LA EDUCACIÓN DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN DE LA VIDA EN ADOLESCENTES EN RIESGO DE ADICCIÓN COMO CONTENIDO DE LA PREVENCIÓN EDUCATIVA EN PREUNIVERSITARIO

Geilert de la Peña Consuegra

CAPITULO 1: MARCO TEÓRICO – REFERENCIAL DE LA PREVENCIÓN EDUCATIVA, EL RIESGO DE ADICCIÓN Y LA CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN DE LA VIDA EN LOS ADOLESCENTES DE PREUNIVERSITARIO

En el presente capítulo se realiza un análisis donde se exponen los presupuestos y fundamentos teóricos esenciales de la Prevención Educativa, el enfoque de riesgo y la intervención educativa en los adolescentes en riesgo adictivo de la Educación Preuniversitaria. También, se profundiza en los criterios sobre el riesgo adictivo en relación con el estudio de la Capacidad de Organización de la Vida en los adolescentes, así como las características de los constituyentes funcionales de esta.

1.1 La Prevención Educativa y el enfoque de riesgo en la educación cubana

El contenido de este epígrafe está dirigido a revelar los principales criterios y regularidades, relacionados con la prevención y el enfoque de riesgo en el contexto educativo del preuniversitario. En este sentido, se tuvieron en cuenta los documentos normativos que orientan el desarrollo de la Prevención Educativa y los principales enfoques utilizados, así como su abordaje desde otras ciencias y su relación con las concepciones de riesgo.

Un breve análisis histórico posibilita reconocer que en Cuba en la etapa pre-revolucionaria, el tratamiento preventivo del uso de sustancias adictivas por parte de la educación era prácticamente inexistente. Ello es congruente con la política educacional de esta etapa, que no establecía orientaciones ni normativas para darle tratamiento a los hábitos adictivos de los estudiantes en el bachillerato. En tal sentido, no se favorecía la formación integral de los individuos para servir a una sociedad justa, en la que el ser humano sea despojado de las prácticas que generan múltiples afecciones anatomo-fisiológicas y psicológicas, en un plano personal y social.

En esta etapa, producto de las ineficientes políticas de los gobiernos los docentes no eran favorecidos por una política educacional que contemplara la formación integral de los individuos, aunque existían determinadas acciones muy puntuales y poco operativas, como el Centro de Orientación Infantil, creado por la Ley 23/1938, que prácticamente no funcionó de acuerdo al fin con que fue creado. Enrique, E. (1938).

Con claridad se evidencia, que al carecer de disposiciones que abordaran la Prevención Educativa, e incorporándole la precaria situación de la educación y la formación profesoral, eran casi inexistentes las acciones preventivas como componente del proceso educativo de forma general.

Al triunfar la Revolución en el año 1959, se pone en práctica una Política Educacional consecuente con las disposiciones del Consejo de Estado, que concede a la educación el encargo de la formación integral de las nuevas generaciones, que respondieran a la concepción socialista. En correspondencia, se efectúan una serie de transformaciones concretas en la educación cubana, matizadas por la nacionalización de las escuelas privadas (1960), la Campaña de Alfabetización (1961), la Reforma Universitaria (1962), la creación de los Institutos Superiores Pedagógicos (1964) y del destacamento Manuel Ascunce Domenech (1982), además, de la promulgación de la Ley 1307, con la creación por regiones de los Institutos Superiores Pedagógicos (1976).

De esta forma, se instauraron una serie de centros e instituciones educacionales de carácter nacional, que desarrollaban fundamentalmente una labor preventiva, como es el caso del Centro de Diagnóstico y Orientación, que posteriormente se extendieron a todo el país. El Ministerio del Interior (MININT) realizó otras transformaciones en 1965, al constituir la Comisión de Prevención Social, integrada por varios factores. Como resultado, surgió el Centro de Evaluación, Análisis y Orientación de Menores (CEAOM) en La Habana, que se vinculó con el amplio trabajo del Ministerio de Educación (MINED).

A partir de 1965 y durante toda la década del 70, se crearon un gran número de escuelas para atender a menores con trastornos de la conducta, con el objetivo de brindarles una atención individualizada a sus necesidades. Además, en los planes de estudio A, B y C, que se desarrollaron en los Institutos Superiores Pedagógicos del país, se formaron docentes con conocimientos relacionados con la prevención desde todas sus aristas y temas que esta aborda, incluido la prevención del uso de sustancias adictivas o tóxicas. Desde esta perspectiva, en el estudio desarrollado por Fernández, G. (2007), se realiza una periodización de la implementación de dichos planes, revelándose los elementos caracterizadores de las diversas etapas sobre la prevención y la formación de los docentes, se hace especial énfasis en el proceso de formación del personal que se desempeña en la educación Secundaria Básica.

En relación con los menores con trastornos de la conducta (conductas llamativas o negativas como también se les nombra) se elabora el Decreto Ley 64 de diciembre de 1982, la Constitución de la República aprobada en 1976, el Código de la Niñez y la Juventud de 1978, y el Código de la Familia de 1987, marcaron significativos avances en torno al tratamiento educativo de niños, adolescentes y jóvenes.

