1.2. Fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos, didácticos y lingüísticos de la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario

En este epígrafe determinamos los presupuestos teóricos que fundamentan el diseño del modelo didáctico de la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario. Se realiza un estudio sobre el Enfoque Comunicativo y la Lingüística del Habla, el primero como sustento metodológico y el segundo como referente lingüístico.

El estudio de la independencia cognoscitiva como fenómeno gnoseológico tiene como base para su fundamentación la teoría dialéctico-materialista del conocimiento.

Esta teoría rompe con los postulados metafísicos, contemplativos e idealistas de los filósofos premarxistas. Entre sus principios encontramos: el monismo materialista, el reflejo, el desarrollo y la práctica. Estos principios constituyen ideas rectoras que dirigen la actividad del hombre en sociedad.

El monismo materialista contribuye a la comprensión de la cultura del pueblo que la manifiesta. Por lo que la apropiación de esa cultura le permite al estudiante penetrar en la esencia de los fenómenos que tienen lugar en la vida y la cultura de los portadores del idioma extranjero, así como en el uso apropiado, oportuno y contextualizado de los elementos que componen el sistema de la lengua.

La teoría dialéctico-materialista del conocimiento constituye un referente fundamental para otras teorías científicas; tal es el caso de la teoría de la actividad, la comunicación y el aprendizaje. De ahí que se realice el estudio de la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés a partir de la profundización de esta teoría en relación con la actividad práctica, cognoscitiva y la comunicación.

La valoración conceptual de la independencia cognoscitiva nos conduce a significar los trabajos de autores que se destacan en este campo. Entre ellos se encuentran:

S. L. Rubinstein (1967:103) defiende que: “La independencia cognoscitiva es la motivación consciente de las acciones y su fundamentación.”

Por su parte, C. Rojas (1978:5) expresa que: "La independencia es una cualidad de la personalidad que se caracteriza por dos factores; en primer lugar, por un conjunto de medios que adquiere el individuo -conocimientos, habilidades y hábitos-; en segundo lugar, por las relaciones de los individuos hacia el proceso de la actividad, sus resultados y condiciones de realización."

Para J. Dubrocq (1980:38), "La independencia cognoscitiva consiste en la capacidad del hombre de formular y resolver los problemas cognoscitivos, con sus propias fuerzas."

M.I. Majmutov (1983:70) entiende por independencia cognoscitiva “… la existencia de una capacidad intelectual en el alumno y el desarrollo de habilidades para dividir los rasgos esenciales y secundarios de los objetos, fenómenos y procesos de la realidad y mediante la abstracción y la generalización revelan la esencia de los conceptos nuevos.”

I. López (1986:34) considera la independencia cognoscitiva como una cualidad de la personalidad que se caracteriza esencialmente por el dominio de un conjunto de medios, entre los cuales se incluyen conocimientos, habilidades y hábitos y por las relaciones de los individuos hacia el proceso de la actividad, sus resultados y condiciones.

L. Lima (2001:15) plantea que: “… la independencia cognoscitiva se define como la capacidad para pensar y trabajar con originalidad por sí mismo y para vencer eficientemente con métodos, los inconvenientes que surgen en el proceso socio-educativo.”

En las definiciones de independencia cognoscitiva anteriores se advierte como regularidad que esta se asume como una capacidad desarrollada por los individuos desde la actividad. Sin embargo, carecen en su esencia del carácter problémico de las tareas de aprendizaje, que genera tanto el esfuerzo intelectual como el desarrollo integral de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario.

Este análisis nos conduce a asumir la definición de C.M. Álvarez (1999), al considerar la independencia cognoscitiva con un carácter problémico y relevante para la solución de las tareas de aprendizaje.

C.M. Álvarez (1999:56) expresa que: "La independencia cognoscitiva es la capacidad de ver y de representarse el problema, la tarea cognoscitiva de carácter teórico o práctico; en la determinación del plan, los métodos para su solución, utilizando los procedimientos más seguros y efectivos; en el proceso mental activo, en la búsqueda creadora de soluciones adecuadas; y en la comprobación de las soluciones adoptadas.”

Según P.I. Pidkasisti (1986:97) la independencia cognoscitiva tiene como elementos típicos en su estructura los siguientes:

 Separar el objetivo de la actividad: la determinación y la suposición de objetivos.

