2.3. SISTEMA DE UNIDADES DE ESTUDIO

Teniendo en cuenta que se requiere prever una adecuada estructura organizativa del proceso docente-educativo que contribuya a la formaci�n del pensamiento l�gico, se introduce la concepci�n de tema o unidad de estudio.

Al organizar el proceso docente-educativo de una disciplina o asignatura se han de estructurar los contenidos con vista a alcanzar determinados objetivos previstos para la misma. Estos objetivos han de tener un car�cter trascendente, lo que implica una transformaci�n cualitativa en los estudiantes, presididos por una habilidad generalizada, cuyo nivel de sistematicidad se corresponde al de tema, pudiendo trascender al de asignatura y disciplina.

Tal nivel de sistematicidad, s�lo es alcanzable en el tema o Unidad de Estudio como hemos denominado, en �l se expresan todas las etapas de la l�gica inductivo-deductiva que est� presente en la apropiaci�n de los contenidos.

Luego la unidad funcional y organizativa del proceso docente es el tema o Unidad de Estudio, estar� presidida por un objetivo, que determinar� el contenido requerido para alcanzar el mismo. Como unidad organizativa del proceso docente el tema estar� integrado por un conjunto de actividades docentes constituyendo cada una un estadio del proceso como parte de los eslabones del mismo.

En cada clase, en cada tarea docente se puede precisar un objetivo, que no prev� un resultado cualitativamente diferente, son resultados operativos a los que corresponden objetivos elementales en determinado estadio del proceso.

El tema aporta un resultado cualitativamente distinguible, por lo tanto, han de estar presentes todas las etapas del proceso de apropiaci�n de la habilidad (en los contenidos) y desde luego todas las caracter�sticas did�cticas, psicol�gicas, etc.

Desde la did�ctica el objetivo se establece apoy�ndose en los propios contenidos que �l determina, luego se establecen los m�todos y formas organizativas, que a su vez se apoyan en los medios, teniendo como fundamento el proceso de asimilaci�n del contenido, todo lo cual se ha de evaluar y sintetizar. Para ello se requiere del tiempo suficiente para lograr el proceso de asimilaci�n de los contenidos y de hecho el desarrollo de la l�gica inductivo-deductiva que nos planteamos.

En tal sentido los temas han de disponer de alrededor de 20 horas de clases, teniendo en consideraci�n que el punto de partida es el objetivo a lograr, siendo la habilidad el hilo conductor del tema.

En la precisi�n del objetivo del tema, adem�s de la habilidad han de delimitarse los elementos del sistema de conocimientos necesarios para formarla, el nivel de profundidad y el dominio que de la misma se pretende lograr.

Consideramos que todo tema o unidad de estudio debe cumplimentar cinco rasgos o caracter�sticas:

1. El tema o Unidad de Estudio constituye la c�lula organizativa fundamental del proceso docente, en �l se dan los eslabones del proceso en forma completa.

2. Est�n presididas por un objetivo trascendente en cuyo centro se encuentra la habilidad fundamental a lograr.

3. En una disciplina (asignatura) se tendr�n pocos temas y cada uno de ellos con un n�mero relativamente grande de horas.

4. La mayor parte del tiempo se dedicar� a la ejercitaci�n y actividades pr�cticas para poder lograr la formaci�n de la habilidad.

5. Los conocimientos te�ricos se subordinan a la habilidad a lograr, esto es, al objetivo propuesto.

Ahora bien al enfrentar el proceso docente y haber delimitado el objetivo que preside cada tema, (habilidad, conocimiento, nivel de profundidad y grado de dominio) nos planteamos ahora:

� Si el tema o Unidad de Estudio es la unidad fundamental organizativa en el proceso docente, en ella se han de dar los eslabones de este proceso en forma completa.

� Se requiere delimitar los m�todos a emplear en cada eslab�n.

� Hay que delimitar los tipos de clase y su estructuraci�n.

� Tomar en consideraci�n las diferencias en niveles de los estudiantes para los cuales se organiza el proceso docente.

Todos estos aspectos se dan en unidad dentro del proceso docente, con una gran interrelaci�n entre ellos, adem�s consideramos que al partir de una habilidad, todo el desarrollo del proceso est� encaminado a formarla por lo que se ha de seguir las etapas funcionales de la acci�n, o sea:

� Parte orientadora

� Parte ejecutora

� Control

La explicaci�n de cada etapa est� referida en el esquema general de la Unidad de Estudio (Figura 2.3.1).

