MODELO DIDÁCTICO DIRIGIDO A LA PREPARACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD CIENCIAS EXACTAS, PARA DESARROLLAR LA MOTIVACIÓN POR LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA FÍSICA DE LA EDUCACIÓN PREUNIVERSITARIA

Luis Enrique Hernández Amaro

1.3.2. La motivación. Importancia de su desarrollo para la resolución de problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física de la Educación Preuniversitaria

“Todo lo que se aprende surge en virtud de la unidad inseparable de lo cognoscitivo y lo afectivo”. (González Serra, 1995:116). Estas palabras dan comienzo al estudio del desarrollo de la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP, desde el enfoque del aprendizaje desarrollador como máxima aspiración dentro del contexto escolar que hoy se promueve en la escuela cubana.

La relación entre motivación y aprendizaje

En este aspecto, el autor hace especial énfasis en los puntos de vista al respecto, expuestos por Castellanos y otros (2000), quienes consideran en su concepción de aprendizaje que el mismo es un “proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad.” (Castellanos, 2000:14).

Esta definición es una interesante propuesta de cómo concebir el aprendizaje a partir del enfoque histórico cultural, enfatizando que el mismo es un proceso de carácter dialéctico, de apropiación individual de la experiencia social, multidimensional por sus contenidos, procesos y condiciones, que se extiende a lo largo de toda la vida.

Asumir el aprendizaje desde esta perspectiva constituye una idea básica en el contexto escolar para el desempeño del profesor, pues de ello dependerán las pautas de actuación didáctica, que favorecerán o entorpecerán el aprendizaje de los alumnos, quienes almacenan en cada caso información, vivencias, habilidades, experiencias que son diferentes y que requieren por ende, de un tratamiento diferenciado para la consecución de los objetivos específicos de las distintas materias.

Los puntos de vista abordados avalan la idea de un aprendizaje desarrollador como máxima aspiración dentro del contexto escolar que hoy se promueve en la escuela cubana, entendido como: “aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.” (IDEM. P: 60)

De este modo el proceso de aprendizaje desarrollador ha sido concebido por el colectivo de autores al que se ha hecho referencia en este epígrafe, como el resultado de la interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas: la activación - regulación, la significatividad de lo que se aprende y la motivación por aprender.

En relación con la tercera dimensión, se considera que esta engloba las particularidades de los procesos motivacionales que estimulan, sostienen y dan una dirección al aprendizaje y las expectativas de logro o fracaso que cada sujeto concibe con respecto a la actividad de aprendizaje, criterios asumidos por el autor en la búsqueda de referentes para la solución al problema científico planteado.

A partir de considerar el campo de investigación como la preparación de los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación, especialidad Ciencias Exactas de la UCP “Rafael María de Mendive”, para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP se hace imprescindible detallar en las particularidades de la motivación.

La motivación constituye la piedra angular para definir a dónde llegar y detonante de la acción para lograr los objetivos propuestos en cualquier aspecto de nuestra vida espiritual, física, mental, familiar, social o económica. Es impulso y esfuerzo para satisfacer un deseo, más que una serie de fórmulas, una combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y psicológicos que decide, en una situación dada, con qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la energía. Incentiva a que se actúe y comporte de una determinada manera. Es lo que mueve a la persona en una dirección y con una finalidad determinada con disposición al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye un factor que condiciona la capacidad para aprender.

En la contemporaneidad, la teoría y la investigación sobre la motivación y la motivación por aprender han sido desarrolladas básicamente dentro de cuatro concepciones: el conductismo, el humanismo, el cognitivismo y la escuela histórico-cultural, esa última basada en los fundamentos de la Filosofía Marxista – Leninista.

Se impone un breve análisis de estas teorías, que en este caso se hace a partir de los criterios manejados por.

El conductismo con antecedentes, según Segura y otros (2005), en los trabajos de Thorndike (1910), Pavlov (1917), Bechterev (1917), y con exponentes como Watson (1913), Skinner (1931), Tolman (1948) y Bandura (1963) se basó en la idea de que la psicología debe renunciar a la psiquis, al considerar únicamente la conducta observable en relación con estímulos ambientales y no con los agentes inobservables de la personalidad. Estos estudiosos niegan el poder interno de la motivación al preponderar el papel de los incentivos motivacionales extrínsecos en la actuación del sujeto, en tanto para ellos toda explicación acerca del comportamiento humano encuentra respuesta en la realidad externa como principal incitadora de la conducta.