 Determinar el objeto de la actividad.

 Seleccionar los medios de la actividad.

El análisis conceptual de la independencia cognoscitiva y de la estructura planteada por el autor anteriormente citado permite establecer como sus rasgos específicos para el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario, los siguientes:

 La comprensión de los objetivos de las tareas para el aprendizaje del idioma inglés.

 El análisis de las exigencias lingüísticas y cognitivas de las tareas para el aprendizaje del idioma inglés.

 La identificación de los recursos lingüísticos y cognitivos del idioma inglés con los que cuenta el estudiante para enfrentar las tareas de aprendizaje.

 El análisis de los elementos socioculturales de las tareas de aprendizaje del idioma inglés

 El dominio de los contenidos lingüísticos, de las estrategias y los procedimientos para la aplicación de las acciones en la solución de las tareas para el aprendizaje del idioma inglés.

 La comprobación de la efectividad de las acciones en la solución de las tareas de aprendizaje del idioma inglés.

La comprensión de estos rasgos y su concreción en la práctica solo se logra a partir de la planificación, ejecución y evaluación de la actividad de los estudiantes. En este sentido asumimos la actividad como una categoría que sirve de mediadora para el desarrollo de la independencia cognoscitiva en los estudiantes de preuniversitario, así como de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.

En esta investigación nos adscribimos a la definición de actividad ofrecida por A.N. Leontiev (1981:85), quien la define como “… el proceso de interacción sujeto-objeto dirigido a la satisfacción de las necesidades del sujeto, como resultado del cual se produce una transformación del objeto y del propio sujeto.”

Esta definición es pertinente para el desarrollo de la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de preuniversitario, porque las tareas generan una situación de aprendizaje que se corresponde con sus necesidades comunicativas, lo que les permite apropiarse del contenido lingüístico y cultural, pero a su vez reelaborar y transformar sus conocimientos en el proceso de interacción social.

Visto de esta manera, el desarrollo de la independencia cognoscitiva constituye un elemento de la actividad cognitiva. Esta última es definida por R. Pupo (1992:37), como “… una forma de actividad espiritual del hombre, que está condicionada por la práctica, refleja la realidad y la reproduce en forma de conocimiento.”

Sobre el conocimiento, V.I.Lenin (1964:176) escribió, “… es el reflejo de la naturaleza por el hombre. Pero no es un reflejo simple, inmediato, completo, sino el proceso de una serie de abstracciones, la formación y el desarrollo de conceptos y leyes.”

De manera que el conocimiento media toda actividad humana, tiene carácter mediato y deviene un proceso de aproximación del sujeto al objeto en su interacción dialéctica. Se puede afirmar que en el desarrollo de la independencia cognoscitiva como actividad cognitiva se establece una relación dialéctica entre el estudiante, el contenido y los métodos a emplear en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario.

C.M. Álvarez (1999:56) plantea: “La actividad del aprendizaje se refiere en primera instancia a la actividad cognoscitiva, y su desarrollo o activización consiste en la búsqueda de la independencia cognoscitiva en los educandos.”

De acuerdo con R. Bermúdez (2004:65), “La actividad está determinada por las formas de comunicación material y espiritual, generadas por el desarrollo de la producción, incluido en las relaciones sociales.” Por lo tanto, en el proceso de búsqueda del conocimiento en el aprendizaje del idioma inglés se le otorga un rol fundamental a la comunicación.

En esta investigación asumimos los criterios referentes a la comunicación abordados por A. Faedo (2006:27) quien plantea que: “La comunicación es un proceso intencional, interactivo y bilateral ocurrido entre dos o más participantes que adoptan distintos roles caracterizados, tanto por la codificación, emisión y transmisión de expresiones orales y escritas, como por la recepción y decodificación de estos signos para monitorar, retroalimentar y negociar el significado o mensaje expresado.”

Estos criterios evidencian el carácter materialista de la comunicación. Establecen que es un fenómeno social que contribuye a la transformación del medio, a partir de las relaciones sociales y desde una dinámica que debe propiciar la regulación consciente y el aprendizaje continuo del idioma inglés. La comunicación como actividad práctica encierra un amplio bagaje de procesos cognitivos y metacognitivos, ya sea del aprendizaje de un idioma o de la realidad objetiva a la cual se hace referencia en la comunicación.