En la década de los 90 del pasado siglo e inicios del presente, se han desarrollado eventos nacionales e internacionales donde el tema central ha sido la adolescencia y la juventud, fundamentalmente sobre la prevención y el tratamiento en relación con las actividades que desestabilizan su desarrollo exitoso y reflejo social adecuado. Desde el Ministerio de Educación, por ejemplo, se han llevado a cabo análisis sistemáticos de los resultados educativos de las escuelas, se ha propiciado la creación del Consejo de Atención a Menores (CAM). Además, a raíz de la situación económico – social que enfrentó el país en este período y las huellas que ha dejado, se han realizado estudios desde contextos jurídicos y sociológicos, en los que se han transformado y adaptado leyes desde las diversas áreas de ejecución.

En los últimos años, a partir de las transformaciones efectuadas en los distintos niveles educacionales el MINED ha potenciado el proceso preventivo en la escuela de forma general, y en las diversas direcciones del mismo, sin embargo en la práctica no ha sido suficiente su comprensión. Esto permite afirmar que la Prevención Educativa de acuerdo con el tratamiento de adolescentes en riesgo adictivo necesita ser enriquecida, se debe fortalecer el carácter educativo – formativo de esta, en función del adecuado desarrollo de la personalidad de los sujetos.

En la revisión bibliográfica sobre un conocimiento sistematizado en tal sentido, figuran una serie de investigaciones que se corresponden con el estudio de la prevención. Se refieren fundamentalmente, autores que han trabajado esta temática, dirigida en gran medida hacia el marco estrecho del empleo de sustancias adictivas por parte de los sujetos, como son: Botvin, G.(1993), Melero, J. (1994), Calafat, F. (1999), Alvira, F. (1999), Castellana, R. (1999), Lladó, B. (1999), Oliva, J. (2000), Díez, D. (2001), Mariño, J. (2001), Arza, J. (2001), Sánchez, M. (2001), Llanés, J.; Castro, M.; Oliva, J. (2001), Díaz, C. (2001), Becoña, E. (2003), Núñez, N. (2003), Fernández, G. (2007), entre otros... Es necesario, un análisis de las definiciones ofrecidas por varios autores sobre prevención, ya que esta es una categoría relevante en la presente investigación.

Se parte de la universalidad que posee el concepto y de su amplia aplicabilidad y utilización en diferentes campos de las ciencias, incluso la incursión en la pedagogía. Un número significativo de autores, tratan la prevención relacionada fundamentalmente con acciones desarrolladas por la sociedad con un enfoque participativo de carácter comunitario, en la cual se implica en gran medida la población a partir de los recursos que posee. En las concepciones trabajadas de forma general no se profundiza lo necesario en establecer coherentemente el tratamiento desde la relación entre los fundamentales factores de intervención: escuela - familia – comunidad, al dirigir el accionar esencialmente hacia uno de estos contextos de forma individual (el social - comunitario), lo que demuestra una limitación en la utilización del enfoque integral y multifactorial.

Es pertinente además, comenzar el presente estudio al puntualizar que etimológicamente el vocablo prevención, proveniente del latín “preventione” indica la acción o efecto de prevenir, de disponer, organizar y prever para evitar consecuencias, incluso se podría extender hasta prever riesgos.

En las concepciones que ofrecen varios autores, se resalta el carácter operacional de acciones y actividades dirigidas específicamente a grupos vulnerables. Es el caso de Goldston (1977), es del criterio que la prevención constituye un conjunto de actividades dirigidas específicamente a grupos de alto riesgo.

En este sentido es pertinente decir que es aceptada la posibilidad de desarrollar actividades para ello, pero no se considera ser aplicada solamente a los sujetos que forman parte de los grupos de alto riesgo. Evidentemente el carácter de conjunto es limitado, ya que realmente las acciones y actividades que se elaboran poseen un carácter sistémico. Además, no queda explicitado el carácter contextualizador, holístico y transformador de la prevención desde esta concepción.

En el año 1977 la Organización Mundial de la Salud (OMS) ofrece una definición que luego en el año 1996 es rediseñada, y se logra una de mayor nivel generalizador. En esta, se plantea que la prevención es una práctica permanente de educación, respeto, estímulo y normas que conducen a definir un estilo de vida, basado en la libertad y en el crecimiento personal.

Figueredo (1996), por su parte define la prevención en función de la potencialización del desarrollo humano de manera integral. Es decir, una forma de preparación al sujeto para asimilar con más facilidad la riqueza cultural, universal, y a su vez mejor capacitado para asumir el riesgo de la vida. En sus criterios, ya se explícita el carácter integral en relación con el desarrollo de la personalidad para su inserción eficaz en la sociedad.

Según los criterios de Machín (2000), la prevención es asumida como anticipación, conocer, conjeturar por algunas señas e indicios lo que sucederá, y disponer o preparar medios contra futuras contingencias. González (2005) la considera como un espacio natural y fundamental en el propio proceso educativo, la asume ya como dimensión esencial de la educación y una expresión de carácter anticipatorio. Betancourt y González (2005), también la asumen como una dimensión de la acción educativa, que implica la actuación o apertura de la socialización, para promover el desarrollo y estimular potencialidades.

