3.2. Experiencia pedagógica vivencial de la implementación de la estrategia didáctica para la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario

Este epígrafe contiene la descripción y la argumentación de los resultados de la aplicación de la estrategia didáctica en el grupo décimo uno del Instituto Preuniversitario Vocacional de Ciencias Pedagógicas “Protesta de Baraguá”. Se propone como objetivo evaluar el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes desde la aplicación de la estrategia, que se sustenta en el modelo didáctico.

Se emplea el método de la experiencia pedagógica vivencial a partir del estudio de las experiencias en su aplicación, en las tesis doctorales de J.I. Reyes (1999), F. Arteaga (2001), A. Pérez (2008) y V. Borrero (2008). Se argumenta su uso sobre la base del intercambio con los doctores Frank Arteaga Pupo y Elena Murgunova. Estos plantean que este método es dialéctico y flexible, que permite recoger los hechos que acontecen en la aplicación de la propuesta, los criterios, sentimientos, satisfacciones e insatisfacciones.

Para la evaluación de la estrategia didáctica desde la experiencia pedagógica vivencial, se empleó la observación, el estudio de los productos de la actividad pedagógica y las entrevistas, que permitieron enriquecer la valoración de la aplicación del aporte práctico de la investigación (ver anexos 12, 13,14).

Se evaluó el nivel de desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes, a través de las siguientes dimensiones con sus criterios evaluativos (ver anexo 15):

La primera dimensión se refiere a la asimilación de los contenidos de las tareas de aprendizaje propuestas por el profesor en la clase de idioma inglés, con los siguientes criterios evaluativos:

 Grado de comprensión de los objetivos de las tareas de aprendizaje a partir de las exigencias lingüísticas y cognitivas.

 Relación de las exigencias de las tareas con las experiencias y vivencias en el aprendizaje del idioma inglés.

 Identificación de los recursos lingüísticos, cognitivos y socioculturales que intervienen en el desarrollo de las tareas de aprendizaje.

La segunda dimensión se identifica como la aplicación de los conocimientos previos en el completamiento de las tareas de aprendizaje y sus criterios evaluativos son los siguientes:

 Capacidad de generalización de las estrategias de aprendizaje para completar las tareas de aprendizaje.

 Nivel de autonomía en la selección de las acciones para aplicar las estrategias de aprendizaje.

 Comprobación de la efectividad de las estrategias seleccionadas.

Contextualización de la experiencia.

La experiencia pedagógica vivencial se desarrolló en el grupo décimo uno del Instituto Vocacional de Ciencias Pedagógicas “Protesta de Baraguá”. La institución se encuentra ubicada en la carretera Manatí Km 2½. Sus instalaciones fueron asignadas por la dirección del gobierno del municipio en el año 2001, para la creación del Instituto Preuniversitario de Ciencias Pedagógicas con el objetivo de fomentar de formación de pedagogos en la provincia. El claustro de profesores está compuesto por 48 docentes, de ellos 24 son licenciados, 14 pertenecen a la modalidad curso para trabajadores y diez docentes en formación. Del total de licenciados dos cursan la Maestría en Ciencias de la Educación.

La escuela cuenta con diez grupos docentes, los cuales están cubiertos por una diversidad de profesores guías. Entre estos se encuentran licenciados, profesores no graduados y docentes en formación, lo que constituye una barrera para la efectiva dirección del aprendizaje de los estudiantes y para la solución a las insuficiencias detectadas en el banco de problemas (ver anexo 16). El instituto tiene una matrícula de 263 estudiantes, de estos 122 pertenecen al décimo grado.

El grupo décimo uno posee una matrícula de 28 estudiantes, de los cuales 16 son hembras y 12 varones (ver anexo 17). La mayoría de los estudiantes provienen del municipio de Las Tunas, específicamente de los poblados de La Veguita y Palancón.

El grupo no presenta situaciones de disciplina que interfieran en el desarrollo armónico del proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas del plan de estudio.

Desde el punto de vista académico las mayores dificultades se centran en el uso de la lengua materna, donde las limitaciones en la ortografía, la redacción y la caligrafía tienen su impacto en el desarrollo intelectual de los estudiantes. De igual modo, poseen insuficiencias en las habilidades: valorar, explicar y argumentar, lo que repercute en el limitado dominio de los hechos y fenómenos que ocurren desde las dimensiones políticas, económicas y sociales.

