2.4. MÉTODO PROBLÉMICO-DIFERENCIADO

En correspondencia con el logro, a través de la organización y desarrollo del proceso docente, de la formación intelectual y de capacidades cognoscitivas en los estudiantes con diferentes niveles, hemos estudiado los métodos de enseñanza que se ajustan a tales propósitos, los que serán analizados desde un punto de vista metodológico, tomándose como referencia textos que abordan la enseñanza problémica de Majmutov(28) y Baikov (29).

La enseñanza problémica se aviene a estos fines, pues conjuntamente con los contenidos específicos propios de la Disciplina, se forma en el estudiante los métodos de adquisición de conocimientos y se desarrollan sus capacidades cognoscitivas, aún teniendo en cuenta la diversidad de vías de ingreso a la Universidad y por lo tanto de niveles de los estudiantes.

En la enseñanza problémica está la contradicción dialéctica que se manifiesta entre lo conocido y lo necesario a lograr para conocer, dicho en otras palabras, la contradicción que surge entre los objetivos y los contenidos adquiridos por los estudiantes.

Para M. I. Majmútov la enseñanza problémica es el:

"Sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y formas de la actividad, que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, las cuales, se caracterizan por tener rasgos básicos de la búsqueda científica" (28).

La enseñanza problémica consiste en que los estudiantes bajo la dirección del profesor, se introducen en el proceso de búsqueda de soluciones a problemas nuevos, para lo cual y gracias a ello, aprenden a adquirir conocimientos y habilidades de forma independiente, a aplicar los conocimientos y a desarrollar la experiencia de la actividad creadora.

La principal dificultad de la enseñanza problémica está en la dirección de la actividad mental de los estudiantes, durante el enfrentamiento y solución de las situaciones problémicos. Podemos considerar que se trata de una situación problémica solamente cuando la relación que hay entre los datos y las interrogantes genera en el estudiante una búsqueda, una actividad que requiere en él un estímulo a la actividad cognoscitiva.

Para el desarrollo de la enseñanza problémica de un contenido determinado que denominaremos "A" hay que enfrentar al estudiante a una tarea problémica, no resolverle directamente el problema, estimulando su actividad mental por diferentes vías, como pueden ser preguntas problémicas, ciertas informaciones adicionales, etc.

Claro está, estos estímulos no pueden ser los mismos para todos los estudiantes pues no todos están en el mismo nivel de desarrollo mental y preparación, jugando su papel el principio de diferenciación de la enseñanza.

Como un esquema general de la enseñanza problémica tendremos, que para una tarea docente (problémica) de apropiación de un contenido "A" es necesario asegurar al estudiante la base de conocimientos y habilidades necesarias que le permita, bajo la dirección del docente, a través de las preguntas e informaciones, llegar al nuevo contenido "A"; claro está, hay que imponer al estudiante de las condiciones en que se da el problema (lo que denominamos condiciones ambientales) ver Figura 2.4.1.

Fig.2.4.1. Esquema general de apropiación del contenido a durante la enseñanza problémica

En otras palabras al plantearle la tarea docente al estudiante no le explicamos y agotamos el contenido "A" sino que aseguramos que él disponga de la base necesaria, a lo largo del planteamiento de la situación problémica, le incorporamos las condiciones que la rodean y a través de interrogantes e informaciones le mostramos las vías para llegar por sí sólo a la apropiación del contenido.

Esto conlleva a que además de la apropiación del contenido el estudiante entrena las habilidades del pensamiento y desarrolla sus capacidades cognoscitivas.

Retomando la idea anterior, no todos los estudiantes tienen el mismo nivel ni están en iguales condiciones, en una misma aula, una tarea docente puede ser problémica para unos y no serlo para otros, pues para los primeros requiere una solución activa que contribuye al desarrollo de sus capacidades y para los otros es una acción pasiva.

Para poder garantizar una actividad mental en todos los estudiantes es necesaria una enseñanza diferenciada, en que partiendo de la enseñanza problémica y con algunos elementos propios de la enseñanza programada, conformamos lo que proponemos como el método problémico-diferenciado, que permite elaborar tareas docentes en las cuales se logra:

1. La apropiación de los contenidos.

2. El desarrollo de las capacidades cognoscitivas.

3. La atención individualizada de los estudiantes con diferentes niveles en un mismo grupo.

Por medio de un sistema de tareas problémico-diferenciadas, que tengan en consideración las individualidades, se puede formar en el estudiante una determinada estructura de conocimientos lógicos y por lo tanto el desarrollo de estas habilidades a la vez que se forman las habilidades específicas y conocimientos.

Este sistema de tareas problémico-diferenciadas complementa la concepción de las Unidades de Estudio y sus propósitos de enseñanza diferenciada.

En el método problémico-diferenciado a los estudiantes de un grupo de clase, alrededor de 30, se les plantea una tarea docente básica en forma problémica y común a todos. Como todos no tienen el mismo nivel de desarrollo, si tomáramos una media para el planteamiento de la tarea docente, algunos estudiantes estarían por encima de su nivel de desarrollo y otros estarían por debajo, para estos dos subgrupos esta tarea no sería problémica.