Se incorporan a estos criterios desde el punto de vista metodológico, la actuación de la familia y la comunidad, a partir de la labor de la escuela con carácter sistemático. En estas, se tienen en cuenta elementos que caracterizan la prevención específicamente en relación con el proceso docente – educativo, por lo que se habla de Prevención Educativa.

Se mantiene además, un carácter generalizador de la concepción de prevención, como lo muestra la definición aportada en documentos oficiales del MINED (2007), la cual plantea que: “La prevención es la adopción de un sistema de acciones para evitar que se produzcan deficiencias en el desarrollo físico, psíquico o sensorial, o una vez producidos estos, evitar que tenga consecuencias negativas”.

La misma posee un carácter general, en la cual se incluyen todas las orientaciones o acciones en función de la prevención, se tiene en cuenta lo físico, lo psíquico y lo sensorial. Queda abierta a todos los contextos de desarrollo e instrumentación, y siendo permite ser aplicada a cualquier campo de la ciencia donde se tenga como unidad de estudio al ser humano.

En las definiciones analizadas, se reflejan limitaciones en el carácter procesal de la prevención, resulta exiguo su abordaje en un enfoque sistemático, holístico, contextualizado, integral y trasformador. Generalmente, se asume la prevención como un proceso dirigido al no surgimiento de alteraciones en el desarrollo integral del sujeto, sin embargo el tratamiento para el desarrollo de potencialidades y capacidades es menos trabajado, lo que imposibilita la preparación para su desempeño en sociedad. Resulta insuficiente el análisis de la dimensión psicopedagógica de la prevención y los fundamentos teóricos que la sustentan, sin definir mecanismos más específicos sobre configuraciones psicológicas que potencian la eficacia del proceso preventivo.

Sin embargo, se perfilan los aportes sobre la base de potenciar el desarrollo de la personalidad y reforzar las configuraciones de regulación de esta, además de estar dirigido a la intervención social y comunitaria, elementos que evidentemente no son consecuentes con las acciones y estrategias que se elaboran.

Briñas (2007) resalta, no obstante, elementos que aparecen en la definición ofrecida por la OMS, e incorpora aspectos de mucha importancia para el desarrollo de la Prevención Educativa, al relacionarlas con categorías como estilo de vida, calidad de vida y crecimiento personal, que junto a otras, a juicio del autor del presente estudio, se convierten en el fin de la prevención.

Se extiende de forma significativa el trabajo relacionado con la familia y la comunidad, como elementos que ofrecen seguimiento a la labor de la escuela. En tal sentido plantea que la prevención es: “(…) un proceso sistemático, sistémico, multifactorial y contextualizado, dirigido al desarrollo integral de la personalidad, de niños, adolescentes y jóvenes, de manera que puedan enfrentar las diferentes situaciones del medio, tanto positiva como negativas, donde deben implicarse los diferentes agentes socializadores, en un contexto socio histórico concreto”. (Briñas, Y. 2007. p.32)

Esta definición de Prevención Educativa, posee aspectos esenciales al contextualizar la prevención en el proceso pedagógico, en tanto se analiza el diagnóstico como elemento esencial para ofrecer tratamiento. También se orienta su contribución al desarrollo de cualidades de la personalidad, valores y aspectos actitudinales, sin embargo se ajusta a cualquier proceso educativo desde los aspectos que puntualiza.

Resulta limitado el concepto prevención, cuando se analiza el mismo desde una perspectiva particularizada, ya que reiteradamente se trabaja en términos generales, por lo que es preciso un enfoque científicamente estructurado hacia su utilización propiamente relacionada con la orientación preventiva. Es necesario para ello tener presente los niveles de prevención trabajados por Briñas (2007), a partir de las sistematizaciones realizadas por Matamoros y Hernández (1996, 1998, 2000). Estos niveles se fundamentan, a partir de la clasificación ofrecida por la OMS (1982) y el MINED en documentos oficiales que se trabajan sobre la base de las discapacidades que estudia la Educación Especial. Los niveles a los que se refiere el autor son los siguientes:

La prevención primaria, la cual está dirigida a la toma de medidas cuando no han surgido deficiencias, orientadas estas a informar, educar, enseñar, sugerir, etc…, dirigidas a evitar disfunciones en el desarrollo del sujeto (tanto físico como psíquico). La prevención secundaria, se caracteriza por la adopción de medidas encaminadas al diagnóstico y la atención anticipada de las deficiencias ya existentes para evitar su desarrollo. Y por último, la prevención terciaria, la cual se desarrolla a través del conjunto de medidas dirigidas a evitar el establecimiento y desarrollo de la disfunción, entendida como desigualdad social y ambiental.

La determinación de estos niveles de prevención constituye un elemento de gran valía para la consecución de la Prevención Educativa en el contexto del preuniversitario. Sin embargo, en el estudio que se realiza, se consideran los dos primeros niveles para el tratamiento y seguimiento, del riesgo que poseen los adolescentes. Además, es pertinente expresar que de forma general se incorpora a la concepción del autor, la posibilidad de no solo desarrollar la personalidad de los sujetos, sino la de regularse ante las situaciones que generen y lo sitúen en determinados estados de riesgo.

En relación con el primer nivel, se trabajan las transformaciones para el adecuado desarrollo de la personalidad, donde el accionar está dirigido a establecer condiciones favorables. Respecto a el segundo nivel, se efectúan acciones de acuerdo con la profundización del diagnóstico y la caracterización de los individuos para ofrecer el tratamiento adecuado.