La independencia cognoscitiva en la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de preuniversitario está condicionada por la adecuada relación entre la actividad y la comunicación. Esta última sirve de mediadora para que la actividad tenga lugar en el proceso; pero a su vez la comunicación constituye el fin de la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés y su desarrollo depende del grado de independencia con que los estudiantes logren la planificación y organización de la actividad.

De acuerdo con V. Borrero (2008), la comunicación necesitó de un medio para ser llevada a cabo en la vida en comunidad y esto trajo consigo el surgimiento del lenguaje. El lenguaje fue la herencia de las comunidades humanas, un instrumento y un producto social.

La aparición del lenguaje contribuyó al surgimiento y al desarrollo de nuevos procesos del pensamiento. Con el lenguaje oral surgió el segundo sistema de señales. La palabra llegó a ser señal de señales, capaz de sustituir las sensaciones que provocan en el hombre los fenómenos de la realidad. Este proceso, aparejado al desarrollo del pensamiento, permitió a los individuos lograr la unidad dialéctica entre el conocimiento sensorial y el racional. De esa manera, se podía obtener un conocimiento más completo y profundo de los procesos, objetos y fenómenos.

A. Roméu (2003:4) define el lenguaje como “… un sistema de signos que participan en la comunicación social, lo que implica saberes lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos.”

De acuerdo con esta definición el lenguaje constituye uno de los medios a través del cual el individuo interactúa como ente social, que a su vez le permite apropiarse de conocimientos y reelaborarlos según su experiencia. Además, debemos señalar que el uso apropiado del lenguaje para la comunicación no solo presupone el dominio de los códigos y reglas de la relación entre los signos, la situación o contexto comunicativo, sino el conocimiento de la cultura del idioma que se habla.

El problema del desarrollo de la independencia cognoscitiva en el proceso comunicativo en el idioma inglés tiene un carácter social. Este fenómeno está presente en el proceso educativo e incide en la formación integral y multifacética de los estudiantes en el contexto de la institución escolar que constituye un agente socializador.

La independencia cognoscitiva le permite al estudiante de preuniversitario asimilar y objetivar los contenidos del idioma inglés para interactuar con los demás miembros de su grupo de aprendizaje, de su familia o comunidad, pero a su vez, reelaborar y transformar sus conocimientos. La socialización de los conocimientos, hábitos y habilidades, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario, es parte de su educación para la vida.

G. Rocher, citada por F. Arteaga (2002:24), plantea que: “La socialización es el proceso por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos de su medio ambiente, los integra en las estructuras de su personalidad, bajo la influencia de sus experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir.”

Esta definición posee una significación importante en el desarrollo de la independencia cognoscitiva, si se tiene en cuenta que en esta se reconoce el carácter antropológico y epistemológico de la socialización (la condición humana del conocimiento).

La consecución de la independencia cognoscitiva de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario tiene lugar a partir de la relación dialéctica entre los componentes objetivo, contenido y método.

El objetivo es elemento orientador del proceso y responde a la pregunta ¿para qué enseñar? Al respecto, concordamos con F. Addine (2002:16), quien plantea que: “… este representa la modelación subjetiva del resultado esperado y está condicionado por las exigencias sociales de una determinada época.”

En el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés debemos concebir el objetivo de modo productivo; lo que constituye una condición indispensable para el proceso de desarrollo de la independencia cognoscitiva. En la dirección de este proceso en el preuniversitario, aún se manifiesta la formulación de objetivos que poseen un carácter reproductivo. Esto, además de afectar la competencia comunicativa de los estudiantes, limita la aspiración de un proceso de aprendizaje caracterizado por la independencia en la aprehensión de la cultura.

La formulación de objetivos reproductivos en las clases de idioma inglés conducen a la planificación de tareas de aprendizaje que centran su atención en la forma del lenguaje creando un divorcio entre forma y contenido, al ejercitar, casi siempre, fenómenos lingüísticos aislados y fuera de contexto, abstrayéndose del acto comunicativo, que generalmente son basados en la repetición mecánica, desprovistos de situaciones y propósitos comunicativos que no crean una necesidad o motivación real para comunicarse.

Esta situación provoca que el proceso se dirija fundamentalmente al desarrollo de la competencia lingüística de los estudiantes en detrimento de los componentes discursivo, sociolingüístico, sociocultural y estratégico, por lo que se limita el logro de su competencia comunicativa.

