3.2.- La estrategia educativa para prevenir la violencia escolar. Su relación con el correspondiente estudio de caso .

Se asume la estrategia como forma de concreción práctica del resultado científico porque es coherente con el plano de análisis que signa la lógica de la investigación y el nivel de abstracción observado a partir del reconocimiento de la necesidad de articular el contenido de las valoraciones realizadas con las relaciones que hacen comprensible la dinámica de la interacción entre la teoría y la praxis.

Desde la posición asumida la estrategia ofrece las vías, las acciones y la secuencia que se origina en las relaciones que se descubren entre las etapas que contempla, las cuales reproducen la lógica de la armónica intervinculación que le permite la integración sistémica en el todo que las contiene, que a su vez se erige en versátil e idónea herramienta para la prevención de la violencia escolar, por lo que se declara como su objetivo general: Favorecer el despliegue de las potencialidades fraternales consustanciales a la naturaleza humana, en las relaciones entre los protagonistas del proceso pedagógico de la formación inicial intensiva de los Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica y de estos con el entorno, de modo tal que se excluya la violencia del contexto escolar .

La consecución del objetivo declarado se facilita a partir de las características esenciales de la estrategia que la acreditan como: participativa, flexible y contextualizada .

El carácter participativo connota la implicación consciente de los sujetos, protagonistas principales del proceso pedagógico, en todo el decursar de la estrategia que abarca los momentos de cualquier actividad y que son planificación y orientación, ejecución y control y evaluación de los resultados; es decir, atañe tanto al antes como al transcurso y el después. Desde tal apreciación se considera a los profesores y a los estudiantes en su doble condición de actores y destinatarios .

La flexibilidad de la estrategia se significa en su capacidad para adaptarse a las peculiaridades del conjunto de factores externos y condiciones internas que conforman la situación de violencia, sin perder sus potencialidades interventivas y desarticuladoras que favorecen la exclusión de la violencia del ámbito escolar.
La cualidad de contextualización se expresa en la posibilidad de actuación singularizada que presupone considerar la especificidad de los contextos asociados a las condiciones, el decursar y los resultados del proceso pedagógico que inducen o en los que se manifiesta la violencia escolar .

La estrategia educativa construida al amparo del marco teórico referencial y el intercambio directo y sistemático con los sujetos participantes consta de cinco etapas:
1- Diagnóstica participativa .

2- Adiestramiento profesional .

3- Electiva .

4- Resolutiva .

5- Evaluativa .

Etapa I.- Diagnóstica participativa .

Se justifica porque establece los puntos de partida en cuanto a las características y el estado que presenta la realidad escolar, sin cuyo conocimiento carece de sentido cualquier proyección.
Objetivo: Caracterizar a los participantes y al contexto del proceso pedagógico de la formación inicial intensiva de los Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica en cuanto a las limitaciones y las potencialidades de los mismos para prevenir la violencia escolar .

Para la consecución del propósito apuntado es necesario dirigir las acciones diagnósticas hacia los alumnos y los profesores, como protagonistas principales del proceso pedagógico, en su doble condición de destinatarios y actores, al margen de los cuales no es posible producir intervención alguna y dado el carácter dinámico y cambiante de los estados por lo que atraviesa la existencia del hombre, para adaptarse y transformar transformándose a un mundo sumamente complejo y mutante resulta insoslayable apelar a la actualización permanente del diagnóstico .

A fin de operar en la dirección deseada y en posesión de la información requerida, como premisa para conferir a las acciones fiabilidad y validez se precisa el empleo de instrumentos de diagnóstico que reúnan tales requisitos, que equivale a afirmar que son apropiados a la naturaleza de lo que se necesita diagnosticar y proporcionan la información suficiente para realizar las inferencias y establecer los juicios y conclusiones correctos. Con instrumentos que congreguen tales características es necesario actuar .

El diagnóstico dirigido a revelar la situación existente respecto a la violencia escolar y los elementos de su prevención supone, por un lado, la conjugación con la determinación de tendencias, que explicitan su valor de pronóstico y, por otro, posibilita aproximaciones imprescindibles a la esencia del objeto. Dichas características no agotan su alcance, ya que todo lo atribuido a él no adquiere su verdadero sentido al margen de la participación de los sujetos a quienes se dirige, lo que da cuenta de su carácter participativo, insoslayable para afirmar su veracidad .

La finalidad del diagnóstico no se constriñe a si mismo, porque el lugar que ocupa en el sistema cognitivo orientado a penetrar en la esencia del objeto de estudio no es contemplativo, si bien necesita de la descripción de lo que es, la toma como punto de partida para desplegarse y producir las transformaciones que hacen dable la consecución de los propósitos perseguidos. Esta circunstancia explica y sostiene los fundamentos que justifican su existencia .

Etapa II.- Adiestramiento profesional .

Objetivo: Favorecer la preparación de los sujetos implicados en el dominio de las particularidades de los comportamientos de la violencia escolar a partir del análisis de las categorías esenciales que permiten su comprensión y su prevención .