Por su parte Díaz, C. plantea que la Prevención Educativa es: “(…) un proceso dialéctico, sistemático, anticipatorio, continuo y que atiende a la diversidad, que parte del diagnóstico sistémico y holístico del sistema, dirigido conscientemente a la formación y fortalecimiento de cualidades, motivos, intereses, sentimientos, valores, capacidades intelectuales y actitudinales en los adolescentes, donde se integran lo curricular y familiar, en un contexto interactivo y socializado” (Díaz, C. 2001. p. 56).

En sus estudios se refiere, específicamente, al período etario “adolescencia”. Su concepción se centra en un carácter sistemático, integral y holístico, orientado al desarrollo de la personalidad, aunque pudo haber resaltado en la misma, que es una dimensión o contenido específico de la educación. Es la definición que a juicio del autor, se adecua a las condiciones del desarrollo preventivo para establecer la intervención de los adolescentes en riesgo adictivo en consecuencia con la educación de la COV.

El Sistema Nacional de Educación ha transitado por tres revoluciones educacionales, en tal sentido se han realizado transformaciones en varias etapas, las cuales han posibilitado el perfeccionamiento de la labor preventiva. Como resultado se han editado una serie de programas, resoluciones, leyes, disposiciones, circulares, y una gran cantidad de materiales que facilitan lo anteriormente expuesto como son: la Comisión de Prevención (Decreto Ley 95/86), Sistema de Atención a Menores de 16 años con trastorno de la conducta (Decreto Ley 94/84) por parte del Consejo de Estado y la instrumentación correspondiente del MINED, Trabajo Preventivo en la Enseñanza General (Circular 16/83), Reglamento del Trabajo Metodológico de los Consejos de Ayuda a Menores, provinciales y municipales, Indicaciones para el desarrollo del Trabajo Preventivo con los alumnos en desventaja social, Plan de Acción para la prevención del alcoholismo, Carta Circular 04/1999, Resolución Ministerial 88/1998, Estrategia de atención para el control del uso de psicofármacos y Trabajo Preventivo relacionado con el uso indebido de drogas, entre otros... Además, se orientan e instrumentan en correspondencia con otros ministerios o factores involucrados, como el Ministerio del Interior (MININT), Trabajadores Sociales, Federación de Mujeres Cubanas (FMC), Ministerio de Salud Pública (MINSAP), entre otros...

La prevención en su amplio espectro de instrumentación y atención dentro del Sistema Nacional de Educación, se lleva a cabo en los diversos subsistemas educacionales. En el caso que ocupa la presente investigación, se limita a las orientaciones y contenidos establecidos para la ejecución de la Prevención Educativa respecto a uso de sustancias adictivas en adolescentes de la Educación Preuniversitaria y los demás niveles. El tema se trabaja fundamentalmente atendiendo dos prioridades de la prevención en el MINED: el Programa Director de Promoción y Educación para la Salud en el Sistema Nacional de Educación y del Plan de Acción del MINED relacionado con el uso indebido de drogas.

Se utiliza además la categoría Prevención Educativa (la que se fundamenta desde el conocimiento pedagógico), y no así la categoría Trabajo Preventivo, la que no es funcional desde el criterio del autor de la presente investigación para designar el desarrollo en un proceso pedagógico, ya que es utilizada y originada desde otras ciencias. Además, las definiciones que se ofrecen se refieren absolutamente al carácter empírico de su utilización. Por ejemplo, se plantea en el folleto metodológico del MINED dirigido al personal docente sobre “Trabajo Preventivo relacionado con el uso indebido de drogas’’, como la adopción de un sistema de acciones para evitar que se produzcan deficiencias en el desarrollo físico, psíquico o sensorial o una vez producidos estos, evitar que tenga consecuencias negativas. Se considera que queda limitada la definición con relación a los diversos contextos en que se desarrolla la prevención, desde lo docente hasta lo extraescolar y formas de ejecución hacia todos los implicados.

A partir del análisis teórico y de la práctica pedagógica relacionada con la Prevención Educativa y la aplicabilidad de las anteriores normativas, se determinan una serie de regularidades en torno a la labor preventiva respecto al riesgo adictivo, se toman como ejemplos los que se relacionan a continuación:

 En la literatura especializada no se argumentan las vías y procedimientos específicos para ofrecer tratamiento al riesgo adictivo, así como la relación existente entre las configuraciones de la regulación personológica y la organización de la vida en los sujetos.

 No se cuenta con herramientas de diagnóstico que determinen los aspectos y los elementos que se configuran y desarrollan en los adolescentes en riesgo.

 Las estrategias y acciones que se perfilan no disponen el tratamiento de los adolescentes en diversos niveles de riesgo adictivo, y no se construyen a partir de un carácter holístico y personológico, así como la integración escuela – familia – comunidad y otros factores que intervienen.

 El tratamiento del riesgo adictivo en adolescentes de preuniversitario se efectúa desde la espontaneidad, sin un diagnóstico y caracterización concreta de la singularidad en los sujetos, siendo en gran medida de carácter general.

 Es limitado el conocimiento y abordaje de los docentes en la ejecución efectiva de la Prevención Educativa referente a este fenómeno.

