un mundo a la mano,
en el lenguaje, tiene un carácter ético
porque tiene lugar en el dominio social,
 es igual que permitirse ver que las manzanas caen hacia abajo.
(Parafraseando afirmativamente a
Humberto Maturana y Francisco Varela)

 

Transitar por el mundo de las tareas dirigidas nos permitió conocer ese entramado de acontecimientos que dan cuenta de las prácticas pedagógicas que se desarrollan dentro y fuera de la escuela, las cuales adquieren significado a partir de las experiencias individuales y colectivas de sus integrantes. También, contribuyó a develar, a partir del relato de sus actores, los valores, creencias, significados y concepciones que subyacen en esa modalidad de educación informal.

Se trató, como nos lo expresa Alonso y Tanoni (2005), de hurgar en esas historias que conocen aquellos que son “cómplices” y que, por eso mismo, comparten códigos, significados y sentidos construidos que son ajenos, extraños, para quienes no participan de esa complicidad.

Sin duda, la experiencia habida nos proporcionó una interesante entrada para el conocimiento de múltiples incidentes de las actividades de enseñanza que se realizan a través de las tareas dirigidas, contribuyendo a poner de relieve cinco escenarios que demarcan las conclusiones en el estudio realizado, y se detallan más adelante. Hablamos de escenarios en cuanto a que las acciones que se desarrollan desde las tareas dirigidas, habilitan diferentes ambientes de aprendizaje, tiempos y condiciones que hacen posible otras relaciones más allá del aula; lo que nos permite dar cuenta de los distintos momentos en el desarrollo de esta investigación. Los cuatro primeros escenarios resumen los antecedentes, referentes teóricos, metodología empleada y análisis narrativo, los cuales sustentan la construcción del quinto, en la medida que nos aproxima a teorizaciones acerca de la cultura de la informalidad en el campo educativo, vinculado al caso de las tareas dirigidas. Aunado a ello, se proyectan algunas sugerencias o propuestas que pudieran servir de referentes en el giro de la práctica pedagógica o transformación de esta modalidad.

PRIMER ESCENARIO

Evoca los comienzos de las tareas dirigidas vinculadas al contexto de la educación informal, mostrando un hilo temporal y temático en cuanto a sus antecedentes y conceptualizaciones. El ejercicio de esta actividad pone al descubierto los vacíos de una escolaridad formal y representa, tanto para docentes como para la comunidad en general, una manera de sobrevivir y hasta de improvisar las políticas públicas educativas.
Derivado de lo anterior, se suscitaron una serie de interrogantes que orientaron a la investigación, destacando dentro de ellas las siguientes:

1. ¿Cuáles son los antecedentes de las tareas dirigidas en su condición de actividades informales dentro del campo educativo?
2. ¿Cuáles son los valores, creencias y concepciones que presentan los actores sociales en este estudio acerca de las tareas dirigidas?
3.  ¿Cuál es la función que cumple la escuela en el ejercicio de las tareas dirigidas?
4.  ¿Cómo se interpreta la práctica del docente que ejerce las tareas dirigidas, en términos de la misión encomendada al sistema educativo venezolano?

El objetivo general que motivó al presente estudio se centró en la construcción de una aproximación teórica que permitiera comprender la informalidad en el contexto educativo, a partir de la interpretación de la cultura que emerge de las “tareas dirigidas”, en términos de la misión encomendada al sistema educativo venezolano.
El intercambio comunicativo del investigador con los docentes, representantes y niños, permitió percibir una realidad que se muestra independiente de la escuela y que no es captada por ésta de manera completa, sino a través de una mediación intersubjetiva, generada por la propia cultura de las tareas dirigidas como modalidad de educación informal.
A pesar de que la temática referida al ejercicio de las tareas dirigidas resultó ser un campo poco explorado, se justificó su estudio tras comprender la necesidad de investigar ese tejido social en el cual se desenvuelven, cotidianamente, sus actores, y se articulan valores, creencias, significados y concepciones que se asumen en la conducción de esta modalidad de educación informal.