El adiestramiento, entendido como un proceso organizado de preparación intencional, debe partir del trabajo con las categorías esenciales vinculadas a la violencia escolar, la prevención y la orientación, que constituyen la trilogía que forma el entramado de relaciones, que en su desentrañamiento proporciona la zona de sentido científico teórico y metodológico, que sustenta la concepción pedagógica que se defiende e induce la necesidad de revelar el contenido del concepto de violencia, que abarca su comprensión como fenómeno social y como comportamiento dado su valor metodológico .

Asociados a los contenidos del concepto de violencia aludido se encuentran los de violencia escolar, necesario para contextualizar la parte de la realidad objetiva donde se produce la intervención; la situación de violencia, útil para comprender la conjunción de factores que potencia y hace propender a la manifestación de comportamientos violentos, así como para concebir acciones encaminadas a su desarticulación, con lo que se crean las condiciones para excluir la violencia, como alternativa de solución de aquellas y los conflictos concomitantes .

En la consecución de la pretensión de adiestramiento no pueden soslayarse las referencias a la prevención, entendida como una función de la educación; la prevención de la violencia escolar asumida como un sistema de influencias educativas, que es congruente con la definición anterior. La orientación, justificada por su vínculo con las categorías mencionadas, dada su esencia anticipatoria y profiláctica .

Sobre la base de la revelación de las relaciones entre las categorías precitadas se erige el constructo teórico- metodológico que forma el núcleo epistemológico de la concepción pedagógica de prevención de la violencia escolar que redimensiona la comprensión de la esencia humana para descubrir su carácter fraternal, hasta ahora insuficientemente reconocido, que hace asumible, por sostenible la estructuración de relaciones fraternales entre los protagonistas del proceso pedagógico, como pilar de la tolerancia, la cooperación y la práctica sistemática de la ternura y el amor, excelentes antídotos de la violencia escolar .

Desde la perspectiva adoptada, el análisis anterior conduce a la consideración de las habilidades sociales, cuya formación y desarrollo resulta imprescindible para hacer viable las relaciones deseadas; es decir, fraternales, que en su establecimiento niegan dialécticamente la violencia .

Las habilidades sociales son aquellas que garantizan una inserción armónica al sistema de relaciones interpersonales, inherente a los grupos sociales en cuyo seno transcurre la existencia individual. Como todas las ejecuciones que precisan ser sistematizadas, estas son el resultado del correspondiente ejercicio y entrenamiento, tanto, que se afirma que los programas de entrenamiento en habilidades sociales se orientan a la consecución de su objetivo final, que es la generalización del adiestramiento .

El entrenamiento dirigido a la formación y el desarrollo de las habilidades sociales se concibe de modo tal que favorece las implicaciones vivenciales y experienciales a partir de la inclusión de los sujetos en situaciones ideales, cuya solución requiere el concurso de las mismas, en la interacción de la presentación de modelos, la representación, así como el refuerzo positivo, la generalización y transferencias a otras situaciones. En lo expresado está contenida la estructura metodológica del entrenamiento que parte de la información conveniente, continúa con la presentación de los modelos, la representación de la conducta a adquirir, seguida de la retroalimentación o refuerzo positivo, para culminar con la generalización y la eventual transferencia a otras situaciones .

Más allá de la definición adecuada del diseño metodológico del adiestramiento es, desde todo punto de vista, inevitable precisar los sujetos sobre cuyos hombros recae la responsabilidad de ejecutarlo, una vez adiestrados. En los marcos de la estrategia que se fundamenta, tales sujetos son los integrantes del colectivo pedagógico de grupo, entendido como los profesores que imparten clases a un grupo específico, de un año concreto, de una carrera dada. Esta posición debe ser precisada porque concreta el carácter contextualizado de la prevención de la violencia escolar y supone la especificación de lo que corresponde hacer y asumir a cada integrante de la instancia de trabajo metodológico de referencia .

Etapa III.- Electiva .

Objetivo: Potenciar el pertrechamiento de los sujetos implicados con los recursos teóricos- metodológicos e instrumentales necesarios para manejar adecuadamente los conflictos, que excluye recurrir a la violencia como vía de solución a los mismos .

En consonancia con el objetivo declarado se deben elegir los conflictos, objeto de tratamiento, de acuerdo con su trascendencia y nivel de relevancia grupal y escolar, en lo que influye además el grado de recurrencia y la estabilidad que condicionan la fuerza del impacto que hacen en la calidad de las relaciones entre los protagonistas del proceso pedagógico entre sí y de ellos con el entorno .

Se coincide con la opinión de aquellos que sostienen que el conflicto es consustancial a las relaciones humanas y está asociado a la multiplicidad de objetivos, intereses y orientaciones de los sujetos que interactúan, por lo que no se trata de pretender la erradicación de los mismos, a todas luces improbable, sino de su manejo adecuado que implica la resolución a cargo de las partes directamente involucradas, lo que no niega que en ocasiones se tenga que apelar a los oficios de algún negociador. En sentido general la resolución satisfactoria del conflicto presupone el despliegue de una secuencia de pasos que inicia en la búsqueda de datos, prosigue con la confrontación, la conciliación, que da paso a la negociación, arbitrada o no y el desarrollo .