En el esquema se muestra en forma paralela la formaci�n de la habilidad que preside el tema con las habilidades experimentales que se integran a nivel de disciplina, y las hemos considerado como un tema independiente en cada asignatura, a�n cuando mantienen nexos con cada tema.

Partiendo del objetivo y en base al contenido, se derivan los objetivos y contenidos de cada clase y dem�s actividades; aqu� se elabora todo un sistema de trabajo con los estudiantes, determin�ndose los m�todos que se han de seguir. Merece especial atenci�n, la precisi�n de los contenidos esenciales y prever como estos han de ser asimilados por los estudiantes, teniendo en consideraci�n los diferentes niveles de preparaci�n y desarrollo de los mismos. Este aspecto lo abordaremos en la atenci�n individualizada de los estudiantes.

Caracterizaremos a continuaci�n cada una de las etapas antes se�aladas:

Etapa Orientadora. En �sta se desarrolla fundamentalmente la motivaci�n y comprensi�n del contenido, a partir de un objetivo, lo cual se realiza en conferencias y clases de ejercicios.

En la conferencia se exponen los contenidos esenciales (invariantes) seg�n una l�gica inductivo-deductiva que como habilidad est� contenida en el Invariante de Apropiaci�n de los Contenidos, con ayuda del cual se va desarrollando el sistema de conocimientos a la vez que se le muestra al estudiante la habilidad.

Es caracter�stica de este eslab�n la exposici�n probl�mica en las conferencias de F�sica General, que puede partir bien de un experimento o del planteamiento de un problema te�rico.

Es oportuno en determinadas conferencias, que el profesor revele la l�gica de la investigaci�n cient�fica y el camino seguido por el hombre en esos descubrimientos, as� como lo relacionado con la estructura de la sustancia y su an�lisis microsc�pico.

Fig: 2.3.1- Unidades de estudio.

La clase de ejercicios no est� definida como tal, en ella se alcanza un paso intermedio entre la conferencia y la clase pr�ctica. En esta clase el profesor explica los m�todos de trabajo de la asignatura, revelando al estudiante la base orientadora para su acci�n; con la habilidad fundamental del tema, los prepara para resolver los problemas generales a trav�s de problemas tipos, o sea, muestra la habilidad as� como el sistema de operaciones que la integra exponi�ndola en forma desplegada.

Las clases de ejercicios se diferencian de las conferencias, adem�s de lo antes se�alado, en que se desarrollan con grupos de no m�s de 3O estudiantes logr�ndose una mayor interacci�n estudiante-profesor.

En la clase de ejercicios, junto al planteamiento de un problema, se puede propiciar una discusi�n heur�stica entre estudiantes y profesor bajo la direcci�n de este �ltimo.

La segunda etapa, parte ejecutora, se caracteriza por el trabajo cada vez m�s independiente del estudiante, en ella est�n presentes eslabones como el dominio y la generalizaci�n as� como la sistematizaci�n que se inicia desde este momento. El dominio y la generalizaci�n del contenido se desarrollan fundamentalmente en las clases pr�cticas, seminarios y pr�cticas de laboratorio, estas �ltimas ser�n abordadas en forma particular.

Las clases pr�cticas se imparten de forma tradicional, donde se pretende que el estudiante despu�s de una clase de ejercicios y con una adecuada preparaci�n previa, orientada, sea capaz de utilizar el m�todo de trabajo, ejercite el contenido y alcance el consecuente dominio de la habilidad, esto se ha de lograr con un ascendente grado de complejidad en los problemas, menos reproductivos y m�s de aplicaci�n, vinculados con la especialidad, que aseguren un ascenso en la asimilaci�n.

Previo a la clase pr�ctica el estudiante recibe una gu�a de estudio, la que tiene prevista indicaciones bibliogr�ficas y orientaciones del estudio de los conocimientos requeridos para el desarrollo de las habilidades, incluidos el conocimiento de los m�todos de trabajo.

En las clases pr�cticas se han de emplear m�todos probl�micos con diferentes variantes las que se han de programar seg�n las exigencias del contenido del tema. Esto se analizar� en el ep�grafe 2.4.