Representado fundamentalmente por Maslow (1970), Allport (1971) y Rogers (1980) el humanismo coloca al ser humano como valor principal en todo lo existente y considera su actuación asociada a una pirámide de necesidades como expresión esencial de su motivación (Maslow, 1970). Según la concepción de los autores humanistas el hombre posee un núcleo central estructurado por: la persona, el “yo”, el “sí mismo”, el cual es la génesis y elemento estructurador de todos los procesos y estados psicológicos.

Desde el punto de vista de la enseñanza defienden la idea de que debe centrarse la atención en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren ser como individuos diferentes a los demás, por tanto es esencial por parte del maestro el respeto a sus alumnos y debe siempre partir de sus necesidades para fomentar un clima social básico que permita que la comunicación cognoscitiva y emocional sea exitosa, pues para los humanistas los alumnos son entes individuales, únicos con iniciativas y autodeterminación; no son solo seres cognitivos, sino personas con afectos, intereses y valores particulares, son personas totales y no fragmentadas.

No obstante sus incuestionables aportes relacionados con la esencia humana, constituyen limitantes –al decir de González Serra (2009)- la falta de perspectiva histórica y evolutiva, no reconocen el determinismo externo y social e hiperbolizan lo afectivo en detrimento de lo cognoscitivo.

El estudio de los aspectos relacionados con la cognición, en el que se le concede un papel rector y regulador a la psicología del hombre, es tratado por la concepción cognitivista, de la cual se derivan importantes aplicaciones a la teoría y la práctica pedagógica y para la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las que incursionaron Bruner (1972), con el aprendizaje por descubrimiento y Ausubel (1980) quien propone el aprendizaje significativo como resultante del establecimiento de nexos entre lo nuevo por aprender y lo ya aprendido.

Desde el punto de vista motivacional este tipo de aprendizaje tiene una connotación básica, en tanto favorece en el estudiante la satisfacción de sus necesidades de aprendizaje y el surgimiento de nuevas necesidades matizadas por la significatividad de los nuevos contenidos que se aprenden.

Los cognitivistas conciben al alumno como un sujeto activo, procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas lo cual exige de un maestro que tome en consideración la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El papel del maestro se centra, por consiguiente, en la confección y organización de experiencias didácticas con estos fines.

La profundización en torno a esta concepción revela que al poner en el centro del estudio psicológico los procesos y estructuras del conocimiento, se deja fuera los procesos afectivos, la personalidad y las relaciones sociales, lo que constituye su limitante fundamental.

Un análisis más abarcador acerca de la personalidad se identifica con la concepción histórico - cultural, promulgada por Vigotski quien detalla de una forma más integrada y objetiva el estudio de las funciones psíquicas superiores, la personalidad y su desarrollo y sienta importantes bases para una mejor comprensión del proceso motivacional personológico.

El referido enfoque se enriquece con la labor de un grupo de investigadores y seguidores de Vigotski: Rubinstein (1959), (1965), (1966); Leontiev (1974); Bozhovich (1978), (1995); Ananiev (1986); Markova (1987) y en Cuba, González Rey (1989), (1994), (1995), (1997); González Maura (1994), (2000), (2002); Arias (1986); González Serra (1974), (1995); Domínguez (1987), (1992), (1995); González Collera (2004) y Barrera (2009), entre otros, quienes enriquecen el estudio de lo motivacional, al enfatizar en sus aspectos de contenido, funcionamiento, contenido-funcionamiento y contenido-funcionamiento-sostenimiento.

A la luz de este enfoque, González Serra (1995), ha aportado una definición de motivación la cual se asume en la presente investigación por tener en cuenta su carácter procesal en unidad con la actividad motivada, un profundo arraigo al carácter sociohistórico del psiquismo humano y su determinación externa y cultural en la vida social y la posibilidad de establecer niveles para evaluar su desarrollo.

Para este autor, la motivación es entendida como “un conjunto de procesos psíquicos internos (que implican la actividad nerviosa superior y reflejan la realidad subjetiva a través de las condiciones internas de la personalidad), que conteniendo el papel activo y relativamente autónomo de la personalidad, y en su constante transformación y determinación recíproca con la acción externa, sus objetos y estímulos van dirigidos a satisfacer las necesidades del hombre y en consecuencia, regulan la dirección e intensidad o activación del comportamiento, manifestándose como actividad motivada.” (González Serra, 1995: 2).