Desde el punto de vista pedagógico el conflicto puede constituir un medio para el desarrollo de la persona, por lo que no se pretende eliminarlo, sino buscar modos creativos para solucionarlos de manera positiva. En esta perspectiva representa una situación necesaria para la madurez y el crecimiento de las partes involucradas donde ambas son interdependientes y deben cooperar para regular el conflicto que los enfrenta .

Fase inductora intencional .

Mediante la fase en cuestión se establece la estrategia educativa. Se inicia a partir de los criterios de los miembros del colectivo pedagógico de grupo y los de la brigada estudiantil acerca de las prácticas cotidianas de violencia que permean las relaciones entre los protagonistas del proceso pedagógico y las causas condicionantes de las mismas, así como el reconocimiento de la necesidad de producir las transformaciones hacia la fraternidad. Se socializa el contenido de la estrategia educativa como premisa para su establecimiento definitivo. Se presentan, discuten y aprueban las reglas áureas de las relaciones de los protagonistas del proceso pedagógico consigo mismo, con los demás y el entorno. (Anexo 11) .

Objetivo: Validar la potenciación en los miembros del colectivo pedagógico de grupo y de la brigada estudiantil de la apropiación de modos de actuación congruentes con una manera de apreciar y de sentir excluyentes de los comportamientos violentos y favorecedores de la fraternidad .

Etapa IV.- Resolutiva .

Objetivo: Estimular el desarrollo de los aprendizajes básicos favorecedores de las transformaciones hacia la fraternidad, la tolerancia, la ternura y el amor, excluyentes de la violencia escolar desde la implicación activa y consciente de los protagonistas del proceso pedagógico, a partir de la determinación de las soluciones aconsejables a los conflictos presentes mediante el análisis colectivo exhaustivo de las probables variantes de solución, que toma en cuenta el grado de pertinencia de las mismas y sus precisiones, como criterios de electividad .

A fin de hacer alcanzable el objetivo declarado se precisa partir de la elaboración de las alternativas de solución, que implica el análisis del grado de pertinencia de la misma, así como las precisiones que conducen a la determinación de las vías para llevar a efecto la variante por la que se optó como resultado de las valoraciones efectuadas .

Como consecuencia de lo anterior se concibe el pronóstico de la situación corregida, en el cual se explicita la estabilidad en el tiempo que se presume, el alcance que se le reconoce, así como la pertinencia avalada por las transformaciones inmanentes que le hacen deseable y la perdurabilidad de los efectos formativos .

Las acciones resolutivas descritas que se sintetizan en la conformación de soluciones eficaces y eficientes estructuran la premisa necesaria de las ejecuciones subsiguientes, como implementación orientada hacia la producción de las transformaciones formativas que en la misma medida que destierran las apelaciones a la violencia escolar, fomentan las relaciones fraternales potenciadoras de un clima psicológico distendido que hace propender a la integración armónica, la cooperación, así como la práctica sostenida de la tolerancia, el respeto sincero a sí mismo, al otro y al entorno, además del ejercicio de la ternura y el amor, consustanciales a la esencia fraternal de la naturaleza humana .

La puesta en práctica del sistema de acciones de la estrategia educativa para la prevención de la violencia escolar constituye un momento esencial en el camino hacia la consecución de los objetivos perseguidos y en ella se corrobora o se niega la validez de las ideas que guiaron su construcción, así como la pertinencia de las acciones, cuya instrumentación ejecutiva se valida o refuta, por lo que el comportamiento de los protagonistas del proceso pedagógico debe ser objeto de observación sistemática. (Anexo12) .

El diagnóstico participativo aporta la información que permite la contextualización y la adecuación de las acciones a las características de los sujetos implicados; es decir, los miembros del colectivo pedagógico de grupo y de la brigada estudiantil portadores de cualidades y defectos que deben implicarse conscientemente para transitar juntos el camino hacia los dominios de la fraternidad. Se significa la necesidad de comprender el diagnóstico en su carácter procesal, congruente con la naturaleza dinámica y compleja de las relaciones interpersonales y los atributos de la personalidad del sujeto y el entorno .

Adiestramiento, a los miembros del colectivo pedagógico de grupo, los cuales deben multiplicarlo en la brigada, e incluye la capacitación acerca del contenido y las relaciones de las categorías esenciales, a saber: violencia, situación de violencia, violencia escolar, prevención, prevención de la violencia escolar y orientación. Debe comprobarse que los sujetos implicados dominan adecuadamente el contenido de las categorías en cuestión como premisa para realizar el entrenamiento dirigido al desarrollo de las habilidades sociales básicas, para lo que se debe proceder a negociar el establecimiento y respeto a ciertas normas de trabajo en grupo:
- Nunca debe adelantar su opinión. Respetar a cada uno en su palabra .

