3.2. Valoraciones generales del experimento

La labor del docente persigue que la totalidad de sus estudiantes estén preparados; en aquellos conocimientos, hábitos, habilidades y valores, que le permitan  una óptima interacción con los distintos tipos de textos: una actitud dinámica – participativa.
Sin embargo, en la prueba de entrada aplicada a los grupos que conformaron la muestra durante el año de experimentación, se alcanzó un 0 %, que indica que todos los estudiantes se ubicaron en los niveles bajos y muy bajos.
El diagnóstico inicial reflejó las mayores dificultades en los siguientes aspectos:

• Consideran que hay que entender todas las palabras.
• Leen palabra por palabra.
• No consideran la posibilidad de dar saltos en la lectura.
• Leen la inmensa mayoría de los distintos tipos de textos a una similar velocidad.
• Consideran que el único objetivo por el cual leen es aprender una lengua.
• Centran su atención en la forma y no en el contenido.
• Los estudiantes que conforman la muestra presentan insuficiencias relacionadas con el desarrollo de habilidades lectoras en la lengua materna las que se manifiestan básicamente en:
• Deficiente sistematización al leer.
• No-organización de sus pensamientos acorde con las estrategias del trabajo heurístico.
• Deficiente preparación para hallar una idea, datos, información específica.
• Presentan insuficiencias en:
• Determinar la significación literal del texto.
• Determinar la significación expresada en sentidos e ideas.
• Ubicar el micro- contexto.
• Determinar la significación      complementaria.
• Determinar   la intencionalidad del texto.
• Determinar el propósito del emisor.
• Ubicar el meso- contexto.
• Determinar la significación inferencial.
• Deducir el espacio socio- cultural del texto.
• Determinar la significación expresada en ideas o imágenes.
• Ubicar el macro- contexto.

De forma general, los estudiantes tienden a leer palabra por palabra y algunos que otros frases. Responden en la mayoría de los casos sin ser capaces de determinar el micro, meso y macro-contexto. Llegan a entender algunos textos (los más estudiados), pero les es difícil comprenderlos e/o interpretarlos. En síntesis, los estudiantes al pasaral duodécimo grado no están suficientemente preparados en los conocimientos, habilidades y hábitos básicos de lectura.
El efecto en todos los indicadores, y sobre todo en los estudiantes, es algo difícil de lograr en el transcurso de los cursos académicos; sin embargo, los efectos aquí logrados sobrepasan, en la generalidad de los casos, esta meta.
La prueba de salida realizada a los grupos que conformaron la muestra, el análisis del registro de datos del experimento, y las demás comprobaciones aplicadas sustentan la afirmación anterior. Estas pruebas se caracterizaron por presentar tres textos: uno transaccional, uno interaccional y uno literario. Se le dio la oportunidad a los estudiantes de escoger los mismos entre varias opciones (varios textos de cada tipo) y de forma general se siguieron los requisitos para la confección de la prueba para evaluar la habilidad generalizada leer (PHAGLE).
Los resultados alcanzados por los estudiantes del grupo experimental y de control en la prueba de entrada, demuestran que se encontraban igualados; lo que queda corroborado estadísticamente de la siguiente forma.