La motivación en el proceso de enseñanza - aprendizaje, para González Collera (2004), es un proceso psíquico superior predominantemente afectivo que orienta, regula y sostiene la actividad motivada; condiciones estas que presuponen en ella la existencia de tres componentes básicos fundamentales: orientador, regulador y sostenedor, en estrecha relación con la actividad ejecutora donde estos se manifiestan.

El componente orientador tiene como finalidad la orientación del alumno hacia determinados contenidos (objetos meta de la realidad docente con los que interactúa) y que al ser reflejados cognoscitivamente por este, activan su disposición, condicionando la aparición del motivo - fin (de matiz positivo, negativo o contradictorio) que lo moviliza y direcciona. (González Collera, 2004)

A juicio de este autor la orientación puede estar dada por motivos intrínsecos o extrínsecos, de tipo personal, social, cognoscitivo o socio - personales, o incluso su combinación y muy vinculado a los tipos de motivos, propone una clasificación de incentivos motivacionales, los que actúan a favor del desarrollo motivacional de los alumnos, siempre y cuando sean adecuadamente estructurados y puestos en práctica: incentivos docentes, extra docentes y extra escolares.

El componente regulador se refiere fundamentalmente a la manera en que un estudiante realiza sus operaciones cognitivas en el marco de su personalidad y cómo sus procesos de pensamiento, junto a sus necesidades y motivos logran conciliarse en una autorregulación determinada, es decir, es la forma en que los contenidos desempeñan un papel regulador y autorregulador en el funcionamiento motivacional.

El componente sostenedor se refiere a que el desarrollo de la motivación es imposible sin el vínculo con la actividad docente donde esta se evidencia. Ello se corrobora con la idea de González Serra (1995): “El estudio de la motivación requiere forzosamente de la actividad motivada externa en que esta se expresa y manifiesta”. (González Serra, 1995:44).

La motivación, como todo proceso transcurre por determinadas fases, en este caso en unidad y determinación recíproca con la actividad externa. A criterio de González Serra (1995), este proceso es un constante reflejo y regulador de la actividad externa, de interacción con el medio social y con el propio organismo biológico. Debido a esta íntima unidad, las fases de su desarrollo incluyen ambos componentes: el proceso interno y la actividad externa, y como tal hay que estudiarlo y evaluarlo, pues al decir del propio autor: "El proceso motivacional, aunque interno y psíquico no puede explicarse adecuadamente si no se tiene en cuenta su íntima unidad con la actividad externa." (González Serra, 1995: 44).

En el caso específico de la motivación hacia el estudio, de acuerdo con Rubinstein (1962), esta puede ser diversa (intrínseca o extrínseca). En este sentido es importante señalar que el aprendizaje desarrollador necesita de un sistema poderoso de motivaciones intrínsecas.

Las motivaciones intrínsecas “son aquellas que se satisfacen en la propia actividad de estudio y en la adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades y capacidades que lo preparan para el trabajo y la vida social futura” (González Serra, 1995:165); a juicio de Castellanos y otros (2002) “son aquellas que se sustentan en la implicación e interés personal por el propio contenido de la actividad que se realiza, y en la satisfacción y los sentimientos de realización personal que el sujeto experimenta al llevarla a cabo” (Castellanos y otros, 2002: 56).

Asimismo Arias (1986) define y constata empíricamente la existencia de lo que llamó motivación adecuada para el estudio, entendida como“(...) la interrelación de motivos cognoscitivos que expresan la esencia misma de la actividad y los motivos socialmente valiosos, con ella relacionados.” (Arias, 1986:7-8)

Markova (1987), hace énfasis en la motivación en la actividad docente y asegura “(...) la motivación no es solamente la premisa de la actividad docente, sino también su resultado, su neoformación: la formación plena de la actividad docente conduce a cambios cualitativos también en la esfera motivacional.” (Markova, 1987a:26).

Esta afirmación posee en el plano teórico - metodológico y para la presente investigación una importancia trascendental, ya que evidencia el carácter cíclico que debe tener la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al constituirse no solo premisa de la actividad docente, sino además, su resultado; tal resultado es potencialmente una nueva premisa y así sucesivamente.

Es criterio de este autor que si lo anterior se logra en forma sistemática, la motivación surte el efecto, defendido por estudiosos del tema, de orientar, regular y sostener el aprendizaje, lo que permite definirla como condición y resultado del proceso de resolución de problemas.