La concepción de la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés a partir de la formulación de objetivos que no exceden el nivel reproductivo, reduce el desarrollo cognitivo del estudiante a repeticiones y memorizaciones estereotipadas de la lengua, alejadas de su significado contextual y fin comunicativo. Así se limita el esfuerzo intelectual del estudiante en el desarrollo de sus capacidades para asimilar y aplicar de forma creadora y con independencia cognoscitiva sus conocimientos en nuevas situaciones comunicativas.

En relación al contenido, que se precisa en la determinación de los objetivos, P. Ur (1997:197) afirma que, “… en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, el contenido depende del programa que se asuma para la enseñanza de la lengua.” No obstante, divide el contenido en dos grupos: lingüísticos y no lingüísticos. Los lingüísticos están dirigidos al desarrollo de hábitos a través del uso del idioma inglés y las habilidades generales. Por su parte, los no lingüísticos están constituidos por las pautas culturales del idioma que se estudia y la cultura general.

El análisis realizado por este autor refiere los tipos de contenidos, separados solo para su estudio; pero en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés estos deben tener lugar como un todo. Sin embargo, en los programas de Idioma Inglés de preuniversitario se insiste en el desarrollo de habilidades en el uso de la lengua y se descuidan los aspectos procesales, instrumentales y procedimentales que forman parte de los contenidos que deben ser apropiados por los estudiantes.

De acuerdo con C.M. Álvarez (1995:80), “El contenido es aquella parte de la cultura que se traslada de esta a la disciplina docente, para el logro de los objetivos programados.” En correspondencia con el criterio asumido, identificamos como contenidos esenciales que determinan el logro de la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario los siguientes:

 Sistema de conocimientos del idioma inglés.

 Sistema de habilidades generales y hábitos en el uso del idioma inglés.

 Metacognición

 Conocimientos socioculturales.

En la apropiación de estos contenidos los métodos adquieren una vital significación para la organización del aprendizaje de los estudiantes del idioma inglés. En concordancia con R.M. Álvarez (1997:88), “El método constituye el componente didáctico que con sentido lógico y unitario, estructura el aprendizaje y la enseñanza desde la presentación y construcción del conocimiento hasta la comprobación y rectificación de los resultados.”

De modo que la apropiada selección y aplicación de los métodos dinamiza el proceso de apropiación de los contenidos lingüísticos y socioculturales a partir de la utilización de estrategias de aprendizaje. De esta manera se concretan los fines comunicativos de la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario y se dota al estudiante de una lógica para enfrentar variadas situaciones de aprendizaje.

Para la presente investigación concordamos con el criterio de C. Rojas (1978:7), al plantear que: “… el método fundamental para desarrollar la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el trabajo independiente.”

P.I. Pidkasisti (1980) aborda el trabajo independiente como la “tarea de estudio” que debe cumplir el estudiante como objeto de su actividad. Esta tarea es propuesta por el profesor. En segundo lugar, el trabajo independiente constituye la manifestación de la correspondiente actividad de la memoria, el pensamiento y la imaginación creadora al cumplir el estudiante la tarea docente. Esto implica la obtención del nuevo conocimiento, a partir de la profundización y ampliación de la esfera de acción de los conocimientos ya adquiridos. En ambos casos, el trabajo independiente contribuye al desarrollo de las fuerzas intelectuales del estudiante.

P.I. Pidkasisti (1980:122) plantea que “… el objeto de la actividad independiente en cualquier forma de trabajo docente no es la fuente del conocimiento y no es la designación didáctica o metodológica del trabajo independiente, sino la tarea incluida en uno u otro tipo de trabajo independiente…”, asimismo afirma: “… la esencia de los trabajos independientes, como elaboraciones pedagógicas específicas se determina por las particularidades de las tareas cognoscitivas transformadas en el contenido concreto de los tipos y formas del trabajo independiente.”

Lo anterior permite afirmar que la tarea constituye el núcleo del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. Esta organiza el trabajo independiente de los estudiantes desde la planificación, ejecución y control del sistema de acciones que propicia la asimilación y aplicación de los conocimientos lingüísticos y socioculturales.