- No rechazar tajantemente ninguna opinión .

- Evitar discusiones o réplicas entre los participantes .

- Todos están en igualdad de derecho de intervenir y de aportar .

- Hacer hincapié en determinada temática, pero llegar a valoraciones integrales .

- Hacer un resumen una vez agotadas las intervenciones del colectivo. Respetar el horario acordado .

En el proceso de discusión y análisis pueden ser excluidas algunas citadas o incluidas otras que el grupo estime conveniente adoptar. Se sugiere que las mismas se reproduzcan y se coloquen en un lugar visible de modo tal que los miembros del grupo puedan repasarlas, actualizarlas, recordarlas y observarlas personalmente e incitar a los demás a que lo hagan .

Como continuación lógica de la ejecución se instrumenta la puesta en práctica del entrenamiento en las habilidades sociales (Anexo 13) determinadas a partir del diagnóstico, tales como tolerancia, flexibilidad, la sinceridad en el grupo, la capacidad para dialogar, la empatía, la escucha y la autoestima, entre otras, que desempeñan un papel relevante en el redimensionamiento de las relaciones interpersonales entre los protagonistas del proceso pedagógico por su valor para desarticular los comportamientos violentos y propender a la cooperación, la fraternidad y demás cualidades representativas de una proyección humanista consonante con las aspiraciones formativas del proyecto social que se edifica .

Es importante tomar en consideración los momentos del entrenamiento a fin de obtener el éxito deseado. Ellos son, en orden de consecutividad, la instrucción, la demostración, el ejercicio práctico, la retroalimentación y refuerzo social, así como su empleo en la vida real .

En intima conexión con el adiestramiento y la aplicación de los comportamientos objeto de atención en la vida real del colectivo pedagógico de grupo y en la brigada estudiantil, se encuentra el redimensionamiento de las relaciones interpersonales entre los protagonistas del proceso pedagógico hacia la práctica sistemática de la fraternidad, la cooperación, la tolerancia, el respeto, la sinceridad, la ternura y el amor. En tal empeño es muy importante que todos los profesores que integran el colectivo pedagógico de grupo sean uniformes en la observancia de lo acordado en cuanto a las normas de las relaciones, la potenciación de climas psicológicos distendidos en las actividades en las que participan .

Los escenarios idóneos para llevar a cabo las acciones previstas en la estrategia educativa para la prevención de la violencia escolar son todos los espacios del ámbito de la escuela, en el que transcurre el proceso pedagógico y en virtud del cual sus protagonistas establecen relaciones interpersonales y con el entorno, susceptibles de ser estructuradas de manera que impidan los comportamientos violentos, a la vez que induzcan la conformación de interacciones fraternales, de cooperación, respeto y tolerancia. En este sentido, se puntualiza que el colectivo pedagógico de grupo debe aprovechar productivamente las reuniones de brigada, las clases, las consultas, las visitas a la residencia estudiantil, las charlas informales, la práctica laboral, entre otras, para estimular el ejercicio de la ternura y el amor .

Conforme a las características de la investigación cualitativa, en los marcos de una comprensión científica de acción participativa, en la que las transformaciones y las modificaciones del statu quo se producen en la propia marcha del proceso investigativo, se significa que al mismo tiempo que se ejecuta en la práctica educativa la etapa resolutiva de la estrategia educativa de prevención de la violencia escolar que se presenta, se despliega la fase inductora intencional del estudio de caso a través del cual la misma se valida, cuyas características se describen a continuación:
En esta etapa se produce un sostenido intercambio entre los protagonistas del proceso pedagógico y la investigadora a fin de conocer las opiniones, sentimientos, vivencias y experiencias asociadas a la instrumentación de las acciones contempladas en la estrategia, como importante y significativo material de análisis que permite juzgar la pertinencia de las ejecuciones y la certeza de las comprensiones teóricas que las respaldan. Así mismo se realiza el seguimiento a la evolución de las transformaciones hacia la fraternidad y la exclusión de la violencia que se llevan a cabo en los sujetos participantes. Se introducen las acciones correctivas que optimizan el tránsito del nivel actual al nivel final deseado .

Etapa V.- Evaluativa .

Objetivo: Obtener criterios de valor para tomar decisiones apropiadas, relacionadas con el perfeccionamiento de la prevención de la violencia escolar .