Aplicación de la estrategia didáctica para el desarrollo de la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de preuniversitario

La estrategia didáctica se aplicó en el programa de Idioma Inglés de décimo grado, que consta de tres unidades que comprenden las primeras 33 clases del Curso de Inglés Universidad para Todos II. Este curso tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes.

Los investigadores realizamos un estudio del programa de Idioma Inglés para determinar las unidades, donde se introduciría la estrategia didáctica. Se acordó centrar la propuesta en las dos primeras unidades de dicho programa.

La unidad I “All about you” incluye los temas relacionados con el ofrecimiento de información personal y el intercambio sobre actividades en presente, pasado y futuro. Las funciones comunicativas, la gramática y las áreas de vocabulario están estrechamente relacionadas con estas temáticas.

Por su parte, la unidad II “Do you have any suggestion?” aborda los temas vinculados con pedir y ofrecer consejos y sugerencias. Se le da tratamiento a las funciones comunicativas relacionadas con los problemas de salud desde el uso de los verbos modales como componente gramatical.

Se emplearon turnos de clases de idioma inglés y el horario después de clases para la aplicación de las etapas de la estrategia con sus respectivas acciones.

Análisis de los resultados de la etapa de Orientación estratégica

La primera etapa de la estrategia se centró en la búsqueda de las vías para la movilización de los recursos lingüísticos y cognitivos con los que cuentan los estudiantes para enfrentar las tareas de aprendizaje.

 Esta etapa tuvo como objetivo promover el desarrollo de procesos de activación lingüística desde la orientación de las tareas de aprendizaje.

Las actividades realizadas en esta etapa se contextualizaron en las clases de la unidad I. Las tareas fueron planificadas por los investigadores al considerar, como elementos esenciales, las acciones que los estudiantes necesitaban realizar para la comprensión de las exigencias lingüísticas y cognitivas de las tareas. Se diseñaron las tareas en forma de sistema. Esto facilitaba la familiarización y sistematización, por parte de los estudiantes, de las acciones dirigidas a la activación de su interlengua.

En el aula, la orientación de las tareas estuvo caracterizada por la explicación de las acciones para la asociación de las exigencias lingüísticas de las tareas con lo que ellos ya conocían sobre el sistema de la lengua. La profesora les fue ofreciendo modelos, de modo que los estudiantes se fueran apropiando de la lógica a seguir en cuanto a la secuencia de acciones requeridas para comprender las exigencias de las tareas de aprendizaje y la movilización de los conocimientos previos.

La profesora empleó las orientaciones metodológicas que se proponen en la primera etapa de la estrategia, dirigidas a promover una orientación efectiva de las tareas de aprendizaje. En los intercambios y debates realizados con la profesora, ella manifestó el valor metodológico de las orientaciones propuestas, pues le permitieron concebir de manera coherente el sistema de tareas en función de la asimilación y aplicación de los contenidos de idioma inglés.

Los estudiantes se involucraron en la ejecución de las tareas de aprendizaje, aunque se observó la excesiva dependencia de la lengua materna por parte de los estudiantes, tanto en la interacción con los demás miembros del grupo como con el profesor. Sin embargo, el ciento por ciento trabajó en el completamiento de las tareas (ver anexo 18).

Durante el desarrollo de las actividades los estudiantes demostraron motivación por las tareas propuestas por el profesor. Esto provocó una mayor concentración en la realización de las actividades.

Aunque se recurrió a algunas explicaciones sobre los objetivos de las tareas, se observó una buena comprensión del propósito de las mismas, así como de las exigencias para su desarrollo. Esto propició que los estudiantes las ejecutaran con un nivel de concientización en relación a las estrategias de aprendizaje necesarias y oportunas de acuerdo con la situación propuesta.

Se pudo constatar una aproximación al tiempo establecido para el completamiento de las tareas. Esto fue diagnosticado en la etapa previa a la experiencia como una insuficiencia, pues los estudiantes no ejecutaban en el tiempo establecido o simplemente no realizaban las tareas.

La relación de las tareas de aprendizaje con las vivencias de los estudiantes facilitó su identificación con las mismas. Esto favoreció el flujo de ideas, aun cuando las ayudas del profesor y otros compañeros continuaron siendo recurrentes.