SEGUNDO ESCENARIO

Se asume el tema de la informalidad en educación desde su cotidianidad, observada en su constitución ético–social, en la conjugación de las calidades subjetivas y en los significados asociados a este tipo de práctica, dentro de los cuales se destacan los aspectos del marco referencial del estudio.
La revisión de la literatura de la investigación se construyó con base en las reflexiones acerca de la cultura de informalidad en educación y las tareas dirigidas, destacando los siguientes elementos:
 1. El escenario de la informalidad, el cual se ve delimitado por conceptos y compromisos en ese mundo que irrumpe en el contexto educativo.
La informalidad puede ser comparada con el término “adhocracia”, reportado por Alvin Toffler (1970) como organización que denota la ausencia de jerarquía y prepara a la gente para actuar en organizaciones temporales de movilidad continua en su interior; está opuesta a la burocracia.
Las modificaciones asumidas en cuanto a las maneras de distribuir el trabajo, aunado a las contingencias económicas que envuelven a las organizaciones en este siglo XXI, han incidido en la adaptación de estructuras más flexibles y de mayor horizontalidad en las organizaciones laborales a los fines de su subsistencia.

Una forma de existencia de adhocracia lo constituye el ejercicio de las tareas dirigidas como modalidad de educación informal. Sin embargo, diversos riesgos parecieran estar asociados a esta actividad, a saber: (a) no cuenta con una remuneración permanente, (b) carece de un sistema de seguridad social, y (c) las estrategias laborales están direccionadas a la búsqueda de fuentes de ingresos como mecanismo para garantizar la supervivencia o para complementar el salario devengado regularmente.

2. La lectura y composición de la informalidad en la acción educativa; actividad que va más allá de los límites espaciales y temporales de la escuela y de la escolaridad, como consecuencia de la gestación de un nuevo orden productivo, presionado por la complejidad e inestabilidad económica predominante en el contexto mundial, en el cual está inmerso Venezuela.
En lo que respecta al desarrollo de la informalidad en el sector educativo es posible la detección empírica de varias modalidades, dentro de las cuales pudieran enunciarse algunas características vinculadas con su diversidad territorial, a saber: (a) El espacio comunitario, en el que no existe separación de los ámbitos laborales y residenciales. Las actividades del trabajo se localizan en la propia vivienda. La clientela se caracteriza por la cercanía o proximidad territorial. (b) El ejercicio ambulante de la actividad laboral, no se ubica en un ambiente determinado sino que lo transitan de manera itinerante. La persona, que funge como docente, acude al lugar o sitio al cual ofrecerá sus servicios, que previamente le han sido solicitados. En el caso de la presente investigación no fue posible ubicar un caso de este tipo. (c) Finalmente, en coincidencia con lo que Pérez Sáinz (1998) denomina territorialidad pública, remite a la aceptación de la informalidad, por parte de los poderes gubernamentales y escuelas privadas al subsidiar su funcionamiento y posibilitar las formas organizativas de este tipo de trabajadores.

Los anteriores enunciados nos remiten a una nueva lectura de conformación social, desde lo heterogéneo, como forma de articular las conceptualizaciones, las características sociales, educativas, de producción, así como el significado socioeducativo de esa práctica, dentro de la cual es factible identificar el caso de las tareas dirigidas.