De esta forma se comprende que no se cumple adecuadamente con la misión educativo – formativa y preventiva a que se aspira en los momentos actuales, ni el proceso apropiado en el desarrollo de la personalidad en tal sentido.

La conceptualización del fenómeno estudiado y los conocimientos que se tienen al respecto, han variado atendiendo a diversas posiciones, debido a la configuración de diversos enfoques de prevención en correspondencia con las concepciones que asumen varios autores. Se relacionan a continuación, una serie de características que poseen las principales concepciones sobre la prevención del uso de sustancias adictivas, las cuales han servido para enriquecer las trabajadas desde la pedagogía:

 Ético–jurídico: relaciona las características dadas del individuo sobre lo ético, al contraponerlo con lo que provoca el uso de sustancias adictivas. Involucra el carácter jurídico que demanda en tal sentido dichas prácticas. Es un modelo trabajado fundamentalmente desde las perspectivas establecidas por organizaciones e instituciones judiciales.

 Biologicista o médico – psiquiátrico: se fundamenta en los aspectos y efectos que provocan las sustancias adictivas en el ser humano, desde el punto de vista psicológico y biológico, es decir, para los diversas estructuras y funciones de estas en el organismo humano, y las patologías que se generan. Además, establece las características particulares de las sustancias adictivas, ya sean naturales o artificiales, de acuerdo a su composición y efecto.

 Clínico – psicologicista: se establece fundamentalmente en el estudio de las patologías que emergen de la utilización de sustancias adictivas, y su relación con otras enfermedades psicosomáticas en el individuo. Se centra solo en la particularidad del sujeto estudiado, sin extrapolarse a otros marcos de estudio y de análisis, se pondera por encima de los demás factores causales, los existentes en torno a la personalidad y factores psicológicos que lo generan.

 Médico – psicosocial: ofrece una apertura a las relaciones entre el desarrollo de la persona y las influencias sociales, tratados estos desde una perspectiva clínica o médica, incluso se determina el tratamiento solamente por especialistas.

 Sociologista o sociocultural: es fundamentalmente desarrollado desde los aspectos que posibilitan el uso de sustancias adictivas a nivel comunitario y social, ofrece vital importancia a la cultura del sujeto y la historia en su propio desarrollo. Se determina un tratamiento a partir del accionar de grupos sociales o el propio apoyo de organizaciones que intervienen en tal sentido.

 Terapéutico de abstinencia: se desarrolla sobre la base de establecer un tratamiento ya sea individualizado o grupal, donde se tienen en cuenta aspectos bio-psico-sociales de los individuos que ya poseen en gran medida una patología adictiva. La asistencia se realiza por especialistas desde condiciones médicas o socio-psicológicas que demandan terapias específicas.

 De consumo: se fundamenta a partir de una total existencia adictiva, ofrecer tratamiento a partir de la posibilidad de disminuir las prácticas adictivas o de contacto con las sustancias, para favorecer el proceso de desintoxicación. Prevalece el estudio de los causales del desarrollo del consumo de determinadas sustancias adictivas.

 Geopolítico – estructural e integrador (bio–psico–social): está centrada en el establecimiento de políticas determinadas por los sectores de influencia, involucra de forma integradora los diversos factores en tal sentido, para un abordaje participativo, incluye incluso las instituciones educacionales y de otro orden, pero se encuentra centralizada la dirección del proceso. Además, se tienen en cuenta la incidencia regional y contextual del desarrollo de las adicciones.

 Pedagógico o de educación afectiva: se centra en los aspectos relacionados con la incidencia de la escuela y la familia para ofrecer tratamiento a los escolares. Se dirige el proceso preventivo desde la escuela, aparece en tal sentido toda una estructura de dirección de dicho proceso, orientado fundamentalmente a lo comunitario y familiar.

 Habilidades sociales y entrenamiento de habilidades de resistencia: se tienen en cuenta un conjunto de acciones dirigidas a formar y entrenar habilidades sociales y de resistencia a hábitos adictivos. Fundamentalmente se trabajan desde un plano muy general, y no se tiene en cuenta en tal sentido un diagnóstico profundo del sujeto ni de la familia. Es asequible a una población heterogénea en cuanto a la experiencia y posibilidad del uso de sustancias adictivas.

 Programas educativos – formativos: se instrumentan programas dirigidos al desarrollo de acciones, que potencian el tratamiento, referido incluso a los efectos que provocan el uso de sustancias adictivas a la salud personal, la familia e incluso a la comunidad. Se integra desde varias organizaciones y entidades que permiten su abordaje, a partir de los medios audiovisuales, la publicación impresa, entre otros...

De forma general, están orientadas a aspectos específicos relacionados con el uso de sustancias adictivas, o la prevención generalmente. Sin embargo, estas concepciones de referencia, complementarias entre sí, aportan en gran medida elementos que fundamentan la Prevención Educativa a desarrollar con los adolescentes en riesgo. Cada una ofrece aportes, que son considerados en función de la realidad que se estudia, aspectos estos que deben estar presentes en cualquier intervención que pretenda ser holística. Estas concepciones no se centran, específicamente, en la prevención del riesgo adictivo, sino trabajan la adicción propiamente dicha. Incluso algunas se ajustan a determinadas fases de aplicación en individuos que se caracterizan y clasifican como adictos.