Se comprobó al darle seguimiento a esta idea a lo largo de la aplicación de la experiencia que las elaboraciones que lograban hacer o escuchaban de sus compañeros eran retomadas en nuevas situaciones, incluso con variaciones. Esto evidenció la apropiación de las mismas y su generalización como recurso lingüístico para la comunicación.

Aunque los estudiantes lograron concientizar los procesos cognitivos y comprender su valor en los diferentes momentos del proceso, de acuerdo con sus necesidades y potencialidades, se constató una resistencia a la reflexión, a la meditación previa que ha de conducir a la selección de las acciones pertinentes para cada momento dentro de la tarea de aprendizaje.

En consecuencia, los niveles de ayuda relacionados con la sugerencia y la reorientación del curso de las acciones a desarrollar continuaron siendo marcados. Sin embargo, se asume como un logro el hecho de que los estudiantes encontraran en reiteradas ocasiones más de una alternativa para encauzar las soluciones de las tareas y precisaran de la orientación para determinar la más adecuada. Esto evidenció que ya habían interiorizado la necesidad de comprender en detalle las tareas de aprendizaje para proceder a buscar las vías de solución. En síntesis, se superó el problema de la etapa previa a la implementación de la estrategia que identificamos como tendencia a la ejecución y se transitó hacia la tendencia a la reflexión que, por supuesto, requiere de un período mayor para alcanzar el ideal.

Se promovió la reflexión sobre la realización de las tareas a partir de la lógica propuesta por el profesor. Como elemento que confirma lo anterior, podemos referir que los estudiantes se mostraron más desinhibidos y seguros para reflexionar sobre su desempeño, que utilizaron criterios objetivos que denotan su comprensión de la aspiración que subyace en cada tarea y el sistema de tareas en general, que han identificado sus limitaciones y conocen en qué deben concentrar sus esfuerzos para superarlas.

En un intercambio con dos estudiantes que al principio de la experiencia pedagógica vivencial manifestaron serias limitaciones para la producción y comprensión en el idioma inglés, así como escasa confianza en las posibilidades de solucionarlas, expresaron que: “… las estrategias que empleamos ahora nos ayudan a hacer las cosas sin tantas complicaciones.” Al observarlos en la práctica se verificó que sus avances consistieron en que no se concentraban meramente en la solución de las tareas de aprendizaje, sino en el empleo de las estrategias que en cada momento les permitieron irse aproximando al cumplimiento del objetivo planteado de manera organizada, sin dar saltos repentinos. Es decir, ir desde acciones con un carácter precomunicativo a las comunicativas, sin que esto constituyera un esquema.

Los estudiantes manifestaron, a través del intercambio con los investigadores, sentirse mejor orientados a partir del conocimiento de la acciones que les permiten movilizar los contenidos ya conocidos y los procesos cognitivos necesarios para el efectivo desarrollo de las tareas.

La profesora planteó sentirse satisfecha con la reacción de los estudiantes ante estas acciones, que les resultaban un conocimiento nuevo para el aprendizaje del idioma inglés. De igual modo, manifestó que la etapa de orientación estratégica y la activación lingüística eran pertinentes y de valor metodológico. Al respecto argumentó que en la medida en que se fue desarrollando la experiencia, los niveles de ayuda que de manera cotidiana se veía precisada de ofrecerles, paulatinamente fueron disminuyendo. Aquellas que continuaba ofreciendo, en su mayoría eran asimiladas con mayor inmediatez y su efectividad se manifestaba en la búsqueda de soluciones a las tareas de aprendizaje.

Análisis de los resultados de la etapa de Sistematización estratégica

La segunda etapa consistió en la sistematización de las estrategias y de las acciones requeridas para completar las tareas asignadas por el profesor. Esta tuvo como objetivo:

 Aplicar estrategias de enseñanza y aprendizaje en la ejecución de las tareas a partir de las acciones propuestas.

En este caso el trabajo se desarrolló en dos momentos. Las estrategias se centraron en el tratamiento al contenido gramatical referente al pasado simple. También se aplicaron las estrategias para la comprensión de textos en prosa, a partir de habilidades como anticipar, localizar información global y específica, resumir el texto e inferir significados de palabras.