3. Legalidad y legitimidad. La legalidad es entendida como "la calidad de legal o el conjunto de las cosas prescritas por la ley", en la que la ley pasa a ser "un acto de la autoridad soberana que regula, ordena, autoriza y prohíbe" (Diccionario Larousse, 2006). La legitimidad, es concebida como producto de la existencia de un sistema de valores común a los ciudadanos de una nación, que los induce a compartir la misma concepción del derecho natural, al menos en sus grandes líneas (Verna, 2001). El primer concepto (legalidad) está determinado por la norma y el segundo (legitimidad) por sus atributos culturales y alcance subjetivo que le imprimen sus protagonistas.
Sin embargo, la educación informal no aparece mencionada ni regulada en el contenido de ninguna norma o disposición ministerial en Venezuela. En lo que respecta al ejercicio de las tareas dirigidas, como modalidad educativa en el campo de la informalidad, pudiera considerarse como un proceso legítimo más que legal, por ser reconocida y aceptada socialmente ya que cuenta con el consentimiento expreso de los ciudadanos.

4. La Informalidad como espacio de convivencia dentro del saber educativo. El ritmo histórico se ha hecho, de un tiempo a esta parte, “desasosegante y convulso”, además de reinar por doquier el afán por lo novedoso y la estética del corto plazo (Santos Rego, 2000), por lo que pareciera especialmente necesario en nuestro país, Venezuela, el cultivo de la producción de saberes útiles que conduzcan a emprender proyectos y realizarlos, con visión razonable pero con mirada de esperanza futura.

El fenómeno de la organización de diferentes modalidades en la educación informal, realidad que nos circunda, crece y abre sus puertas como mercado educativo, a través de nuevas expresiones de actuar y socializarse en el diario vivir; transformando a la educación en un desafío de comprensión y de exigencias adaptables a las nuevas generaciones emergentes en el aprendizaje. En este sentido, resultó de interés deliberar sobre cómo atraer, enseñar o comprometer a la gente que ejerce en el campo de la informalidad, ya que es allí donde se verifica el saber empírico de las tareas dirigidas.
Las opciones en áreas emergentes, como es el ejercicio de la informalidad en educación, mueven a repensar las propuestas pedagógicas en lo conceptual, metodológico y operativo, desde la multiplicidad de enfoques; donde sea posible formular agendas que articulen a las personas, procesos, acontecimientos y organizaciones alrededor de nuevos saberes pertinentes, en los que la gente asume compromisos conscientes frente a la incertidumbre, retos comunitarios, culturales, políticos y económicos.

5. Las perspectivas de las tareas dirigidas, sus significados y posiciones de sus actores. La educación informal, es un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento, mediada por las experiencias diarias y en su relación con el medio ambiente (Sarramona, Vázquez y Colom, 1998).
La educación informal puede significar una manera de ayudar a la gente a aprender. Si revisamos, empíricamente, el ejercicio de las personas que laboran en las tareas dirigidas, apreciamos su cualidad de informalidad, tal como lo representa la carencia de un plan de estudios oficial y de pautas en una planificación de clase, a los efectos de poder abordar el desarrollo de los contenidos.

Sin embargo, en ausencia de estos elementos del instrumental institucional, es posible responder a las situaciones prácticas de orientar al estudiante en las asignaciones escolares.

Desde este escenario, se construyó la fundamentación teórica del presente estudio. A tales fines, fue considerado el abordaje conceptual acerca de las composiciones, creencias, valores, métodos de organización y funcionamiento de las tareas dirigidas.

TERCER ESCENARIO

La adopción el paradigma cualitativo y, dentro de éste, de una perspectiva hermenéutica-dialéctica, condujo a la investigadora a comprender la realidad construida por los actores, en relación con el entorno social donde se desempeñan y en el que acontecen muchos y variados sucesos, resultando necesario examinar la informalidad en educación y, el caso concreto de las tareas dirigidas como parte integrante de ese escenario cultural.