Varios autores han abordado la tarea como núcleo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre estos se destacan: M. I. Majmutov (1983), P. I. Pidkasisti (1986), M. R. Concepción (1989), N. Talízina (1992), L. M. Lara (1995), A. Labarrere (1996), J. Richards (1996), C. M. Álvarez (1998, 1999, 2001), Y. Pérez (2005), A. Pulido (2008) y R. Acosta (2009). En sus trabajos, esta aparece como tarea docente, cognoscitiva, comunicativa, interactiva e interdisciplinarias. El estudio de estos trabajos permite establecer como características de la tarea las siguientes:

 Integra todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Tiene un nivel de complejidad variable, por lo que puede emplearse en distintos niveles de asimilación.

 Es el medio posibilitador para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se individualice en cada estudiante.

 Constituye la forma esencial de actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para esta investigación concebimos este concepto como tarea de aprendizaje, pues consideramos que abordarla solo desde su dimensión cognitiva limita su alcance para el logro de los fines comunicativos e intelectuales del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario.

Se asume la definición que aportan J. Richards y J. PLatt (1996:138). Estos autores plantean que: “… la tarea de aprendizaje es una actividad, la cual es diseñada para contribuir al logro de determinados objetivos de aprendizaje.” Aquí se expresa el carácter activo de las tareas; en tanto se desarrollan a partir de actividades, y es precisamente a través de las mismas que se logra la independencia de los estudiantes. Además, la tarea como componente esencial del proceso contribuye a su organización y estructuración a partir del cumplimiento de los objetivos y la selección de los métodos más efectivos.

El estudio de las dimensiones de las tareas de aprendizaje se ha abordado por autores como R. Ellis (1985), J. Platt (1996) y J. Richards (1996). Estos reconocen en ella varias dimensiones a tener en cuenta para su uso en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario. Entre estas se encuentran el objetivo, el orden de la tarea en una secuencia de tareas, el tiempo, la forma de participación, los recursos y la evaluación.

Estos autores también identifican la complejidad de las tareas de aprendizaje como una de sus dimensiones y aunque reconocen en ella la presencia de un componente lingüístico y otro de carácter cognitivo, no advierten su inevitable interdependencia en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que conduce al tratamiento de ambos de manera segmentada o a la espontaneidad en la búsqueda de su articulación.

El desarrollo de la independencia cognoscitiva no solo está condicionado por la adecuada organización y planificación del trabajo independiente, sino por el cumplimiento de principios que rigen la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. De ellos, constituyen sustentos de la investigación los referidos a la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad, y la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador F. Addine (2002).

El primero establece que la personalidad se forma y se desarrolla en la actividad y en el proceso de comunicación. Al respecto la independencia cognoscitiva contribuye a que la actividad de los estudiantes ocurra de forma consciente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés y a su vez permite el desarrollo de la comunicación en este idioma desde la planificación y organización de tareas de aprendizaje que demanden su esfuerzo intelectual.

El segundo implica que en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como idioma extranjero se deben orientar las tareas de aprendizaje hacia las necesidades de los estudiantes y sus características. De esta manera se propicia que el estudiante descubra los métodos y procedimientos que se ajustan a sus rasgos con el fin de transitar a niveles más complejos de desempeño en el idioma extranjero.

De igual modo se le concede vital importancia al empleo del método de trabajo independiente como vía para el desarrollo progresivo de su intelecto, a partir de la apropiación de una lógica que le permita la búsqueda de soluciones a las tareas de aprendizaje con independencia cognoscitiva.

En este sentido, la concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador le posibilita al estudiante la apropiación activa y creadora de la cultura, el constante autoperfeccionamiento de su autonomía y autodeterminación, en íntima relación con los procesos de socialización.

El carácter desarrollador del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario tiene su base en los aportes de L.S. Vigotsky (1988), al enunciar su ley de la doble formación de los procesos psíquicos superiores, según la cual plantea que en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, primero a nivel social, y más tarde a nivel individual, primero en un plano interpsicológico y después intrapsicológico.

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo, ofrecido por L.S. Vigotsky (1988), sintetiza esta concepción, al plantear que, esta es la distancia entre el nivel de su desarrollo actual que se determina con ayuda de tareas que se solucionan de manera independiente y el nivel de desarrollo posible, que se determina con ayuda de tareas de aprendizaje, que se solucionan bajo la dirección del profesor y también en colaboración con los compañeros de aula.