El primer momento estuvo dirigido por la profesora de inglés del grupo, Danuris Vargas (investigadora auxiliar), quien realizó una preparación intensa y detallada sobre el contenido a tratar, las estrategias de aprendizaje a emplear, con sus respectivas acciones con el propósito de contribuir al éxito de cada una de las tareas.

En esta clase se planificaron ejercicios de completamiento de situaciones a partir de una lista de verbos, completamiento de diálogos, un texto en prosa sin las formas verbales y el juego de roles. Estas tareas se iniciaron con el análisis de las acciones para la orientación y comprensión del objetivo de las mismas.

La profesora determinó conjuntamente con los estudiantes los recursos necesarios tanto lingüísticos como cognitivos y materiales para realizar las tareas. También analizaron los elementos de carácter sociocultural propios de los contenidos abordados, como es el caso del empleo de apelativos como “señor” (Sr. En inglés) y las diferencias que respecto al español tiene el inglés al referirse a la edad. Les propuso las posibles estrategias a usar en cada caso con las acciones para su concreción.

La profesora utilizó las acciones propuestas en la estrategia didáctica para esta etapa, concebidas como parte de la preparación metodológica de los docentes. Estas acciones sirvieron como guía orientadora en la fase de ejecución de las tareas de aprendizaje.

En la primera tarea, 11 estudiantes recurrieron constantemente a la ayuda del profesor a la hora de contestar los incisos de la misma. El resto manifestó concentración en las tareas de aprendizaje, aunque se pudo percibir una predisposición a la búsqueda de “ayudas” que no llegaban a resultar beneficiosas, pues limitaban el esfuerzo intelectual y la comprensión de la necesidad de ir transfiriendo los conocimientos precedentes a nuevas y diferentes situaciones. Este aspecto se fue resolviendo parcialmente en la medida en que se avanzó en la aplicación de la experiencia y los estudiantes fueron comprendiendo que lo más importante no era mostrar a la profesora y al resto de los compañeros la tarea completada, sino el desarrollo de capacidades para enfrentarla; que resultaba la vía ideal para aprender a usar el idioma inglés en situaciones comunicativas.

Otro elemento que manifestó transformaciones fue la seguridad con que los estudiantes seleccionaban y empleaban las estrategias. En un momento inicial solo tres estudiantes lo hicieron sin temor. Al respecto se transitó de un nivel bajo a uno intermedio. En esto influyó de manera notable las estrategias aplicadas para reflexionar al final de cada tarea sobre la forma en que el estudiante o grupo logró comprender, ejecutar y evaluar el resultado obtenido.

Esto ayudó a que aquellos que les tomó más tiempo incorporar las estrategias a su accionar cotidiano, con el fin de convertirlas en recursos inherente a su modo de actuación, encontraran referentes en sus compañeros y se propusieran adoptar esta actitud ante el aprendizaje del idioma inglés.

Es decir, observar a otros que alcanzaban el éxito en su empeño de aprender inglés y tener la oportunidad de comprender cómo lo lograban, constituyó una fuente para la identificación de nuevas necesidades que transformaron la actitud de los estudiantes ante este proceso. Lo anterior, no solo en cuanto a la determinación de aprender inglés, sino en cuanto a las estrategias que se pueden emplear para que esta experiencia sea más placentera. Además, fueron comprendiendo que la clave no estaba en el reconocimiento de las estrategias, sino en su sistematización al punto que estas lleguen a constituir recursos inherentes a cada estudiante, disponibles en cualquier momento.

El segundo momento de esta etapa estuvo caracterizado por el empleo de estrategias que les permitieron a los estudiantes distinguir de una lista de verbos los regulares o irregulares. Aquí se usó la agrupación de palabras por grupos de sonidos. Esto les ayudó a apropiarse del pasado de los verbos irregulares y regulares. Los estudiantes mostraron motivación por las tareas. Aunque cinco de ellos no se involucraron en las actividades propuestas por la profesora. En esta tarea aún era insuficiente la participación de los estudiantes.

Una de las tareas consistió en completar los espacios en blanco de un texto en prosa, con la forma verbal correcta, a partir de una lista de verbos. Los estudiantes tuvieron que usar used to y los verbos regulares e irregulares en pasado. Se emplearon las estrategias de agrupación de palabras por grupos de sonidos y la contextualización. Estas contribuyeron a que los estudiantes identificaran la forma verbal correcta en cada espacio en blanco. El número de consultas con la profesora disminuyó a solo cinco ocasiones. Esto evidenció la apropiación de las estrategias por parte de los estudiantes.