De nuestra investigaci�n consideramos que se deben desarrollar dos tipos fundamentales:

1. Clase pr�ctica con el trabajo individual o por parejas con m�todos probl�micos y probl�mico-diferenciados.

2. Clases pr�cticas frontales, de elaboraci�n conjunta.

Las primeras est�n destinadas a ejercitar y entrenar a los estudiantes en la aplicaci�n del m�todo desarrollado en la clase de ejercicios que constituye la habilidad fundamental del tema. Con el desarrollo de estas clases por parejas de estudiantes y con el m�todo probl�mico-diferenciado se incrementa el tiempo de trabajo independiente y se logra mayor rapidez en la soluci�n de los problemas, pues tanto en la etapa materializada como en la del lenguaje, el intercambio entre los estudiantes contribuye a darle mayor seguridad en la realizaci�n de los procedimientos y a compartir sus experiencias m�tuas.

El otro m�todo de clase pr�ctica, denominado frontal (de elaboraci�n conjunta) es recomendable emplearlo en aquellas clases cuyo contenido pueda considerarse complementario respecto a la habilidad del tema, las consideraciones sobre la metodolog�a de estas clases aparecen en el ep�grafe 2.4.

Corresponde al colectivo de la asignatura determinar qu� tipo de m�todo emplear para cada clase, seg�n nuestra experiencia, las clases por el m�todo frontal deben ser utilizadas despu�s de las clases con el m�todo probl�mico-diferenciado por parejas las que no deben ser m�s de dos consecutivas.

Las clases frontales permiten balancear la actividad cognoscitiva del grupo, pues el empleo s�lo de clases probl�mico-diferenciadas crear�an agudas diferenciaciones entre los subgrupos en que se clasifican. Por otra parte el empleo solamente frontal o su uso excesivo lleva a la reducci�n de la actividad cognoscitiva de los estudiantes aventajados, por una parte y los retrasados por otra, pues una clase frontal siempre es dise�ada para la media del grupo.

Dentro del mismo eslab�n se encuentran los seminarios; su introducci�n en el curso de F�sica General ha permitido el desarrollo de habilidades vinculadas con la explicaci�n de fen�menos, conceptos y leyes.

Con la introducci�n de los m�todos probl�micos, el seminario ha podido jugar un papel relevante en la formaci�n del m�todo investigativo, al profesor guiar al estudiante seg�n los procedimientos propios del m�todo cient�fico en la soluci�n del problema planteado.

Seg�n nuestra experiencia, el contenido de los seminarios en la F�sica General ha de estar orientado a:

� Integraci�n del sistema de conocimientos de un tema.

� Consideraciones microsc�picas sobre la estructura de las sustancias.

� Problemas que integren determinados contenidos y que por su relevancia deban ser tratados.

As� en lugar de tratar un determinado contenido en conferencia s�lo como informaci�n, �ste se le orienta al estudiante para ser desarrollado en seminario, y se convierte en ejercitaci�n al plantearse como una tarea probl�mica.

Como se ha se�alado, el dominio del contenido no tiene una frontera delimitada, se entrelaza con los eslabones que le siguen en un proceso �nico, continuo y complejo.

La sistematizaci�n del contenido se desarrolla en las conferencias donde se retoman los contenidos anteriores y se integran los temas. En particular en la �ltima conferencia del tema se ha de tener en cuenta la integraci�n de los contenidos.

Igualmente el seminario previsto al concluir un tema se ajusta al desarrollo de la sistematizaci�n, dado que la soluci�n del problema planteado en la gu�a del seminario requiere de una informaci�n sistem�tica, de conceptos, fen�menos, leyes, etc, que corresponden al tema, pudiendo integrar contenidos de otros temas.

La sistematizaci�n se logra en la evaluaci�n de la discusi�n de los trabajos de control extraclase, en la discusi�n de pr�cticas de laboratorio y en la gu�a para el examen final, que abordaremos en la evaluaci�n.

El control es la �ltima etapa dentro del desarrollo del tema, en �l se diferencia la evaluaci�n de car�cter general de la evaluaci�n individual.

En nuestro estudio del proceso docente de la Disciplina F�sica General, hemos desarrollado un sistema de evaluaci�n concebido en tres niveles y en cada uno de ellos est� previsto no s�lo la evaluaci�n colectiva sino individual o diferenciada de los estudiantes.