En consonancia con el fin declarado es importante tomar en cuenta que la evaluación no puede soslayar ningún aspecto vinculado con el objeto de interés; es decir, la prevención de la violencia escolar y por ello abarca al proceso, en su totalidad, desde una perspectiva holística, que supone incluir en la ponderación, las condiciones en que se lleva a cabo, tanto las materiales objetivas, como las subjetivas, lo que conduce a centrar la atención en los sujetos, protagonistas del proceso pedagógico, desde lo referente a las transformaciones que en ellos se producen y las que inducen en los demás y el entorno, que da cuenta del desplazamiento de la valoración hacia los resultados. Todo lo cual pone de manifiesto el carácter integral de la evaluación.
La evaluación acompaña al proceso de prevención de la violencia escolar en todos sus momentos funcionales; es decir, la planificación, la organización, la ejecución y el control, por lo que ha de comprenderse como un elemento consustancial del proceso en cuestión, ya que es precisamente esa circunstancia la que le permite aportar la información requerida para la toma de decisiones adecuadas, dirigidas a realizar los ajustes pertinentes para alcanzar los resultados deseados con la máxima calidad, en el menor tiempo posible y la inversión de recursos humanos y materiales indispensables.
Se sugieren tres mecanismos fundamentales para estructurar el proceso de evaluación de la estrategia: la autoevaluación, consistente en la que realizan los propios protagonistas acerca de sí mismos, la coevaluación, referida a la que se centra en la evaluación del otro y presupone la reciprocidad e intercambio de información útil entre iguales y finalmente la heteroevaluación, a cargo del profesor que triangula los resultados de las anteriores y los complementa con los criterios personales .

La etapa evaluativa descrita coexiste con la fase conclusiva del estudio de caso que se expone .

Fase conclusiva .

Sobre la base de la metodología cualitativa se realiza la validación de la estrategia durante esta fase, a partir de los efectos que se derivan de su aplicación en los protagonistas del proceso pedagógico que participaron en su ejecución, ponderados a través de los cambios operados en los modos de actuación de estos, en el sentido de la disposición y la implicación en tareas de colaboración con los demás, el empleo de formas respetuosas de interactuar y la adopción de posiciones no violentas ante los conflictos en que se ven involucrados.
En el proceso valorativo se utilizó la triangulación múltiple de la información obtenida, que implicó el contraste e integración de los criterios de diferentes sujetos: miembros del colectivo pedagógico de grupo, docentes en formación inicial intensiva y directivos; además, se valoraron los puntos de articulación en los resultados de los métodos empleados y los momentos trabajados; es decir, se realizó una triangulación de informantes y sujetos, así como de los métodos empleados.
Taller de socialización de la estrategia educativa a partir de la valoración de las reglas áureas .

El taller fue organizado conforme a los postulados de la epistemología cualitativa, que toma en cuenta la interpretación de los participantes, que expresaron sus criterios y emitieron sus opiniones conforme a sus comprensiones. El desarrollo se concibió como sigue:
● Elaboración de una síntesis de la estrategia educativa y las reglas áureas para la prevención de la violencia escolar .

● Se entregó a cada participante una copia del informe con 15 días de antelación a la realización del taller, para garantizar su estudio previo adecuado. Se anexaron las normas de trabajo en grupo que se sugería adoptar en el transcurso del taller, con la solicitud de analizar su pertinencia a fin de asumirlas o modificarlas. Asimismo, les fue sugerido que listaran las insuficiencias y los logros que consideraban poseían tanto la estrategia como las reglas .

● En la fecha acordada se llevó a cabo el taller con la asistencia de 12, de los 15 especialistas invitados, que tuvo el ordenamiento siguiente:
1.- Palabras de agradecimiento y aprobación de las normas de trabajo en grupo .

2.- Exposición de 30 minutos por parte de la autora acerca de la estrategia educativa y las reglas áureas para la prevención de la violencia escolar .

3.- Debate de los contenidos presentados y su pertinencia, tanto desde el punto de vista teórico como práctico. Le fueron formuladas a la autora de los resultados 7 preguntas que respondió satisfactoriamente. Se pudo consensuar el conjunto de fortalezas y debilidades de los resultados sometidos a análisis .

4.- Lectura y aprobación del informe de relatoría, que obtuvo la opinión favorable de todos los participantes .

A continuación se describen los resultados del taller en la síntesis del informe que se presenta:
Los participantes se pronunciaron a favor de considerar la estrategia educativa para prevenir la violencia escolar y las reglas áureas como pertinentes, a los efectos y los propósitos para los que fueron concebidas. Los juicios expresados, así como las valoraciones emitidas dan fe de la efectividad de las mismas:
 La casi totalidad de los participantes celebró la correspondencia de la estructuración de la estrategia educativa con la esencia de la prevención de la violencia escolar, así como la óptica de la autora en su construcción, consonante con sus posiciones teóricas, lo que unido a la pertinencia de las reglas áureas garantizó una coherencia metodológica celebrable. Dos opiniones abogaron por la necesidad de un mayor esclarecimiento de las etapas dos y tres de la estrategia educativa .

 Con relación a las reglas áureas, la opinión generalizada fue la de estimarlas como muy procedentes y consonantes con la lógica y el contenido de las pretensiones, al promover relaciones interpersonales entre los protagonistas del proceso pedagógico orientadas hacia la ternura, la fraternidad y el amor .