El juego de roles estuvo caracterizado por una efectiva orientación por parte de la profesora. Se precisaba garantizar una correcta comprensión del objetivo de la tarea, aunque ya ellos estaban familiarizados con este tipo de actividad. La profesora propició que los estudiantes sugirieran los contenidos lingüísticos necesarios para la ejecución de la tarea, así como las estrategias a emplear en esta actividad.

La tarea se organizó en trabajo en parejas. Aquí la profesora les propuso las estrategias de activación de las funciones comunicativas, el uso de fórmulas para iniciar, sostener y concluir la conversación, el uso de preguntas para obtener aclaraciones y la cooperación.

Los estudiantes se involucraron en la realización de la tarea. Solo dos estudiantes requirieron de la ayuda del profesor para encauzar la ejecución de la tarea de aprendizaje. De las 13 parejas conformadas para desarrollar el juego de roles, nueve de ellas completaron la tarea en el tiempo establecido. Estos expresaron que las estrategias y las acciones les propiciaban una mejor comprensión de las tareas y les ayudaba a determinar el camino a seguir en la búsqueda de las soluciones.

Al concluir la sesión de trabajo la profesora promovió las conclusiones de la clase. Estas tuvieron lugar a partir de preguntas orientadas al contenido lingüístico aprendido y hacia la utilidad de estos para su aprendizaje y la vida. A esta interrogante los estudiantes respondieron que estos conocimientos los preparaban para enfrentar los exámenes con mayor preparación y que les ayudaban a comprender el idioma inglés.

Las reflexiones también estuvieron dirigidas a la apropiación de las estrategias empleadas y cómo estas contribuyeron a su desempeño. Estos comentaron que fueron muy útiles para hacer los ejercicios y que de ahora en lo adelante las aplicarían en el aprendizaje del idioma inglés.

La segunda sesión de trabajo se centró en una clase de comprensión lectora. Para esta actividad se usó el Cuaderno de Trabajo de décimo grado como medio de enseñanza-aprendizaje. Se empleó el texto “Wild and Beautiful” de la página 34. Esta clase tuvo como objetivo resumir dicho texto a partir de las estrategias y las acciones para la comprensión del mismo.

Las tareas planificadas se distribuyeron a partir de los momentos de la clase de lectura. Para la fase de antes de la lectura diseñamos tareas con el objetivo de emplear las estrategias para realizar asociaciones sobre el tema de la lectura y para anticipar su contenido. Durante la lectura estructuramos tareas para tratar el vocabulario que podía causar incomprensiones y para localizar información específica, mientras que la fase después de la lectura incluyó el resumen del texto.

Para la orientación de las tareas, de las fases antes y durante la lectura, la profesora se apoyó en las acciones propuestas para la etapa de orientación estratégica. Los estudiantes se involucraron en el desarrollo de cada una de las actividades propuestas por el profesor. Solo dos estudiantes no completaron las tareas en el tiempo establecido. La participación de los estudiantes estuvo caracterizada por 18 intervenciones diferentes para reportar las soluciones encontradas a cada una de las tareas. De estas, 14 respuestas fueron correctas (ver anexo 18).

En la fase después de la lectura, planificamos una actividad que implicara la activación de los conocimientos previos de los estudiantes. Nos propusimos que los estudiantes dominaran las acciones para lograr el resumen de un texto. La sistematización de estas acciones permitió que resumir se convirtiera en una estrategia para obtener información esencial de los textos a los que se enfrentarían. Esta tarea tuvo un alto grado de complejidad, pues involucraba diferentes conocimientos lingüísticos, procesos cognitivos y socioculturales, además de la exigencia de emplear estrategias ya estudiadas.

Los estudiantes se involucraron en la actividad. Tomaron como guía las acciones que le propuso la profesora para realizar el resumen de un texto. En la pizarra se desarrolló una demostración con los dos primeros párrafos del texto. Esto garantizó que los estudiantes contaran con un modelo para lograr sus resúmenes. La mayoría de los estudiantes logró completar la tarea, aunque ninguno en el tiempo establecido (ver anexo 18).