Luego la tarea base ha de ser elaborada de forma tal que el estudiante requiera de ciertas informaciones adicionales o preguntas problémicas que planteadas a ellos en forma individual o por subgrupos homogéneos complementen la misma y logren que esta mantenga su carácter de tarea docente problémica.

Cada estudiante a partir de los conocimientos y habilidades que dispone de antemano (base), más la información sobre las condiciones en que se da el problema (condiciones ambientales), con las informaciones adicionales y preguntas problémica (vías) que se le planteen paulatinamente, en la medida que sea necesario, va concibiendo las acciones mentales a fin de que lleguen a la solución del problema además de desarrollar su actividad cognoscitiva.

La solución de una tarea docente problémica conlleva la siguiente estructura funcional:

• El profesor la diseña de manera que el estudiante disponga de los conocimientos y habilidades precedentes, así con la información necesaria (orientación).

• Se le plantea la tarea docente problémica al estudiante como una discusión intuitiva-heurística, garantizando que se convierta en una tarea lógico-algorítmica (ejecución).

• La solución requiere de la transferencia de conocimientos de forma individual por el estudiante (control). Ver Figura 2.4.2.

Fig.2.4.2.Estructura funcional de la tarea docente problémica.

En la diferenciación se puede lograr que todos los estudiantes lleguen a la etapa lógico-algorítmica mediante diferente información adicional. La etapa lógico-algorítmica será aquella en que el estudiante reduce su trabajo a la aplicación de un algoritmo determinado, una vez comprendido el problema y encontrado la vía de solución.

Como en las tareas problémico-diferenciadas la actividad cognoscitiva se garantiza con la información adicional, el profesor ha de cumplir determinadas exigencias en su elaboración. Tomando en consideración que en cada estudiante hay dos niveles de desarrollo mental: un primer nivel que se identifica con lo que saben los estudiantes y con lo cual pueden realizar determinadas tareas y un segundo nivel, considerado la zona de desarrollo más próxima cuando para realizar una tarea requiere de una determinada ayuda, en forma de preguntas e indicaciones; el desarrollo cognoscitivo se logra precisamente cuando el estudiante es sometido a enfrentar tareas de esa zona, ver la Figura 2.4.3.

Fig. 3. Interacción entre los niveles de desarrollo mental de los estudiantes.

Aquí el profesor debe determinar la cantidad de información que requiere cada estudiante y su relación con la formulación inicial de la tarea docente. Las indicaciones deben describirle gradualmente a cada estudiante, la relación entre lo conocido y lo no conocido y ayudarle a realizar concreciones en la ejecución de la tarea; la cantidad de información dependerá de la tarea en sí, su dificultad y de las características del estudiante.

El proceso cognoscitivo del estudiante en las tareas docentes problémico-diferenciadas sigue la siguiente secuencia.

En este proceso cognoscitivo en caso de dificultades con el enfrentamiento de la tarea, dada las posibilidades del estudiante, se puede pasar a otra tarea de menor dificultad en que el estudiante pueda comprender la lógica del problema planteado.

A través de las tareas problémico-diferenciadas el profesor puede llevar una evaluación armónica del grado de desarrollo que va alcanzando el estudiante en su actividad cognoscitiva. Las tareas pueden ser cualitativas o cuantitativas y en las informaciones adicionales se actualizarán los conocimientos que disponen los estudiantes o se les indicará la necesidad de adquirirlos, se dirigirán también a que el estudiante se percate de relaciones y enlaces entre lo conocido y lo no conocido.

Las tareas docentes problémico-diferenciadas se emplean con mayor eficiencia en las clases prácticas, destinadas a la ejercitación, repetición y generalización por parte de los estudiantes. También en seminarios lo que con un carácter más limitado.

CONCLUSIONES

En el capítulo se propone el modelo pedagógico adoptado incluyendo, las habilidades específicas y el sistema de conocimientos, las habilidades lógicas y el lugar que éstas ocupan dentro de la concepción del proceso docente. El modelo pedagógico que se presenta contempla, en correspondencia, el proceso de formación de las habilidades lógicas, considerándolo una propuesta de carácter metodológico a tener en cuenta en otras disciplinas.

Se fundamenta el estudio realizado sobre la estructura de las habilidades lógicas de mayor incidencia para la Física General, así como de los métodos de análisis-síntesis e inductivo-deductivo.

Las características del método inductivo-deductivo, son fundamentadas dentro del proceso de enseñanza de la disciplina, resaltando el papel de las habilidades lógicas.

El sistema de Unidades de Estudio, se concibe como unidad organizativa del proceso docente en una disciplina, lográndose sistematizar a través de su propia estructura los contenidos referidos a un tema con un objetivo de carácter trascendente que lo preside, en cuyo centro está una habilidad fundamental. Esta organización permite la atención individualizada de los estudiantes de un mismo grupo con diferentes niveles de preparación.

En el capítulo se introducen la concepción de los métodos problémico-diferenciados que complementa la organización del proceso docente según Unidades de Estudio.