 La relación explícita entre la estrategia educativa y las fases del estudio de caso correspondiente fue celebrada por los asistentes, que dirigieron sus intervenciones a destacar que tanto la lógica seguida para imbricarlas, como la armonía lograda son dignas de encomio .

 Se señaló que resulta positivo el nivel de aplicación, tanto de la estrategia educativa, como de las reglas áureas, lo que le confiere a ambas un innegable valor metodológico, además de sus implicaciones axiológicas, que les connota como aportes prácticos importantes.
Los asistentes al taller se expresaron positivamente acerca de la organización que favoreció un trabajo grupal productivo, en un clima psicológico distendido, que potenció la exteriorización de argumentos reveladores de una valoración profunda tanto de la estrategia educativa como de las reglas áureas .

En las conclusiones del taller se produjeron intervenciones dirigidas al reconocimiento del valor de pertinencia y oportunidad de los resultados científicos sometidos al análisis, razones estas que afianzan la creencia de la aceptación que tuvo, entre el grupo de profesionales reunidos en la actividad, lo puesto a su evaluación, lo que a juicio de la autora de esta tesis constituye un indicador que expresa la pertinencia de la estrategia educativa y las reglas áureas .

A partir de lo antes expresado se realizó la triangulación, que posibilitó constatar la procedencia de las elaboraciones teóricas - metodológicas sustentadas, condicionantes de los cambios en los modos de actuación y el carácter de las relaciones entre los miembros del colectivo pedagógico de grupo entre sí, así como de ellos con los docentes en formación inicial intensiva, que resultaron positivamente impactados, tanto por estas transformaciones como por las producidas en ellos mismos, que les inducen a asumir posiciones e imprimir a su comportamiento matices contrarios a las prácticas de la violencia escolar, que son sustituidas por la propensión a la fraternidad, la tolerancia y el respeto mutuo.
Las principales modificaciones de los miembros del colectivo pedagógico de grupo, atribuibles al impacto de la aplicación de la estrategia educativa, que se constatan en sus modos de actuación, en la disposición a implicarse en tareas de colaboración, generar tratos respetuosos, así como a reaccionar de manera no violenta en las circunstancias inherentes a los conflictos donde se ven involucrados son:
 Preocupación activa y sostenida por los problemas de sus compañeros del colectivo pedagógico de grupo y por los de los miembros de la brigada estudiantil .

 Trato afable y empático, tanto en el transcurso de la realización de las actividades docentes como en las interacciones informales con los demás protagonistas del proceso pedagógico .

 Nivel adecuado de preparación para actuar como mediador en las tareas cooperativas inherentes al proceso pedagógico .

 Intervenciones exitosas en el manejo de los conflictos generados por contenidos asociados a las premisas, el decursar y los resultados del proceso pedagógico, inductoras de la adopción de posiciones constructivas, respetuosas y no violentas de los sujetos involucrados .

 Tendencia a implicar en el cumplimiento de las tareas pedagógicas a la brigada estudiantil como grupo, lo que denota toma de conciencia acerca de la necesidad de atender los procesos grupales .

 Establecimiento de interacciones comunicativas con los protagonistas del proceso pedagógico, reveladoras de la posesión de un desarrollo adecuado del tacto pedagógico, así como favorecedoras de la conformación de un clima psicológico distendido y la asunción de actitudes de respeto, tolerantes y fraternales .

 Facilidad para orientarse adecuadamente en situaciones, tanto estructuradas, como no estructuradas, que requieren del despliegue de la intuición, la iniciativa creadora y la anticipación para encontrar la solución apropiada y congruente con los propósitos de la educación .

 Niveles de desempeño profesional que revelan una percepción y un manejo más integral de las condiciones y los factores que se interrelacionan en la conformación de las situaciones que influyen en la producción de las transformaciones hacia la fraternidad desde el trabajo con el método de estímulo de las relaciones fraternales .

 Contribuciones efectivas a la concepción y la ejecución de estrategias de conducción de los aprendizajes con énfasis en la coordinación, la colaboración y el trabajo conjunto de los integrantes del colectivo pedagógico de grupo, lo que se refleja en un funcionamiento más eficiente del mismo .

 Niveles de satisfacción personal asociados al ejercicio de la profesión, que presuponen el disfrute de las relaciones interpersonales con los protagonistas del proceso pedagógico .

En los miembros de la brigada estudiantil de los Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica en formación inicial intensiva los cambios más notables constatados, asociados a la participación en el despliegue de la estrategia educativa para la prevención de la violencia escolar, fueron:
 Desarrollo de los sentimientos de pertenencia al grupo, expresados en la implicación consciente en las actividades que le atañen al mismo, en la exteriorización de vivencias afectivas positivas vinculadas a los éxitos del grupo y la disposición a involucrarse en las tareas colaborativas .

 Establecimiento de relaciones interpersonales con los protagonistas del proceso pedagógico caracterizadas por su tendencia a la tolerancia, el respeto, la cooperación y la fraternidad .