En esta dirección y de acuerdo a la intención que se persigue es esencial particularizar en los rasgos que distinguen la motivación por la resolución de problemas.

La motivación por la resolución de problemas

En relación con el proceso de resolución de problemas, se ha dado una tendencia a valorar la motivación como una condicionante para enfrentarlo (solo como parte de lo orientacional). Esta aseveración se concreta en el análisis de la obra de Delgado (2002), al plantear: “el sujeto resolutor debe realizar un conjunto de acciones – operaciones para eliminar las discrepancias entre la situación observada y la situación deseada, la apropiación y dominio de este conjunto de acciones pasa por un momento de motivación, orientación, ejecución y control” (Delgado, 2002:15), lo cual sugiere que lo motivacional se reconoce solo como un punto de partida en el PEA al respecto.

Lo anteriormente dicho corrobora, desde el punto de vista metodológico, la falta de articulación (previamente concebida) de los componentes didácticos en función de lograr durante el PEA en su conjunto, la estimulación del desarrollo motivacional a partir de la integración de sus tres componentes esenciales en justo equilibrio, no como un fin a obtener a corto, mediano y largo plazo, sino como una exigencia intrínseca al funcionamiento de los componentes didácticos de la clase.

Teniendo en cuenta lo expresado hasta aquí, se considera, que para desarrollar la motivación por la resolución de problemas, es necesario un redimensionamiento de los componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje organizado para la resolución de problemas, que considere la orientación, la regulación y el sostenimiento motivacional de forma sistémica y permanente. Lo anterior puede graficarse de la siguiente manera:

Gráfico 1. Articulación de los componentes del proceso de enseñanza- aprendizaje de la resolución de problemas para favorecer la orientación, la regulación y el sostenimiento motivacional de forma sistémica y permanente.

Considerar el aspecto motivacional como exigencia del proceso de enseñanza aprendizaje concebido para la resolución de problemas presupone, asumir dicho proceso, en su concepción desarrolladora, entendido como “(…) el proceso sistémico de transmisión de la cultura en la institución escolar en función del encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes y las estudiantes, y conduce al tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto histórico concreto.” (Castellanos y otros, 2001:57) y en consecuencia cada uno de los componentes didácticos que lo definen.

Es inmediato entonces, resaltar significativamente el diagnóstico como punto de partida para el crecimiento y desarrollo de la personalidad, el cual “(…) permite conocer la realidad educativa, con el objetivo primordial de pronosticar y potenciar el cambio educativo a través de un accionar que abarque, como un todo, diferentes aristas del objeto a modificar.”(González Soca y otros, 20002:74)

El diagnóstico de la motivación en el proceso de resolución de problemas se ha materializado a partir de conocer si el estudiante está motivado o no, durante la etapa de orientación, producto de considerar la motivación como sub-etapa de la orientación, (Capote, 2003); en valorar si el contenido de la motivación en la resolución de problemas coincide o no con el objeto de dicha actividad y en clasificarlas como intrínsecas o extrínsecas. (Hernández, 2005).

Si se quiere entonces desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP, se impone la utilización de técnicas que no solo diagnostiquen en el contexto grupal y en el plano individual el desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades, sino también la orientación motivacional hacia los contenidos de aprendizaje (motivos sociales, personales, socio-personales y cognoscitivos), los incentivos motivacionales (docentes, extradocentes y extraescolares) y variables personales de la motivación, como la expectativa (¿soy capaz de resolver este problema?), el valor (¿por qué resuelvo este problema?) y el componente afectivo (¿cómo me siento al resolver este problema?).

De este modo, pueden ser delimitados los niveles del desarrollo de la motivación por la resolución de problemas, tomando como punto de partida, los criterios y resultados investigativos al respecto; en esta dirección, se asumen los niveles propuestos por González Collera (2004): alto nivel de desarrollo, mediano nivel de desarrollo y bajo nivel de desarrollo, consistentes en:

Alto nivel de desarrollo motivacional

En los sujetos de este nivel hay un predominio de los motivos intrínsecos (interés cognoscitivo, gusto por la resolución de problemas). Se muestran alegres, satisfechos, entusiastas durante la resolución de la tarea docente (la resolución de problemas), a la cual se enfrentan con gran disposición y confianza en sí mismos, con muestras de flexibilidad, elaboración personal y temporalidad mediata en sus planes y proyectos de estudio – profesión, realizando grandes esfuerzos volitivos por conseguir las metas que se proponen alcanzar. Evidencian sistemáticamente una actitud cooperativa durante el desarrollo de la actividad, donde se comprueba una elevada persistencia y estabilidad motivacional.