De esta manera, la investigación pudo ser vista, de acuerdo con Salgado (2007), como el intento de obtener una comprensión profunda de la situación y de los significados que le atribuyen los actores, más que la producción de una medida cuantitativa de sus características o conductas. La tarea fundamental del investigador fue entender el mundo complejo de la experiencia vivencial desde el punto de vista de quienes la experimentan, así como comprender sus diversas construcciones sociales sobre el significado de los hechos y el conocimiento.
La perspectiva onto-epistemológica y metodológica adoptada para el presente estudio, consistió en el examen de los patrones de comportamiento de los actores involucrados en las tareas dirigidas. Para ello, se tomó como referentes los fundamentos señalados por Guba (1991) en términos de:

Supuestos Ontológicos: Remite a la naturaleza de la realidad investigada. Supone que el conocimiento es el reconocimiento de realidades múltiples que existen en la mente de las personas. En este caso, exigió la comprensión de los actores como seres sociales, humanos, cargados de subjetividades e historias.
Desde este ámbito fue considerada la cultura académica, necesidades, vivencias, sentimientos, experiencias e intereses de los participantes en cuanto a su permanencia e intervención en las tareas dirigidas, a partir de las interpretaciones que realizan los actores de sus propias acciones.
Supuestos Epistemológicos: Adopción de una postura intersubjetivista por ser el punto de partida que permite captar reflexivamente, los significados sociales (Jiménez-Domínguez, 2000), producto de la interrelación entre el investigador y lo investigado que se fusionan en una sola entidad y con pluralidad de posiciones críticas frente a la manera cómo evolucionan y se construyen las teorías (Guba, 1991).

En el presente estudio, se consideró el conocimiento como una construcción social y falible, que valora múltiples formas de adquirir el saber y admite la posibilidad de conocerlo y comprenderlo.

Supuestos metodológicos: En continuidad con el hilo conductor de la investigación, ubicamos la articulación metodológica en la comprensión de los hechos desde un razonamiento interpretativo, donde la hermenéutica, de acuerdo con la condición epistemológica de Ricoeur, fue el método que se utilizó para ordenar, analizar, e interpretar las acciones y relatos orales de los actores, su cultura y su historia.

Los lineamientos metodológicos le confieren a la investigación un carácter narrativo, interpretativo de eventos y de elaboración de teorizaciones, sustentadas en la realidad dinámica y múltiple que se construye con la participación de los propios actores, según sus visiones y perspectivas.
La utilización de los supuestos teóricos de la metodología narrativa, significó una experiencia altamente satisfactoria en cuanto que permitió captar los recuerdos, realidades, perspectivas, expectativas, impresiones y experiencias vividas por los actores durante el desarrollo de las tareas dirigidas, establecer contactos personales con maestros, niños y representantes y situar al investigador en el propio contexto donde se producen los hechos de ésta modalidad de educación informal. Todo esto contribuyó a comprender cómo los participantes dan sentido y significado a lo que hacen y realizan.

Conforme lo señala Piña (1988), la práctica de la narración es el ejercicio de otorgar sentido al propio pasado, recapitulando sobre algunos recuerdos, reflexionando en torno a ellos, creando, en definitiva, un texto con “estructura dramática” que tiende a producir un “sí mismo” en términos de un personaje.
Las vivencias no tienen significado en sí mismas, el significado no radica en la acción, sino que es siempre una atribución de sentido que alguien hace; el significado está presente en qué recuerdo y cómo es el recuerdo. Vinculan episodios y establecen etapas, plantean vínculos y causas, tramas y desenlaces, conciben la vida como una sucesión articulada y consistente de acontecimientos con sentido (Piña, 1999).

A los fines de poder seguir la sucesión de los relatos y tramas, se asumió un plan flexible, lo cual implicó orientarse por un diseño que se caracterizó por ser de estructura emergente, flexible, recursivo y dinámico, elaborado a medida que se avanzaba en la investigación. De este modo, según Salgado (2007), el diseño se va ajustando a las condiciones del escenario o ambiente de estudio, construyendo y re-orientado a medida que se avanza el proceso de investigación.