La Zona de Desarrollo Próximo le permite al profesor, a partir de la identificación de la zona de desarrollo actual del estudiante de preuniversitario, el ofrecimiento de ayudas oportunas que trasciendan el mero cumplimiento de las tareas de aprendizaje del idioma inglés y estén orientadas a la apropiación de una lógica para la organización y ejecución de la misma, no solo en el aula sino en cualquier contexto social.

La concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés presupone un aprendizaje, en el cual se logran los pilares básicos de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

De acuerdo con D. Castellanos (2001:33), “el aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.”

El aprendizaje desarrollador, desde la activación-regulación como una de sus dimensiones básicas aporta a la independencia cognoscitiva los procesos de activación y regulación. El primero se logra cuando el profesor moviliza las fuerzas intelectuales de los estudiantes con el fin de alcanzar los objetivos concretos de la enseñanza y la educación. La activación tiene como objetivo designar la naturaleza activa, consciente e intencional de los procesos y mecanismos intelectuales en los que se sustenta y de los resultados que produce.

La activación de los recursos lingüísticos y cognitivos con los que cuenta el estudiante en el aprendizaje del idioma inglés tiene como ventajas:

 La formación de intereses cognoscitivos por el estudio del idioma inglés.

 Se alcanzan resultados más sólidos en la asimilación de los conocimientos lingüísticos y socioculturales.

 Contribuye al desarrollo de las habilidades y procedimientos para estudiar de manera independiente y solucionar situaciones de aprendizaje.

Por su parte, la regulación se sustenta en el componente metacognitivo del aprendizaje desarrollador. La metacognición es un componente gnoseológico básico del pensamiento. En consonancia con A. Labarrere (1994:96), “… esta puede considerarse como el tipo peculiar de proceso, que teniendo lugar en la actividad cognoscitiva que está realizando el sujeto, ejerce a la vez, función reguladora (de monitoreo y control) sobre la misma.”

De modo que, la regulación implica el desarrollo de las habilidades y estrategias para regular el proceso de solución de tareas en el aprendizaje del idioma inglés. Al respecto, D. Castellanos (2005:37) plantea que: “… esto conlleva la planificación, el control (supervisión o monitoreo) y la utilización de la retroalimentación, y la evaluación y corrección pertinente de las actividades que se realizan.”

Por lo que la regulación se logra a través de la proposición al estudiante de una tarea de aprendizaje que propicie la reflexión y la madurez metacognitiva, la que comprende saber qué se desea lograr, cómo se consigue, cuándo y en qué condiciones concretas se deben aplicar los recursos que se poseen para lograrlo.

En este sentido el Enfoque Comunicativo, como sustento didáctico-metodológico, ofrece una variedad de procedimientos y técnicas que le permite al estudiante su desarrollo intelectual en función del logro de una competencia comunicativa en idioma inglés.

En esta investigación asumimos desde una posición crítica los postulados del Enfoque Comunicativo enunciados por J. Richards (2001), al abordar la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en función de la competencia comunicativa de los estudiantes y proponer procedimientos para la enseñanza de las cuatro habilidades de la lengua, lo que reconoce la interdependencia entre el lenguaje y la comunicación. Sobre esa base, revela en su concepción los principios, las relaciones entre los componentes didácticos y los procesos que deben dominar los estudiantes en función de la enseñanza-aprendizaje del inglés como un idioma extranjero.

En consecuencia, asumimos la definición de competencia comunicativa aportada por J. Richards (2001:57), quien plantea que: “… esta es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en la comunicación en dependencia del contexto espacial y temporal, de los roles de los participantes y de la naturaleza de la transacción que se produce.”

Concordamos con este autor en relación a esta definición, pues considera el lenguaje en uso como vía para el aprendizaje y la comunicación en el idioma extranjero, a partir del análisis de las relaciones espacio-temporales y los roles de los que participan en esta. También detalla la competencia comunicativa en cinco componentes fundamentales para su mejor estudio y comprensión. Estos son:

La competencia lingüística como capacidad del hablante para interpretar y formular frases correctas en sentido habitual y conveniente. Ello implica el uso adecuado del sistema del idioma inglés, a partir de:

 La corrección morfosintáctica: voz, modo, tiempo, orden de las palabras en la oración, reglas gramaticales y ortográficas, prefijos, sufijos y palabras compuestas, entre otros elementos.

 El uso del vocabulario: pronombres, sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, conjunciones e interjecciones.