Mediano nivel de desarrollo motivacional

En este caso los alumnos presentan en su estructura jerárquica motivacional, motivos de carácter intrínsecos y extrínsecos, sin predominio de ninguno de ellos. El matiz afectivo de estos se torna ocasionalmente positivo. Su estado de satisfacción es conformista, sin muestras positivas, negativas o contradictorias del mismo ante la ejecución del problema propuesto, en la que realizan esfuerzos voluntarios ocasionales, con muestras de flexibilidad, y cierta independencia, acatando normas sociales establecidas, con relativa mediatez de sus planes y proyectos de estudio. Evidencian moderada persistencia y estabilidad motivacional.

Bajo nivel de desarrollo motivacional

En este nivel los estudiantes presentan un predominio de motivos extrínsecos (sociales y personales), los que tienen una polaridad afectiva indefinida. Su estado de satisfacción es variable, (alegría, retraimiento, etc.) ante la ejecución y valoración resultantes del proceso de resolución de problemas, por lo que se aprecia inconstancia en la realización de esfuerzos volitivos, muestras de rigidez, temporalidad inmediata en la consecución de sus planes y proyectos de estudio, falta de independencia y creatividad, pobre elaboración cognitiva y afectiva en las respuestas emitidas, irregular persistencia motivacional. (González Collera, 2004: 83-86).

El papel del estudiante, el profesor y el grupo en función de desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP, es el descrito por Castellanos y otros (2001), para un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador y las ideas defendidas por Moreno (2004) en su perspectiva didáctica de la estimulación motivacional.

A través del proceso de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo del estudiante se canaliza como resultado de un complejo proceso de transmisión y apropiación cultural intencionalmente organizado y estructurado. “El aprendizaje se constituye así en instrumento del desarrollo a partir de su relación con la enseñanza, que a la vez se apoya en sus mecanismos para determinar los contenidos y condiciones del desarrollo. La unidad dialéctica entre enseñanza y aprendizaje en el proceso pedagógico, es la que crea, conduce y estimula el desarrollo”. (Moreno, 2004. p: 73)

Cada estudiante participa en el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de determinado nivel de desarrollo motivacional, configurado en el transcurso del desarrollo de su personalidad, y que determina sus estilos de regulación motivacional y sus niveles de eficiencia funcional.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso de comunicación e interacción social, de ahí que la eficiencia de su carácter desarrollador enfrente los retos de la diversidad educativa, por lo que el grupo de estudiantes se constituye en sujeto, objeto y vía del desarrollo de la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP.

Como vía para el desarrollo motivacional, a través del grupo se ejerce una acción mediada, indirecta sobre cada uno de sus miembros y directa sobre sus vínculos, interacciones, metas, objetivos y expectativas comunes, que se convierten en estímulos del desarrollo motivacional a nivel grupal e individual y que influyen en el clima psicológico y se organizan a través de formas de trabajo cooperativo (Castellanos y otros, 2003).

Este trabajo cooperativo favorece la construcción de modelos motivacionales que implican ambientes o climas estimuladores del interés, el esfuerzo y el compromiso por aprender y facilitan la dinámica grupal a través de los vínculos y roles de los miembros, unidad y coherencia en la presentación de las fuentes de estimulación a nivel curricular, patrones motivacionales centrados en la comunicación, las relaciones interpersonales y el esfuerzo colectivo y estructuración de las tareas y trabajos de acuerdo a las expectativas, metas, objetivos y valores jerárquicos en el grupo etáreo.

El papel del profesor en el desarrollo de la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP emana del contenido y carácter de las tareas y funciones de su rol profesional (Blanco y Recarey, 1999). Como sujeto social y psicológico integra el contenido de las tareas y funciones profesionales a su actuación, siendo él mismo, una fuente de estimulación motivacional. Esto supone que el profesor modele su propia actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de protagonizar su relación con el resto de los componentes y participantes.

La actividad del profesor dirigida al desarrollo de la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP debe concretar la organización del sistema de aprendizaje a través de los objetivos, contenidos y tareas de aprendizaje, de modo que se potencie el ejercicio de las funciones reguladoras y autorreguladoras de la motivación de los estudiantes.