 Desarrollo de sentimientos positivos hacia sí mismo, los demás y el entorno que condicionan verbalizaciones contentivas de juicios corroborativos de tales apreciaciones .

 Conformación de actitudes positivas hacia el trabajo en grupo y la realización de las actividades docentes que se ponen de manifiesto en los espontáneos ofrecimientos de ayuda y la instrumentación de situaciones de intercambio, favorecedoras de la gestación de niveles adecuados de aceptación del otro, como premisa para el despliegue de la fraternidad, la ternura y el amor .

 Incorporación al acervo cultural personal de importantes recursos para prevenir los comportamientos de violencia escolar en sí mismo y en los demás, a partir del desarrollo de las correspondientes habilidades sociales y su empleo oportuno.
 Tendencia a orientarse adecuadamente en las situaciones de conflicto y contribuir a su desarticulación mediante la adopción de posiciones y comportamientos que excluyen el empleo de la violencia como recurso de solución .

 Disfrute de las interacciones con los protagonistas del proceso pedagógico y la realización de las actividades curriculares, que se expresan en las verbalizaciones, los estados afectivos positivos y los comportamientos congruentes con ellos .

 Propensión a comunicarse positivamente en el contexto escolar, lo que supone la existencia de soportes psicológicos que apuntan al desarrollo de las potencialidades personales para producir las transformaciones necesarias hacia la fraternidad .

Al valorar la pertinencia de la estrategia educativa para prevenir la violencia escolar en los Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica en formación inicial intensiva el punto de referencia obligado lo constituye el nivel de consecución de su objetivo, que se juzga a partir de la distancia entre lo logrado y lo pretendido. En tal sentido, se pudo establecer que el despliegue de las potencialidades fraternales en las relaciones entre los protagonistas del proceso pedagógico y de ellos con el entorno despuntó en la dirección deseada aunque, no se puede aseverar que fueron desterradas definitivamente las prácticas de violencia escolar, ya que se parte de concebir la consecución del objetivo aludido no como un fin supremo, sino como una premisa para poder asumir los retos de una profesión que tiene como centro al ser humano, sobre el cual es necesario ejercer un conjunto de influencias educativas que garanticen la configuración de una personalidad consonante con las aspiraciones del proyecto social .

Lo anterior debe ser comprendido en su acepción más amplia, que toma en cuenta que el Profesor General Integral de Secundaria Básica no solo ha de formarse como una persona caracterizada por sus loables cualidades, sino también porque posee la preparación profesional requerida para influir sobre sus alumnos de tal forma que logre que los mismos no recurran a la violencia para resolver los conflictos y las situaciones adversas que la vida suele plantear, y aún más, ha de encaminar su labor a garantizar que se potencie el despliegue de la fraternidad en las relaciones interpersonales y con el entorno, como reflejo de la posesión de atributos individuales congruentes con la esencia de la condición humana .

A lo largo del proceso de validación de la estrategia educativa para prevenir la violencia escolar se pudo percibir la pertinencia del método de estimulo de las relaciones fraternales, desde su valor metodológico, explicitado en la lógica de la secuenciación de los procederes consustanciales a su esencia, desde lo interno y consonantes con las características del objeto sobre el cual recae su influencia, desde lo externo .

Coincidir con la apreciación referida a la adecuación del método a las características de la esfera de su acción implica el reconocimiento de su existencia, de la cual da cuenta su empleo exitoso en la práctica dirigida a prevenir los comportamientos de violencia escolar a través de la potenciación de los cambios y las transformaciones de la orientación social de la personalidad de los protagonistas del proceso pedagógico que permiten encauzarla hacia prácticas tolerantes, colaborativas, respetuosas y fraternales .

El método de estímulo de las relaciones fraternales demostró sus prerrogativas educativas en el favorecimiento del desarrollo de las potencialidades autorreguladoras de los Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica en formación inicial intensiva, que les permite una ininterrumpida labor de autoperfeccionamiento y de influencia positiva sobre sus educandos, así como incidir en el impulso a los procesos de cohesión grupal y, por tanto, a su desarrollo como sujeto psicológico, lo que posee importancia para la desarticulación de situaciones de violencia entre sus miembros, que coadyuva a crear las condiciones que hacen viable la entronización de la fraternidad, la ternura y el amor .

Desde las valoraciones efectuadas se demostró que la estrategia educativa para la prevención de la violencia escolar se acredita como una herramienta útil y de fácil implementación en la formación inicial intensiva del Profesor General Integral de Secundaria Básica que toma en cuenta adecuadamente las particularidades de los contextos y los sujetos para favorecer las transformaciones inherentes al destierro de las prácticas de la violencia en los ambientes escolares y trascenderlas desde lo interno, que garantiza una tendencia estable a asumir modos de actuación caracterizados por el ejercicio de la fraternidad, la tolerancia, el respeto y la colaboración .