Las evaluaciones frecuentes con objetivos espec�ficos est�n destinadas a comprobar el grado de dominio alcanzado en determinados fen�menos, conceptos, leyes particulares y operaciones de las habilidades espec�ficas dentro de la Disciplina as� como al uso de los procedimientos l�gicos. Son consideradas como un regulador de la actividad cognoscitiva de los estudiantes m�s que una simple calificaci�n de estos; teniendo un alto peso en el aspecto de la retroalimentaci�n, regulaci�n y estimulaci�n de la actividad cognoscitiva de los estudiantes. Dentro de este nivel tiene lugar la evaluaci�n individualizada como v�a fundamental.

En el segundo nivel est�n las evaluaciones parciales correspondientes a un tema: trabajo de control en clase (TCC) y trabajo de control extraclase (TCE). Los primeros constituyen una evaluaci�n com�n a todos los estudiantes en la que se plantea un problema, que conlleve la integraci�n de los contenidos del tema y permita valorar el uso de las operaciones l�gicas; en los trabajos de control extraclase se indican problemas a trav�s de las clases pr�cticas del tema, se recogen en la misma fecha que el trabajo de control en clase y son evaluados de forma individual en la discusi�n con los estudiantes. Tienen objetivos similares a los del TCC pero admite la individualizaci�n de la evaluaci�n.

La discusi�n individual de los TCE con los estudiantes es posterior al trabajo de control en clase, lo que permite obtener mayor informaci�n sobre la situaci�n docente particular de cada uno de ellos.

El sistema prev� que los estudiantes que no han logrado la apropiaci�n de la habilidad en el nivel previsto sean sometidos a nuevas tareas y consultas hasta lograr su dominio.

El tercer nivel de la evaluaci�n es el examen final oral, para este examen se elabora un temario desde el inicio del semestre, los temas responden a los objetivos de la asignatura, teniendo este nivel de sistematicidad.

En la estructura del tema de examen se prev� que el estudiante analice los fen�menos y hechos experimentales; que a partir de estos sea capaz de inducir los modelos y leyes fundamentales precis�ndolos e interpret�ndolos; que discuta las ideas b�sicas, determine las leyes derivadas, describiendo su comprobaci�n experimental o mediante el c�lculo y las aplique a otros fen�menos y hechos. Han de plantear los l�mites de validez de las teor�as.

El n�mero de temas de una asignatura no debe exceder de 6, en correspondencia con el nivel de sistematicidad que se debe alcanzar.

El examen incluye problemas que no son conocidos de antemano por los estudiantes y cuyas caracter�sticas han de ser que:

1. Integren los contenidos de la asignatura,

2. Respondan a las habilidades y m�todos fundamentales de trabajo de la asignatura,

3. No presenten complicaciones en el c�lculo num�rico ni en transformaciones de Sistemas de Unidades,

4. Han de incluirse casos l�mites que el estudiante debe considerar y que requieran un an�lisis del fen�meno f�sico, conceptos, leyes.

El examen se completa con la realizaci�n de preguntas en las cuales el estudiante muestre el grado de generalizaci�n e integraci�n esperado. Estas preguntas no est�n limitadas ni son conocidas por los estudiantes, siendo formuladas seg�n criterio del tribunal, teniendo en cuenta comprobar:

1. El grado de dominio y sistematicidad de los contenidos,

2. El grado de generalizaci�n alcanzado por el estudiante,

3. El dominio de los m�todos de trabajo de la asignatura.

En la organizaci�n de los temas de la asignatura el desarrollo de la formaci�n experimental se consider� un tema independiente cuyo objetivo se alcanza a nivel de asignatura. Por otra parte las habilidades experimentales se forman en el objeto propio de los contenidos de los temas a lo largo de la asignatura. No existiendo correspondencia temporal en cada tema pero s� a nivel de asignatura dada las limitaciones de recursos para que el estudiante enfrente en las pr�cticas de laboratorio los contenidos de un tema cuando lo cursa, no obstante se logran resultados apropiados.

La organizaci�n y desarrollo de las pr�cticas de laboratorio, dentro del proceso docente-educativo, fue estudiado en trabajos anteriores en los que particip� la autora (27).