La propia motivación profesional pedagógica del profesor ejerce una motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje con características de contenido y dinámica similares a las de los estudiantes, pues funciona en un contexto de enseñanzas y aprendizajes mutuos.

En el PEAF destinado a la resolución de problemas en la Educación Preuniversitaria el objetivo se corresponde con “el propósito, la aspiración que el sujeto se propone alcanzar en el proceso para que, una vez transformado, satisfaga sus necesidades y resuelva el problema de enseñanza-aprendizaje” (Álvarez de Zayas, 1998:35); debe concretar como fin el desarrollo de la motivación por dicha resolución, como expresión singular del objetivo de la asignatura de Física en el 10mo, 11no y 12mo grados y la unidad de estudio correspondiente.

Los objetivos deben reunir como requisitos, a partir del criterio de Moreno, (2004):

• Formulación clara (que sean comprensibles).

• Significatividad (cognitiva y vivencial).

• Accesibilidad al logro, dado por su carácter próximo (en cuanto a plazo), específico (en cuanto a tipo de contenido, acciones y tareas), desafiante (en cuanto a nivel de dificultad) y realista (en cuanto a expectativas de éxito).

El desarrollo integral de la personalidad se consigue, básicamente, a partir de la asimilación del contenido de la cultura en condiciones sociales de Educación y Enseñanza.

Los contenidos se expresan a través del sistema tareas docentes propuestas durante la clase de Física. Para Álvarez de Zayas (1999), “la tarea es la célula básica del PEA porque en ella se presentan todos los componentes y leyes del proceso. En cada tarea hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar y un valor a formar.” (Álvarez de Zayas, 1999:73).

La tarea, por consiguiente, se convierte en la principal vía de estimulación motivacional, cuya naturaleza motivante, asegura Castellanos (2003), debe responder a los intereses de los alumnos sin entrar en contradicción con las exigencias internas del contenido; la motivación idónea para el aprendizaje es la que se genera a partir del propio contenido, de su naturaleza problémica, desafiante, novedosa y relevante, y a partir de la manera en que el docente, a través de sus acciones, contribuya a que estas cualidades se revelen o manifiesten para sus estudiantes.

Son los psicólogos, según Barrera (2009), los que en defensa del aprendizaje autorregulado han argumentado el papel de la tarea a favor de lo motivacional, a partir de los valores que deben distinguirla:

Valor de la realización: es la importancia de hacer bien la tarea; cómo el éxito de la tarea satisface las necesidades personales.

Valor intrínseco o de interés: se refiere al placer que se encuentra en la realización de una tarea.

Valor de utilidad: alude a la contribución de una tarea para satisfacer las metas propias. (Woolfolk, 1996:372) y las implicaciones futuras de su realización de acuerdo con el objeto social que corresponde al futuro profesor.

De esta manera y atendiendo a lo planteado por Mazario (2002), los sistemas de problemas propuestos para cada clase de Física y unidad de estudio deben variarse y diversificarse del siguiente modo:

• La estructura del problema: Dada por la cantidad de operaciones a realizar y por las dificultades conceptuales que impliquen su solución.

• La forma de estructurar el problema (oral, escrita, gráfica, etc.), considerando los siguientes aspectos:

 Condiciones bajo las cuales se ofrecen los datos (se dan todos los datos, no se da ningún dato, se dan algunos datos)

 Tipo de enunciado (abierto, cerrado, real, académico)

 Grado de conocimiento de la situación del problema (conocida, poco conocida, desconocida)

Estos elementos favorecen la actividad intelectual del estudiante, reclaman la profundización en otras bibliografías, lo que requiere realizar esfuerzos por solucionar los problemas planteados, de modo que el sacrificio demandado por la actividad de enseñanza-aprendizaje conduzca a la satisfacción por la resolución de problemas, como la principal meta planteada por cada estudiante en particular.

El método es entendido por Labarrere y Valdivia (1988), como “la secuencia de actividades del profesor y de los alumnos dirigida a lograr los objetivos de la enseñanza”. (Labarrere y Valdivia, 1988: 104).

Este componente se centra en los modos de actuación del profesor de Física de la Educación Preuniversitaria, encargado de transmitir toda la cultura acumulada por la humanidad en términos de conceptos, fenómenos, leyes, principios y teorías físicas y que deben ser comprendidas por los estudiantes en pos de resolver eficientemente los problemas planteados en el PEAF, lo que determina sus modos de actuación al respecto.