 La fonética (elementos suprasegmentales): pronunciación, entonación, ritmo, enlaces y pausas, entre otros.

 La corrección caligráfica: trazado apropiado de las letras cursivas, de molde, mayúsculas y minúsculas.

La competencia sociolingüística se refiere a la relación entre signos lingüísticos y sus significados en cada situación de comunicación, lo que implica saber escoger entre los varios medios, formas y registros de comunicación para adecuarse a cada situación concreta. Esta se logra desde:

 El uso de los elementos lingüísticos de acuerdo con el contexto: relación entre los interlocutores, ubicación temporal y espacial, dominio del tema e intención comunicativa, entre otros aspectos.

 Los registros de la lengua: formal, informal y neutro.

 El tono: cortés, rudo, apático, complaciente y exigente, entre otros.

La competencia discursiva como capacidad de construir e interpretar textos en su conjunto se concreta en:

 La cohesión y coherencia entre las ideas.

 El dominio de las funciones de la comunicación.

 La claridad de las ideas.

 La organización lógica de las ideas.

 El uso apropiado de las ideas a partir del contexto.

 El uso de elementos de enlace.

La competencia estratégica entendida como la capacidad de aplicar estrategias apropiadas para compensar, en una situación de comunicación dada, deficiencias en el código lingüístico u otras lagunas de comunicación. Esta se logra, a partir de:

 El uso de estrategias metacognitivas: planificación de las ideas a expresar, monitoreo de la comunicación verbal y extraverbal, así como la retroalimentación para ajustar la comunicación.

 Las estrategias verbales para iniciar, mantener, cambiar el curso y/o terminar la comunicación.

 El uso de estrategias no verbales: gestos, mímicas, expresión del rostro, contactos visuales, sonrisas, fruncimiento del entrecejo, movimientos de la cabeza, movimientos corporales, postura y distancia de interacción, entre otras estrategias.

La competencia sociocultural se refiere al conocimiento del contexto sociocultural en el que se habla la lengua meta y la capacidad de adoptar estrategias socioculturales apropiadas para realizar los fines comunicativos. Su concreción se logra en:

 El uso de situaciones comunicativas y textos que contribuyan desde su contenido sociocultural a la comprensión e interiorización de estos, así como la producción de nuevos textos en su interacción social, para el desarrollo en los estudiantes de una cultura general e integral.

 El uso de situaciones comunicativas y textos que se relacionen con la localidad donde reside el estudiante, su provincia, su país, así como de carácter mundial.

 El dominio de reglas socioculturales de convivencia que les permitan a los estudiantes comprender la cultura de los países de lengua inglesa, y a la vez compararla con la cubana y la de su localidad.

 El interés en conocer y aprender de otras realidades culturales.

En la evolución del Enfoque Comunicativo, la interacción a través de la lengua pasa a ocupar un lugar central en la didáctica. Autores como J. Richards y Ch. Lockhart (1994) proponen la competencia interactiva. Esta se refiere a las reglas que los estudiantes deben dominar con el objetivo de interactuar en el proceso comunicativo.

Por tanto, la organización y planificación de las tareas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario deben propiciar que los estudiantes conozcan las normas para interactuar en diversos contextos sociales.

Las concepciones actuales de la enseñanza comunicativa del inglés como idioma extranjero, se sustentan en los aportes de la Lingüística del Habla. En este contexto emerge el concepto de interlengua, la que es definida por E. Martín (2005), como un sistema en evolución que refleja el dominio que el estudiante tiene en cada momento de la nueva lengua que está adquiriendo, y que no es una sucesión de copias imperfectas del sistema de esa lengua, sino una sucesión de sistemas con sus propias reglas, cuyo dominio se denomina como competencia transitoria.

La interlengua se convierte en la zona de desarrollo actual del estudiante en el aprendizaje del inglés como idioma extranjero, a partir de la cual se promueve el tránsito a estadios superiores.

En el desarrollo de la competencia transitoria de los estudiantes el proceso de reestructuración adquiere un rol fundamental. Según B. McLaughlin, (1990) el fenómeno de reestructuración consiste en el conjunto de los procesos que se desencadenan en la interlengua del estudiante cuando en ella se incorpora un nuevo elemento del sistema, obligando a todos los elementos anteriores a resituarse en el interior del sistema transitorio. Superficialmente aparecen entonces manifestaciones que parecen indicar una recaída en estadios anteriores, pero que no son otra cosa que el producto de esa reestructuración.