Todo lo antes mencionado da cuenta de la influencia ejercida por la estrategia educativa para la prevención de la violencia escolar sobre el perfeccionamiento del proceso pedagógico de la formación inicial intensiva del Profesor General Integral de Secundaria Básica en aspectos tan esenciales del mismo como son sus potencialidades formativas en una doble dirección; es decir, en lo tocante a producir las transformaciones deseadas en sus protagonistas, así como en su preparación profesional para inducirlas en los educandos .

La estrategia educativa que se defiende posibilita una preparación teórica y metodológica de los protagonistas del proceso pedagógico para llevar a cabo la labor de prevención de la violencia escolar desde una comprensión más abarcadora y holística, que les confiere mayores posibilidades de éxito en tal empeño, que no se reduce a la inducción de cambios superficiales, externos, sino que va a la esencia del fenómeno y al revelar sus causas más profundas hace dable la inoculación de los contenidos que condicionan, con carácter irreversible, la asimilación de nuevas apreciaciones congruentes con el despliegue de la fraternidad.
No es posible desconocer que la elaboración y consiguiente empleo por los docentes implicados en la experiencia de un manual de trabajo (Anexo 13) contentivo de un programa de entrenamiento para potenciar el desarrollo de habilidades sociales básicas favoreció el trabajo desde la incentivación del interés de los sujetos participantes, muchos de los cuales no poseían conciencia acerca de la existencia del problema relativo a las prácticas cotidianas de violencia escolar y sus perniciosas consecuencias, tanto para el que las realiza como para quienes las reciben .

La definición de las reglas áureas de las relaciones de los protagonistas del proceso pedagógico consigo mismo, con los demás y el entorno, así como su empleo sistemático en la investigación, ejerció una influencia positiva sobre la producción de los cambios hacia la fraternidad y contribuyó a desarticular prejuicios y tabúes que incidían negativamente sobre las formas de dar y recibir afecto .

Llamó la atención el hecho de que los sujetos participantes que al inicio de la investigación no mostraban particular interés por implicarse en las actividades contempladas y exteriorizaban, a través de diversos medios expresivos, su posición reticente ante la pretensión declarada por la investigadora, en la medida en que se avanzaba en el proceso investigativo y en la introducción de modificaciones en el orden externo lesivo para si, para los demás o el entorno y se hacían patentes las ventajas de asumir las transformaciones sugeridas, iban produciendo ajustes actitudinales que permitían colegir las modificaciones que en el plano interno experimentaban a favor del contenido de las inducciones .

Finalmente no puede eludirse la necesidad de significar que la estrategia educativa para prevenir la violencia escolar hizo una contribución real a la elevación de la motivación de los implicados en ella hacia las cuestiones relativas a la labor preventiva en sentido general y hacia la prevención de la violencia escolar en particular, que ejerció una influencia benéfica sobre la aceptación consciente de la pertinencia de llevar a cabo en sí las transformaciones requeridas dirigidas a potenciar las prácticas fraternales y a involucrar a los demás en las mismas .

Lo anterior atestigua el impacto social que la estrategia educativa hace sobre un aspecto de particular sensibilidad, que es el relativo a la potenciación de la salud de las relaciones sociales, sin la cual no es posible pretender la conservación del orden social imperante y, por tanto, avanzar en la conquista de las metas de justicia social, equidad y fraternidad que animan el proyecto social que se construye .

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO 3

El hilo conductor de las valoraciones teóricas y metodológicas realizadas en la investigación llevó al desentrañamiento de un complejo entramado de relaciones asociadas e implícitas en los comportamientos de violencia escolar, oportunamente declarados y debidamente fundamentados, sin cuya consideración no podía llevarse a cabo exitosamente la labor preventiva sobre la base de la concepción, el diseño y la consiguiente aplicación de los medios más apropiados a tales fines. Todo lo cual se concretó en la estrategia educativa para la prevención de la violencia escolar en los Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica en formación inicial intensiva, que posee los atributos necesarios y suficientes que le acreditan como la versátil herramienta que se precisaba para inducir los cambios y las transformaciones hacia la fraternidad y la exclusión simultánea de la violencia escolar .

La aplicación de la estrategia educativa para la prevención de la violencia escolar permitió producir las contenciones de los comportamientos violentos en las relaciones interpersonales entre los protagonistas del proceso pedagógico y de estos con el entorno escolar, que obedecen a las transformaciones subjetivas que marcan el viraje hacia la fraternidad, la tolerancia, la ternura y el amor, lo que constituye el resultado de un complejo proceso, susceptible de inducción y aceleración .

El método de estímulo de las relaciones fraternales, revelado a partir de las valoraciones asociadas a las implicaciones metodológicas del principio de la fraternidad escolar, en su despliegue a través y en el transcurso de la estrategia educativa, se confirmó como una vía apropiada para prevenir la violencia escolar y producir las transformaciones hacia la fraternidad, en lo que se explicita el carácter contradictorio de las relaciones entre ambos elementos (violencia-fraternidad), que les presuponen, anteponen y sintetizan en un estado superior de desarrollo de la personalidad de los sujetos implicados .