Al hacer referencia al método desde el punto de vista didáctico, es preciso reconocer que, realmente existen tantas definiciones de este término como investigadores se encargan de su análisis. Sin embargo, asumir un PEA desarrollador, conduce a enfatizar en los métodos eminentemente productivos, lo que no significa que se subestimen los reproductivos y su utilización en el momento del proceso que así se requiera.

Al respecto plantea Martínez, 1987: “una relación productiva entre alumnos y profesores, (…) se promueve con la utilización de los métodos problémicos de enseñanza.” (Martínez, 1987:84)

Los métodos problémicos, según González Soca, Recarey y Addine (2004) se identifican con: la exposición problémica, la búsqueda parcial, la conversación heurística y el método investigativo.

En esta dirección considera González Serra, 1995 que “el método problémico es el estímulo intrínseco fundamental para despertar una motivación autónoma hacia el estudio y una orientación social en el alumno.” (González Serra, 1995: 172)

Este autor es del criterio que lo que garantiza que el método problémico tenga un rol decisivo en la formación moral e intelectual del estudiante es el ejemplo, el modelo positivo del profesor en el empleo del método en cuestión; el profesor- opina- debe tener una actitud problémica ante el conocimiento y la vida, debe preguntarse qué sentido científico, práctico y humano tiene ese conocimiento y evidenciar esa actitud a sus alumnos, los cuales serán atraídos espontáneamente a asumir la misma actitud si el profesor ejerce un influjo convincente sobre ellos, si pone toda su responsabilidad, intelecto y emoción en la tarea que le propone.

Mas –asegura González Serra- lo importante es que el alumno se desarrolle autónomamente en el empleo del método problémico y tenga criterios propios. Así, debe exigírsele que comprenda y memorice, según lo que dice el libro y el profesor, pero sin dejar de defender sus criterios. Es necesario, -recalca- favorecer la autonomía del pensamiento y la creatividad en los estudiantes en relativa armonía con la comprensión, memorización y reproducción de la cultura espiritual de la humanidad.

Asociado al método, un papel determinante se le concede al proceso de comunicación entre los sujetos intervinientes, en tanto es en el diálogo pedagógico donde se materializan las tareas que propone el profesor y resuelve el estudiante. En este sentido, resulta esencial el papel del profesor como mediador del proceso, quien debe tener claridad de las acciones comunicativas, como se muestra en el siguiente gráfico, y que en correspondencia con cada una de las fases del proceso de resolución de problemas, debe realizar.

Gráfico 2. Acciones comunicativas a desarrollar por el profesor durante las fases del proceso de resolución de problemas (elaboración propia).

Los medios.

La concepción de proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador - a criterio de Moreno, (2004)- reconoce el potencial que poseen los medios de enseñanza para orientar la atención, la percepción y la comprensión de lo esencial y significativo a partir de incentivar la curiosidad, el interés hacia el conocimiento, y la implicación volitiva y estratégica en tareas y acciones de enseñanza-aprendizaje. Para esta autora los medios deben cumplir con las exigencias de ser variados, accesibles, con suficiente calidad técnica, de fácil manejo y uso adecuado a la actividad fisiológica del organismo de los estudiantes y a la higiene de la actividad docente e intelectual.

Con la informatización y la elaboración y adquisición de software educativos, el empleo del televisor y el video y los propios recursos utilizados en la video-clase y la tele-clase, son innumerables las posibilidades que tiene el profesor de Física de la Educación Preuniversitaria para su uso en el PEA de la resolución de problemas y su motivación.

La Evaluación.

Otro componente de gran importancia para el desarrollo de la motivación por la resolución de problemas en el PEAF, es la evaluación, considerado por Alonso 1997, como uno de los factores contextuales que más influye en la motivación o a la falta de motivación hacia el aprendizaje en los alumnos.

Al respecto, este autor, propone cuatro dimensiones: “magnitud del éxito o el fracaso, relevancia percibida de los aprendizajes, posibilidad de ayudar a superar los errores, expectativas de control del resultado.” (Alonso, 1997: 107).

En relación con la intención de desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP, el contenido de estas dimensiones implica:

Magnitud del éxito o el fracaso: la comprobación por parte del alumno de sus propios resultados no es un hecho abstracto, sino la constatación de cómo es capaz de interactuar con la naturaleza del contenido, cuyas exigencias ya han sido abordadas.

Si hay éxito la autoestima crecerá, si prima el fracaso, lo contrario; cualquiera de los dos, manifiesta Weiner (1986), repercutirá en el aspecto motivacional.