Ninguna es desechada, pues todas tienen relevancia, y son recurrentes para la interpretación del fenómeno en la realidad. Además, constituyen concepciones de referencia para la desarrollada en la presente investigación, tiendo en cuenta: aspectos jurídicos que deben formar parte de los conocimientos de los docentes, las afecciones que viabilizan las prácticas adictivas, desde el punto de vista biológico (anatomo-fisiológico), psicológico y social (comunitario e interpersonal), los tratamientos clínicos, médicos, psiquiátricos, individuales y grupales existentes, las referencias culturales y geopolíticas respecto al fenómeno y por supuesto, desde lo educativo y pedagógico en general. Se puede conformar así, una concepción holística y multifactorial en la intervención del riesgo adictivo.

La diferencia más significativa entre las concepciones antes mencionadas, es el grado de preeminencia que otorgan, en particular a los elementos que interactúan: sustancias adictivas, sujeto, contexto, etc... Estas originan acciones muy diversas, que son necesarias integrar desde lo pedagógico. Resulta ineludible explicitar, que la concepción educativa que se muestra en el presente estudio se caracteriza por:

 La adecuada formación y desarrollo de la personalidad, así como su regulación ante las situaciones de riesgo.

 La orientación hacia la organización de la vida de los sujetos, a partir de la elaboración de metas y objetivos que se expresan en la funcionalidad de dicha organización.

 La atención de la diversidad, desde un profundo diagnóstico individual, establece las relaciones pertinentes entre la escuela, la familia, la comunidad y otros factores de intervención.

 Carácter sistémico, contextualizado y holístico en todo su desarrollo.

 La integración de elementos relacionados con los conocimientos éticos y jurídicos en la interpretación del fenómeno.

 Los aspectos relacionados con las afecciones bio–psico–sociales que generan las prácticas adictivas.

 La integración metodológica en el tratamiento, se le da atención a los diversos factores e instituciones que interactúan en el proceso preventivo.

 Utilización de los diversos programas formativos en el Sistema Nacional de Educación en la disposición de la Prevención Educativa relacionado con el riesgo adictivo.

Independientemente de las estrategias, actividades y acciones preventivas que se realizan hasta el momento en las instituciones educacionales, estas se centran en ofrecer a los profesores y estudiantes charlas, documentos que divulgan las características y efectos del uso de sustancias adictivas, recomendaciones para la familia y el propio adolescente, materiales audiovisuales, entre otros. Todas se ejecutan, preferentemente, a partir de lo instructivo, acentuado de una significativa expresión cognitivista. Sin embargo, es escaso el trabajo realizado con los adolescentes orientados a vivenciar, movilizar sus emociones en torno a las situaciones de riesgo que poseen, incluso a la propia adicción, enriquecido por la práctica, para lograr la reflexión, el sentimiento y la autocrítica, sin llegar a ser una posición conductista.

A partir de criterios expuestos por otros autores que han trabajado la temática, fue necesario establecer algunas consideraciones que, a criterio del autor de la presente investigación, deben tenerse en cuenta:

 Identificación y atención a grupos y adolescentes en riesgo.

 Definición de acciones y actividades preventivas como condición imprescindible.

 El carácter sistémico de la intervención y el seguimiento al diagnóstico.

 Desarrollo de la labor preventiva y su control, con un carácter multifactorial.

 El carácter holístico e interventivo, en particular de la relación escuela – familia – comunidad.

 El carácter dialógico de la decisión y la acción preventivo - educativa.

Teniendo en cuenta las características fundamentales de la prevención en relación con el uso de sustancias adictivas en los adolescentes de la educación preuniversitaria, se necesita de la realización de un análisis que ofrezca los elementos fundamentales de la concepción de riesgo, para profundizar en los principales sustentos teóricos en este sentido.

El enfoque de riesgo en el abordaje preventivo en la educación.

La categoría “riesgo” se trabaja con profundidad, fundamentalmente desde los marcos de la salud y la epidemiología. Al ser utilizada teniendo en cuenta las posibilidades que poseen los sujetos de desarrollar una determinada enfermedad, como consecuencia de la interacción entre diversos factores exógenos y endógenos.

Se trabaja el enfoque de riesgo, desde los criterios basados, esencialmente, en el estudio de los factores que influyen en su desarrollo, asociados a determinadas enfermedades que actúan como causas de ellas. Asegurar los innumerables aspectos que pueden influir en la aparición de la adicción como patología, sostienen un conocimiento profundo y detallado, el cual permite precisar e instrumentar estrategias de prevención para la salud, y con ella lograr el desarrollo de cualidades positivas en los sujetos. Dicho enfoque posee características complejas, de esta forma exige la necesaria profundización en los aspectos determinantes del proceso de riesgo adictivo.