La selección de los actores participantes del estudio, fue empleada con criterios de pertinencia. Por tal motivo, no fue relevante la cantidad sino la composición del grupo de participantes. El conjunto de actores quedó conformado por cuatro docentes, de los cuales dos pertenecían a las escuelas, una tercera ejercía en una guardería y la última laboraba desde el hogar, dos representantes y dos niños, todos ubicados en el área metropolitana de Caracas.
Al procurar las entrevistas con algún padre o representante del sexo masculino, no fue posible ubicar a ninguno. Ello pudiera obedecer a que son las madres, preponderantemente, las que manifiestan la preocupación por el rendimiento académico de los hijos y son éstas las que llevan el seguimiento de las actividades en este tipo de modalidad de educación informal.
En lo que se refiere al personal docente, un alto porcentaje de esta ocupación en las tareas dirigidas está bajo la coordinación de las maestras, tanto en las instituciones escolares como en las que se realizan en las casas de personas particulares o las que se ofertan a través de la prensa, pendones o internet. Sólo fue posible detectar en esta ocupación, un docente del sexo masculino, en el caso de la escuela; y, como estaba recién incorporado en esta modalidad de educación informal, no poseía la experiencia suficiente en el campo de estudio ni el conocimiento necesario acerca de la misma, para ser entrevistado.
Con el propósito de narrar los relatos expresados por los participantes de la investigación, resultó pertinente la combinación de diferentes técnicas e instrumentos a los fines de obtener la información, éstas estuvieron en correspondencia con el diseño de estructura emergente y el abordaje metodológico utilizado.

Las técnicas empleadas en la presente investigación fueron: (a) la observación participante, (b) la entrevista en profundidad y (c) la revisión de los materiales teóricos, en la bibliografía general y especializada.
1. La observación participante: hizo énfasis en la participación no sólo en la vida social y cultural de la comunidad sino también en la vida particular de las personas y las familias. Significó un intento por conocer una comunidad desde dentro, el foco, más que en la “observación”, es puesto en la “participación” (Moreno, 2005).

En el caso del presente estudio, la observación participante se realizó de manera periódica con el propósito de descubrir e interpretar lo que acontecía en el ámbito de estudio. La misma se efectuó a la par que se realizaban las entrevistas en profundidad, mediada por los registros, como instrumentos empleados para recabar las observaciones que se hacían en el propio contexto donde se llevaban a cabo las tareas dirigidas.

 b. La entrevista en profundidad: Contribuyó a captar creencias, sentimientos, vivencias y conceptos de los informantes, para lo cual resultó procedente el uso del grabador de voz, previo permiso y aceptación por parte del entrevistado.
Se recurrió a la formulación de preguntas no estructuradas relacionadas con el ejercicio de las tareas dirigidas en el cual se veían inmersos los actores. A través de la conversación con los entrevistados, iban emergiendo las distintas preguntas, lo que permitió incorporar los planteamientos que surgían de la propia dinámica de las entrevistas.

A medida que se avanzaba en las entrevistas, se iban transcribiendo las respuestas aportadas por los entrevistados en cuadros-matrices, diseñados por la investigadora, diferenciados por nudos temáticos, preguntas, actores e interpretación.

Las observaciones y las entrevistas realizadas, contribuyeron a dar forma y coherencia a los hechos narrados, apreciar gestos no verbales e indagar el significado que le atribuyen los actores a sus acciones (Bolívar y otros, 2001).
 c. La interpretación de los referentes teóricos: sirvieron de argumento al proceso investigativo, para ajustar teorizaciones y medidas al curso real de los propósitos del estudio (Esté, 1995).

La revisión de los materiales teóricos, bibliografía general y especializada, resultó de utilidad para establecer la necesaria articulación entre los sustentos teóricos y las explicaciones empíricas relacionadas con las tareas dirigidas y el contexto de la educación informal. También sirvió de fundamento para el análisis narrativo, de referencia para interpretar la información que emergía del contexto y de soporte para las aproximaciones teóricas.