Relevancia percibida de los aprendizajes: los problemas propuestos al estudiante como objeto de evaluación han de cobrar sentido para estos, deben considerar que los contenidos inherentes al problema físico a resolver son importantes para su desarrollo cognitivo en relación con determinada materia.

Posibilidad de ayudar a superar los errores: las tareas propuestas deben condicionar que el estudiante perciba, no solo que no pueda transitar todo el proceso de resolución de problemas, sino que pueda identificar qué se lo impide: sistema de conceptos, fenómenos, ecuaciones, leyes y principios físicos implicados en la resolución del problema en cuestión, como camino de autoconocimiento que trasciende a otras situaciones y se convierte en instrumento de automedición y /o autoevaluación.

Expectativas de control del resultado: según el estudiante avance en el proceso de resolución de problemas, se acercará a mejores calificaciones, por lo que este debe saber con la mayor objetividad posible qué tiene que hacer y cómo proceder para complementar su formación.

Estos parámetros deben convertirse en objeto de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, como vías para estimular la motivación de cada alumno en particular y del grupo en sentido general.

Las formas de organización de enseñanza-aprendizaje

Constituyen las formas de organización una de las categorías más importantes de la teoría de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, “por cuanto en ellas se concretan, se materializan, las partes, características y relaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.” (Castellanos y otros, 2002: 63).

Independientemente de la forma de organización de que se trate, asegura Moreno, 2004, “es este el nivel donde se potencia la integralidad y el carácter desarrollador del proceso de enseñanza-aprendizaje porque en ella se determina la funcionalidad del sistema de enseñanza, aprendizaje y desarrollo, orientando la estructuración y dinámica de los restantes componentes, mediados por la interacción, las acciones y tareas de los participantes.” (Moreno, 2004: 80).

Las formas de organización que responden a un aprendizaje desarrollador deben ser “flexibles, dinámicas, significativas, atractivas, que garanticen la implicación del estudiante y que fomenten el trabajo independiente en estrecha relación con el grupal (…)” (Addine y otros, 2004: 69).

Los elementos antes referidos avalan la existencia de un proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilita una actividad intelectual, productiva-creadora, el establecimiento de relaciones significativas e implicación de sentimientos, aptitudes y valores en lo que se aprende y desarrollo de motivaciones predominantemente intrínsecas por la resolución de problemas y autovaloraciones y expectativas positivas con respecto a su aprendizaje.

El análisis realizado condujo al autor a definir la preparación de los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación, especialidad Ciencias Exactas, para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAF de la Educación Preuniversitaria, como: un proceso concientemente organizado, durante la formación inicial - cuyo punto de partida le corresponde a la disciplina Física y su metodología- y que garantiza que el estudiante al concebir el PEAFEP integre lo cognitivo - procedimental, expresado en la definición de conceptos, la explicación de fenómenos y la aplicación de leyes y principios, inherentes al proceso de resolución de problemas en sus tres etapas (comprensión, ejecución y evaluación) y lo didáctico-motivacional, evidenciado en la articulación de lo motivacional en los componentes didácticos.

La definición anterior facilita la determinación de las dimensiones e indicadores que representan la variable objeto de estudio, las cuales serán detalladas oportunamente en el capítulo 2.

Conclusiones parciales

La sistematización de los referentes básicos relacionados con el objeto de investigación posibilitó resumir lo siguiente:

• El proceso de preparación en la formación inicial de los profesionales de la educación, ha tratado históricamente temáticas relativas a la consolidación de aspectos de carácter cognitivos, didácticos y de adquisición de herramientas profesionales para el entendimiento y transformación de su práctica educativa condicionado por los diferentes estados de formación profesional. En el caso particular del profesional para el área de Ciencias Exactas, se ha concebido un proceso de preparación donde se conjugan los aspectos formativos, científicos y didácticos donde prevalece la consideración de las exigencias de la Educación Preuniversitaria.

• El proceso de preparación de los estudiantes de la carrera de Ciencias Exactas para desarrollar la motivación por la resolución de problemas en el PEAFEP, deberá considerar las particularidades de los procesos que de él subyacen, o sea, la resolución de problemas, el desarrollo de la motivación y las particularidades del PEA expresado en su condición desarrolladora.

• Lo motivacional no se contempla como contenido inherente a la preparación del futuro profesor de Ciencias Exactas para la Educación Preuniversitaria.

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