La concepción trabajada en el proceso de prevención desde la educación, está dada a partir de los factores de riesgo como característica, condición o circunstancia, dirigidos a los educandos, la familia, la comunidad y la escuela. Se orienta hacia los elementos exógenos y/o endógenos que potencian el proceso adictivo, pero no se revelan las características de los educandos en riesgo, ni el nivel que poseen en cuanto a este. Se pronuncian definiciones, desde los aspectos que inciden sobre el adolescente, y en tal caso se le clasifica como factores de riesgo. De esta forma se identifican de forma aisladas entre sí las condiciones que influyen en los niveles de riesgo del sujeto. Se demuestra un nivel de atomismo que debe ir más allá de un listado de elementos con participación probabilística en el riesgo. Incluso, se ilustra como un cúmulo de factores que se suman e influyen de manera inestable en el propio desarrollo del fenómeno, y no permite abordar la causalidad con carácter sistémico.

El mecanismo de configuración de la adicción se concreta a partir de la sistematicidad y necesidad, como expresión de los niveles ascendentes del propio proceso, el cual ha sido, históricamente, sostenido en el ámbito social, lo que constituye una preocupación para muchas organizaciones y entidades a nivel mundial. Es necesario, para lograr un tratamiento profundo de la problemática adictiva, la inserción y profundización de la concepción multicausal en el quehacer pedagógico. De esta forma se presuponen nuevas elaboraciones que se concretan en bases teóricas, para soportar la concurrencia de varios factores o elementos en la aparición del riesgo adictivo. Es inoperante, en tal sentido, la concepción monocausal, que se orienta a la explicación y abordaje de soluciones, específicamente, a partir de una causa, fundamentalmente, determinante y de mayor incidencia.

De acuerdo con lo expuesto, diversos autores han establecido concepciones semejantes para teorizar sobre el enfoque de riesgo, trabajado inicialmente en la epidemiología por Batista, R. y Feal, P. (2001). Estos plantean que es un método para la medición de la necesidad de atención por parte de grupos específicos. Esta concepción se expresa esencialmente en términos estadísticos como lo ratifica Pérez Becerra: “(…) para aprovechar las potencialidades que nos ofrece el concepto de riesgo, de los riesgos asociados y los factores de riesgo, hay que proceder a una evaluación cuantitativa y esta contribuirá a aclarar la correspondiente cadena de acontecimientos.” (Becerra, J.C. 1986. p.19). En cuestión Batista, R. y Feal, P. (2001), Toledo Curbelo (1999), Colimon (1990), Piedrola Gil (1990), entre otros, ofrecen definiciones de la categoría riesgo. Estas poseen como elemento común el aspecto estadístico, y se advierten en tal medida limitaciones por la interpretación multicausal que debe utilizarse, por su propia naturaleza.

Se asume que es conveniente y factible la relación dialéctica existente entre lo estadístico e interpretativo en el estudio causal del riesgo. Piedrola Gil (1990) asume el riesgo, como probabilidad de un individuo de desarrollar una enfermedad, o la proporción de personas que la han desarrollado. Son en consecuencia, los factores de riesgo de carácter endógeno o exógeno que pueden ser controlados, ya que se encuentran asociados al incremento de la probabilidad de incidencia de una determinada enfermedad.

En la particularidad del riesgo adictivo de adolescentes de preuniversitario, es válido señalar la inexistencia de una definición propia en la literatura especializada que se consultó, sino la adscripción a definiciones provenientes de las concepciones epidemiológicas e incluso psicológicas, como lo plantea Gutiérrez, A. K.: “(…) la concepción de los factores de riesgo presenta al individuo como sujeto inerte, objeto del fatalismo de estar expuesto a determinados agentes potencialmente patógenos, que en muchos casos no puede controlar por la naturaleza de ellos, o porque los percibe como perjudiciales cuando ya han comenzado a producir efectos sobre la salud, a veces aunque sean modificables, las condiciones vitales del sujeto (sociales, psicológicos, familiares, pedagógicos, comunicativas) le obstaculizan el cambio (...)” (Gutiérrez, A. K. 2003. p.45)

De esta forma, se conduce a decisiones desacertadas en el tratamiento por parte de la escuela, reflejado en las insuficiencias para caracterizar y proporcionar seguimiento a los adolescentes en riesgo adictivo.

Referente al proceso pedagógico desarrollado por las instituciones educativas, Toledo Curbelo plantea: “Mientras más exacta sea la medición del riesgo, se interpretarán mejor las necesidades de atención. La predicción de padecer una enfermedad en relación con la cantidad se puede hacer, sin embargo lo que no se podrá es determinar quienes son los que desarrollarán la enfermedad.” (Toledo Curbelo, G. J. 1999. p. 58) De acuerdo con lo citado, en el presente estudio no se concibe el conocimiento del riesgo como puramente una medición, sino como el descubrimiento en la realidad de cualidades del sujeto, e incluso variables o factores internos y externos que lo posicionan en el mismo.

Se evidencia la necesidad del estudio del riesgo adictivo a partir de las características específicas que posee el mismo, sus niveles y estados. A partir del análisis anterior, se tiene en cuenta la definición de riesgo adictivo que plantea: “(…) es el estado del sujeto donde se configuran elementos que lo conllevan a un comportamiento dependiente de determinadas sustancias, que posibilita un proceso que se desarrolla a partir del potencial pasivo al activo, e inducidos por la configuración resultante de la combinación de factores endógenos y exógenos que pueden ser controlados, y que tienen una naturaleza múltiple, multicausal y compleja.” (De la Peña, G. 2007. p.7)

Desde esta óptica, se expresa que es necesario atender todos los aspectos que influyen en el proceso de riesgo como proyección hacia la adicción de una determinada droga. Están presentes factores primarios en la sucesión de eventos y etapas, pero también factores secundarios que tienen importancia y significación. De esta forma se establece un complejo conjunto de factores y condiciones que caracterizan la multicausalidad.