Cuando las observaciones y las entrevistas no propiciaron nuevos elementos al proceso de estudio, se aseguró el rigor metodológico de la investigación a partir de los criterios de adecuación y suficiencia. La adecuación estuvo referida a seleccionar la información de acuerdo con las necesidades teóricas del estudio y el diseño emergente. Mientras que, la suficiencia tuvo relación con la cantidad de información obtenida, y alcanzó “el estado de saturación” cuando la información que se obtenía no aportaba nuevas comprensiones a los fenómenos en estudio (Belloni y Villalobos, 2006).

El proceso de interpretación centró su atención en el significado de las situaciones, imágenes, expresiones de los actores, acontecimientos y acciones observadas en el contexto de estudio de las tareas dirigidas, y consideró, además, la experiencia derivada de la investigación realizada. En tal sentido, resultó de utilidad la aplicación de los criterios que se enuncian a continuación: (a) Aproximarse al grupo humano; (b)Tener presente los objetivos e interrogantes iniciales que orientaban la investigación; (c) Leer y releer las entrevistas, los registros o notas de campo, para ir detectando los nudos o ejes temáticos que iban emergiendo; (d) Interpretar las situaciones observadas a partir de las recurrencias encontradas; (e) Comparar las reflexiones e interpretaciones iniciales con las concepciones y sustentos de la bibliografía específica y general; (f) Analizar las perspectivas y conceptos que iban emergiendo, dando inicio a la organización de las interpretaciones habidas.
Como quiera que la interpretación se realiza sobre la base de la realidad educativa estudiada, los supuestos que se emplean deben demostrar, según Rodríguez, Lorenzo y Herrera (2005), que los hallazgos obtenidos pueden ser aceptados.

Garantizar la calidad de la información requirió de los criterios que, comúnmente, se utilizan para evaluar el carácter científico de un estudio cualitativo, denominados por Guba y Lincoln (1985) auditabilidad o autenticidad y credibilidad o confirmabilidad de los datos.

 La auditabilidad, autenticidad o evaluabilidad es concebida, por Miles y Huberman (1984), como la base del discernimiento que nos aproxima a la realidad estudiada y permite comprenderla e interpretarla. De acuerdo con Salgado (2007), este procedimiento consiste en que otro investigador examine los datos y pueda llegar a conclusiones parecidas o similares a las del investigador original, siempre y cuando tengan perspectivas afines o análogas.
La credibilidad buscó dar cuenta de los procedimientos efectuados para llegar a establecer esas “verdades provisionales”. El valor de verdad o credibilidad se refiere a la confianza que ofrecen los resultados de la investigación, basándose en su capacidad explicativa ante casos negativos y en la consistencia entre los diferentes puntos de vista y perspectivas. Es decir, al isomorfismo que se establece entre los datos recogidos y la realidad (Guba y Lincoln, 1985).
Con el propósito de garantizar la credibilidad y la confianza en los hallazgos que se resultaron del estudio realizado, se empleó la observación participante, a través de la permanencia del investigador en el campo de estudio, como manera de ofrecer una mayor garantía y verosimilitud a la información que emergía del propio contexto, a la vez que, permitió profundizar en aquellos aspectos más característicos de la situación percibida (Rodríguez, Lorenzo y Herrera, 2005)
Los procesos enunciados (auditabilidad y credibilidad), como criterios de calidad, requirieron, simultáneamente, de estrategias complementarias de triangulación metodológica de la información, semejante a lo que denomina Rodríguez y Gutiérrez, (2005) como auditoría interna y externa. Esto consistió en documentar la información y contrastar las observaciones desde diferentes perspectivas de tiempos, espacios, teorías, datos, fuentes y disciplinas (Rodríguez, Lorenzo y Herrera, 2005)
La aplicación del procedimiento de la triangulación metodológica consintió en comparar los diferentes tipos de testimonios obtenidos a través de la observación, las entrevistas y la interpretación de los distintos materiales teóricos (Goetz y Le Compte, 1988).

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