Esta clase concluyó con reflexiones acerca de los contenidos lingüísticos y las estrategias aprendidas. Los estudiantes expresaron que las estrategias son efectivas y, aunque un poco difíciles, les resultaban útiles para la comprensión de textos.

Los estudiantes manifestaron estar motivados por la actividad de aprendizaje a partir de la inclusión de estrategias en su repertorio. Como argumento, expresaron que las mismas propiciaban que el proceso de solución de las tareas fuera menos abstracto y, una vez identificadas las estrategias pertinentes, las acciones fluyeron a favor del ajuste al tiempo y el cumplimiento del objetivo trazado.

A diferencia de lo observado en la etapa previa a la aplicación de la experiencia e incluso en la fase inicial de esta última, se logró trascender el nivel reproductivo en el desempeño de los estudiantes en las tareas de aprendizaje. El esfuerzo de los estudiantes dejó de concentrarse en la elaboración de respuestas limitadas a los aspectos formales del idioma. Se observó la intencionalidad de que cada tarea resultara en la elaboración y expresión de ideas representativas de la comunicación cotidiana. En este sentido, fueron muy efectivas las tareas de completamiento de situaciones, diálogos, textos en prosa y los juegos de roles.

La profesora, investigadora auxiliar, reconoció la efectividad de las acciones de cada estrategia empleada para desarrollar los procesos de comprensión y producción de textos desde la eficaz orientación y ejecución de las tareas. Según su criterio, la incorporación de las estrategias de aprendizaje para los diferentes momentos de la experiencia le facilitó el ofrecimiento de ayudas oportunas. Al respecto expresó que: “… las estrategias de aprendizaje le dan al estudiante sugerencias acerca de los pasos a seguir. Así, una vez que estos se identifican con las exigencias de las tareas, se concentran en su desarrollo y se aprovecha la clase en función del aprendizaje.”

Análisis de los resultados de la etapa de Cierre lingüístico-cognitivo

La tercera etapa de cierre lingüístico-cognitivo estuvo orientada al desarrollo de procesos de socialización y comprobación de los resultados. Aquí se evaluó no solo el resultado, sino el proceso a través del cual el estudiante arribó a las soluciones de las tareas de aprendizaje.

Para concretar esta etapa nos centramos en las secciones self-reflection del Cuaderno de Trabajo, pertenecientes a la unidad I y II. Esta etapa se realizó como parte de las sesiones de trabajo desarrolladas en las unidades ya referidas. Las etapas de las estrategias están estrechamente relacionadas. Solo que, las distinguimos para que existiera una mejor comprensión de su aplicación y sus resultados.

Una vez desarrolladas las conclusiones, la profesora promovió los procesos de coevaluación y autoevaluación. La coevaluación se desarrolló mediante el intercambio de libretas, donde cada estudiante comparó las respuestas a las tareas desarrolladas y le otorgó una evaluación basada en la calidad de las mismas.

Los estudiantes concretaron la autoevaluación a través de los recuadros de las páginas 17 y 37 del Cuaderno de Trabajo. La primera estuvo dirigida al contenido referido al pasado simple y a la comprensión lectora. La segunda estuvo dirigida al tratamiento a los verbos modales para pedir y dar consejos sobre problemas de salud.

La profesora propició el debate colectivo sobre este sistema de evaluación. Los estudiantes reflexionaron sobre esta estrategia como vía para concientizar los problemas que ellos estaban presentando en su aprendizaje. También plantearon que el uso del cuadro resumen de autoevaluación permite comprobar la efectividad de las acciones que asumieron para apropiarse de los contenidos del idioma inglés.

Los estudiantes se manifestaron comprometidos con su propio aprendizaje como resultado de su implicación en los procesos de coevaluación y autoevaluación. Por su parte, la profesora planteó que estos procesos tienen un carácter crítico y reflexivo, en tanto les ofrece a los estudiantes una perspectiva diferente de la evaluación y no se centra solamente en el profesor.

La implicación de los estudiantes en el cierre lingüístico-cognitivo los preparó para llevar un registro de su propio desempeño que posibilitaba la verificación de los avances y la reflexión personal sobre las vías que empleaban con éxito para llegar a cumplir el objetivo de cada tarea de aprendizaje y aquellas que no resultaban útiles y hacían el trabajo demasiado complicado.