Otro elemento a tener en cuenta en lo referente al riesgo adictivo, es la concepción ofrecida por Gutiérrez Álvarez A. K. (2003), al expresar el término configuraciones comportamentales de riesgo. La cual parte de los criterios ofrecidos por González, F. (1993) y Mayo, I. (1999), que han trabajado desde la psicología el término configuración (en el cual se profundizará en epígrafes posteriores), desde diversas aristas y temas específicos. La visión aportada por estos autores en lo relacionado al enfoque configuracional, (el cual se relaciona al riesgo adictivo), no es de desestimar en tiempos en que es pertinente trascender la generalidad alcanzada por estudios estadísticos, sino centrar la atención en el fenómeno individual, personalizado y particularizado como condición primaria. En tal sentido, esta categoría evolucionó a partir del estudio de diversos fenómenos donde se reveló la categoría configuración psicológica de riesgo. La cual, de acuerdo con el criterio de Gonzáles Rey, se define como “(…) la multiplicidad de combinaciones psicológicas que ante una situación concreta del sujeto, pueden convertirse en riesgo”. (González Rey, F. 1993. p.91).

Posteriormente, Mayo, I. define configuraciones comportamentales de riesgo como: “(…) la relación relativamente estable de constituyentes del estilo de vida e indicadores funcionales de la personalidad, que adquieren un sentido psicológico en la explicación de la función reguladora de la personalidad, expresada en el estilo de vida del sujeto” (Mayo, I. 1999. p.94) Esta definición se encuentra en correspondencia con la conceptualización de González Rey, y es asumida en la investigación, incluida la acotación realizada por la autora Gutiérrez, K. al decir “(…) que predisponen a la enfermedad en el sujeto concreto (....)” (Gutiérrez, A. K. 2003. p.15). Incluso es necesario aclarar, que se establece esa relación relativamente estable entre los demás constituyentes de la COV, y son expresados en el estilo de vida del sujeto, desde la influencia que ejerce el propio riesgo que poseen.

En el análisis realizado se encuentran tres elementos de coincidencia entre ellos, aunque otras cualidades están presentes en estas:

 Carácter complejo, dinámico, y funcional.

 No declaración de temporalidad, ya que estas son expresiones de configuraciones ante determinadas circunstancias o periodos en que es imprescindible su manifestación, y posteriormente puede desaparecer o no seguir desarrollándose.

 No están delimitadas de forma conclusiva sus elementos integradores, ya que estos pueden simultáneamente integrar otras configuraciones a su mismo nivel o incluso superior.

Desde la perspectiva de la presente investigación, se perfilan las configuraciones comportamentales de riesgo en el adolescente que se estudia, las cuales serían el objetivo a transformar y educar, que posteriormente al explicar los constituyentes de la COV se profundizará en ello. Desde esta concepción se supera el atomismo de los diagnósticos estandarizados obtenidos a través de índices parciales y con la absoluta ayuda de la estadística. La exigencia metodológica de estudios en profundidad, facilita un nivel de análisis superior a la hora de establecer regularidades causales que median en la aparición del riesgo adictivo, lo que posibilita nuevos espacios de discusión a la hora de diseñar estrategias y acciones preventivas.

El tratamiento relacionado con la determinación de las configuraciones comportamentales de riesgo, es condicionado, además, por los elementos personológicos de los sujetos en riesgo adictivo. Para lograr la caracterización de dichos adolescentes, es necesario delimitar en cada sujeto los elementos puntuales para ofrecer el tratamiento y seguimiento adecuado. Por ello, se tienen en cuenta las categorías funcionales y/o niveles del Riesgo Adictivo, estas son ofrecidas por De la Peña, G. (2007): Riesgo Adictivo Potencial (RAP), Riesgo Adictivo Latente (RAL), Riesgo Adictivo Activo (RAA). En cada categoría funcional y constituyente del Riesgo Adictivo, se establecen los estados o rangos límites para diagnosticar los sujetos estudiados, se tienen en cuenta, además, los indicadores que prevalecen. (Anexo 1)

Como se ha mencionado anteriormente, el proceso adictivo es un fenómeno multicausal y complejo, donde intervienen elementos de carácter holístico, debido a los factores que posibilitan su desarrollo. En tal sentido, estos estados o rangos son estadios que se complementan, aunque para un mejor estudio se tienen en cuenta en la diferenciación de cada nivel en los sujetos. Todas estas estructuras demandan importancia para llevar a cabo un diagnóstico integral del proceso de riesgo adictivo.

El trabajar la concepción del riesgo adictivo, amplía el espectro para efectuarse el diagnóstico y seguimiento de los adolescentes en este estado, dando paso a un nivel cualitativo integral que emerge del estudio personológico, expresado como nivel superior. Se debe llegar a comprender cómo la realidad social y psicológica potencialmente disfuncional, se traduce en alternativas comportamentales que orientan (hacia) y convergen (en) la adicción.

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