Lo anterior denota que el aprendizaje del idioma inglés no resulta solamente una condición para el refinamiento de las habilidades comunicativas, sino que en este proceso intervienen mecanismos cognitivos que permiten la reestructuración, que imponen una nueva organización de la información almacenada en la memoria a largo plazo. El proceso de reestructuración generalmente conduce a una mayor eficacia en el desarrollo de las habilidades productivas o en la aplicación de estrategias en nuevas situaciones de aprendizaje.

En este sentido la Lingüística del Habla, según T. Van Dijk (2000), permite el análisis de los procesos cognitivos y su conexión con la interacción y las estructuras sociales, de ahí que establezca relaciones con múltiples disciplinas, con las que se vincula en el abordaje de su objeto de estudio, que no se limita al lenguaje en sí, sino que asume este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito social.

Por lo que asumimos el principio de la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad, como sustento de la interdependencia entre la dimensión lingüística, cognitiva y sociocultural de las tareas de aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario.

En esta investigación lo lingüístico propiamente dicho se refiere al conocimiento y dominio del sistema del idioma inglés para el logro de una comunicación coherente y fluida. El componente cognitivo consiste en el conocimiento de los procesos que intervienen en el aprendizaje del idioma inglés, así como de aquellos que permiten la comprensión y producción de nuevos textos.

Sobre esa base lo sociocultural aborda lo relacionado con las pautas culturales. Estas consisten en las estructuras complejas que permiten el procesamiento y almacenamiento de la información con el doble objetivo de regular y controlar las manifestaciones de la vida social, el comportamiento individual y colectivo.

Al respecto el estudio del contexto adquiere un rol esencial para el análisis de la dimensión sociocultural, pues involucra a todos los factores que se conjugan y que rodean un acto del habla o emisión de un discurso: situación comunicativa, intención comunicativa y finalidad comunicativa e implica los factores espacio-temporales en los que tiene lugar la situación comunicativa.

De acuerdo con T. Van Dijk (2000), el contexto tiene una estructura cuyos componentes son locales y globales. Entre los locales están: la situación (tiempo, lugar, circunstancias), los participantes y sus diversos papeles comunicativos y sociales (hablantes, coordinador y amigo), las intenciones, metas y propósitos. Son globales: las acciones o procedimientos institucionales y la participación de los interactuantes en calidad de miembros de categorías sociales, grupos o instituciones.

Por tanto, el contexto, por su papel rector en la comunicación forma parte del contenido de la clase de idioma inglés en el preuniversitario. Esto trae como implicación metodológica que toda función comunicativa debe enseñarse a partir de un contexto, que es donde realmente adquiere su significado y uso. Fuera del mismo, las funciones comunicativas carecen de sentido. De ahí el carácter contextualizado del estudio del inglés como idioma extranjero.

Otro aporte fundamental de la Lingüística del Habla para esta investigación lo constituye la relación entre las funciones noética y semiótica del idioma inglés. Esta relación se sustenta en el principio de la concepción del lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo personológico y sociocultural del individuo.

En consonancia con A. Pulido (2008), este principio revela la unidad del pensamiento y el lenguaje en el proceso de construcción y transmisión de los significados, el cual se expresa en la concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés desarrollador al considerar la competencia comunicativa como fin y medio de la misma. De igual forma, revela la importancia del lenguaje para el desarrollo integral y autodeterminado de la personalidad del estudiante desde los puntos de vista cognitivo y metacognitivo, como resultado de su interacción en el contexto sociocultural.

En conclusión, la Lingüística del Habla sustenta la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés sobre la base de la integración de sus componentes. Esto, a partir de la independencia cognoscitiva de los estudiantes que están conscientes de cómo las personas usan el idioma inglés y cómo este se estructura para su uso. Por tanto, conscientizan el rol fundamental del idioma para la comunicación que establece con su profesor y sus compañeros, para su transformación y desarrollo intelectual.

No obstante, aún se manifiesta la necesidad de contrarrestar la dicotomía entre el proceso de internalización de los contenidos lingüísticos y su correspondencia con la realidad objetiva, las necesidades del estudiante desde el punto de vista de su formación y desarrollo intelectual, en el contexto sociocultural del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.