Las actividades desarrolladas en esta etapa también constituyeron una vía de retroalimentación para la profesora. Esto le permitió repensar el proceso de planificación, ejecución y control de las tareas de aprendizaje de idioma inglés en función de las necesidades de los estudiantes.

Valoración integral de los resultados de la aplicación de la estrategia didáctica a partir de la experiencia pedagógica vivencial

Aun cuando la aplicación de la estrategia didáctica evidenció la persistencia de limitaciones referidas a la identificación de los recursos lingüísticos, cognitivos y socioculturales que intervienen en el desarrollo de las tareas, así como su implicación en nuevas situaciones de aprendizaje, esta provocó cambios significativos en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario.

Para la asimilación de los contenidos de las tareas de aprendizaje, el 78 % alcanzó un alto nivel en la comprensión del objetivo de las tareas de aprendizaje, que le permitió identificar las exigencias de cada una de estas. Esto resultó en la ejecución de las tareas a partir de la concientización de lo que se les pedía en cada una de ellas; por lo que consideramos la activación lingüística en función de las tareas de aprendizaje del idioma inglés como un elemento indispensable para su orientación.

En el proceso de aplicación de la estrategia se propició la relación de las exigencias de las tareas con las experiencias y vivencias en el aprendizaje del idioma inglés en un 77 %. Mientras que solo el 27 % de los estudiantes logran identificar los recursos lingüísticos, cognitivos y socioculturales que intervienen en el desarrollo de cada tarea de aprendizaje. Este criterio evaluativo se ubicó en un nivel bajo. Esta situación está dada por el bajo nivel de dominio de los contenidos lingüísticos de los estudiantes. No obstante, los resultados no dejan de ser significativos en relación al diagnóstico inicial (ver anexos 19 y 20).

La aplicación de las acciones que propone la estrategia permitió la transferencia de los contenidos lingüísticos, cognitivos y socioculturales a variadas tareas de aprendizaje. En este sentido, un 83 por ciento de los estudiantes demostró poseer la capacidad de generalización de las estrategias de aprendizaje para completar las tareas propuestas por la profesora. Por lo que se evalúa la transferencia de pertinente para la apropiación de los contenidos lingüísticos, cognitivos y socioculturales del idioma inglés.

Los estudiantes manifestaron un alto nivel de autonomía en el desarrollo de las actividades. Esto propició que fueran activos en el proceso de asimilación y que asumieran el rol de protagonistas de su propio aprendizaje como resultado de la apropiación de las estrategias como conocimientos estables.

El proceso comunicativo fue favorecido por el intercambio, el reconocimiento y la aceptación de criterios similares o contradictorios. Este proceso de socialización con los compañeros de aula resultó en la apropiación de estrategias sobre la base de las experiencias de los demás.

En la etapa de cierre lingüístico-cognitivo se evidenció la asunción de un sentido crítico y valorativo acerca del resultado de cada tarea realizada. A través del empleo de estrategias para la autoevaluación, los estudiantes reflexionaron sobre qué deben aprender, cómo lo deben aprender, cuál es la vía más efectiva para lograrlo y cómo evaluar lo que aprenden.

Al llegar a esta etapa se logró que un 85 por ciento de los estudiantes se autoevaluaran de forma justa y crítica, de manera que se ejercía la verdadera intención autorreguladora y educativa que actúa sobre su personalidad.

A través de las estrategias con sus acciones se logró un mayor nivel de independencia cognoscitiva en los estudiantes en la apropiación de los contenidos lingüísticos, cognitivos y socioculturales del idioma inglés en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje en el preuniversitario.

Conclusiones del capítulo

La aplicación de los talleres de opinión crítica y elaboración colectiva y la experiencia pedagógica vivencial permitió el perfeccionamiento y fortalecimiento del modelo y la estrategia didáctica. A través de su implementación en la práctica se logró socializar los elementos esenciales de la propuesta de esta investigación con profesores y estudiantes de la Educación Preuniversitaria.

El modelo didáctico de la independencia cognoscitiva y la estrategia guardan estrecha relación. Dicha correspondencia quedó demostrada en los resultados obtenidos a partir de la aplicación de estos en la práctica pedagógica. Asimismo, los talleres de opinión crítica y elaboración colectiva, conjuntamente con la experiencia pedagógica vivencial, demostraron la factibilidad de las propuestas fundamentales de la investigación para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el preuniversitario.