La prueba de pares igualados de Wilcoxom demuestra la alta significación  de la concepción didáctica dinámico-participativa para la enseñanza-aprendizaje de la lectura en Inglés. Para ello se tomó el nivel de representativo de la prueba de un 0,05 de fallo. Los datos se procesaron en un paquete estadístico SPSS.
La referida prueba se realizó sobre la base de dos hipótesis:
Hi: existen diferencias significativas entre la constatación inicial y final del grupo experimental.
Ho: no existen diferencias significativas entre la constatación inicial y final del grupo experimental.
Como se puede apreciar, el resultado que muestra esta prueba estadística es altamente significativo. Este grado de significación está dado por la influencia del proceso de enseñanza y por la concepción didáctica dinámico-participativa para la enseñanza-aprendizaje de la lectura en Inglés. El resultado alcanzado demuestra la factibilidad de la propuesta y con ello se rechaza la hipótesis nula y se adopta la de investigación.
Por otro lado, en el grupo de control la aplicación del referido método estadístico ofreció los siguientes resultados. Los mismos responden a las siguientes hipótesis.
Hi: existen diferencias significativas entre la constatación inicial y final del grupo de control.
Ho: no existen diferencias significativas entre la constatación inicial y final del grupo de control.
La constatación final en este grupo es también significativa y ésta se debe a la influencia del proceso de enseñanza aprendizaje. Por cuanto, se rechaza la hipótesis nula y se adopta la de investigación.
Al ser significativos los resultados alcanzados en ambos grupos, es necesario contrastarlos para poder determinar cuál es más elocuente y además para determinar cuánto avanzaron los estudiantes producto a la aplicación de la concepción didáctica dinámico-participativa para la enseñanza-aprendizaje de la lectura en Inglés. De ahí, que se enuncien dos hipótesis para esta contrastación.
Hi: existen diferencias significativas entre la constatación final del grupo experimental y del grupo de control.
Ho: no existen diferencias significativas entre la constatación final del grupo experimental y del grupo de control.
Los resultados de la aplicación del método estadístico de pares igualados de Wicoxom ofrece los siguientes resultados.
Como se ha podido apreciar la constatación final en ambos grupos es altamente significativa a favor del grupo experimental; lo cual es un indicador de apoyo a la concepción didáctica dinámico-participativa para la enseñanza-aprendizaje de la lectura en Inglés. Lo anterior conduce a la conclusión que la variable independiente es propicia para desarrollar las habilidades lectoras.
El procedimiento estadístico porcentual para el análisis cuantitativo y cualitativo de los datos se apoya en la idea de J. Dean Brown, quien en Understanding Research in Second Language Learning sustenta el referido procedimiento como factible para medir la eficiencia en el aprendizaje de una lengua extranjera. (Inglés) y, desde esta perspectiva también se corrobora la alta significación de la concepción didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la lectura en Inglés.
El desarrollo de la habilidad generalizada leer en el curso académico 2001-2002,  se alcanzó en un 93,75% en el grupo experimental; mientras que en el grupo de control se obtuvo un 43,75%. Ambos grupos parten de un 0% en la prueba inicial. Es decir, que la totalidad de los estudiantes se encontraba en los niveles bajo y muy bajo Esto representa un alto rango significativo, si se contrastan los resultados de ambos grupos.
En resumen el desarrollo de la habilidad generalizada leer de los 32 estudiantes que conforman la muestra del grupo experimental, en el primer año de efectuada, en el que se aplicó la concepción didáctica dinámico–participativa, se comportó de la siguiente forma.
 En la prueba inicial 25 de ellos se encontraban en el nivel bajo (que representa 78,12%) y otros 7 en el nivel muy bajo (que representa 21,87%). En la prueba intermedia ninguno se ubicó en el nivel muy bajo,  12 se ubicaron en el nivel bajo (que representa 37,5%), 5 en el nivel medio (que representa 15,62%), 11 en el nivel alto (que representa 34,37%) y 4 en el nivel muy alto (que representa 12,5%). En la prueba de salida  se ubicaron 2 en el nivel bajo (que representa 6,25%), 3 en el medio (que representa 9,37%), 19 en el alto (que representa 59,37%) y 8 en el muy alto (que representa 25,0%).
De forma general, con la aplicación de la concepción didáctica dinámico–participativa en este año de experimentación todos los estudiantes avanzaron en relación con el estado inicial; solamente 3 de ellos promovieron un nivel (que representa 9,37%), 18 dos niveles (que representa 56,25%) y  11 tres niveles (que representa 34,37%). En síntesis, ninguno se estancó, ni retrocedió. Sin embargo, las  principales dificultades estuvieron en la operación generalizada interpretar, específicamente en las operaciones determinar la significación inferencial y ubicar el macro-contexto. 
Por otra parte, este mismo año, el grupo de control cuya muestra es de 32 estudiantes; en la prueba inicial se ubicaron 25 de ellos en el nivel bajo (que representa 78,12%) y otros 7 en el muy bajo (que representa 21,87%). En la prueba intermedia 1 alcanzó el nivel muy bajo (que representa 3,12%), 23 en el nivel bajo (que representa 71,87%), 3 en el nivel medio (que representa 9,37%) y 5 en el nivel alto (que representa 15,12%). En la prueba de salida se ubicaron 18 en el nivel bajo (que representa 56,25%), 4 en el medio (que representa 12,5%), 8 en el alto (que representa 25,0%)y 2 en el muy alto (que representa 6,25%). Sin embargo, 13 estudiantes no avanzaron de nivel con relación al estado inicial (que representa 13,65%), 9 de ellos avanzaron en un nivel (que representa 28,12%), 8 en dos niveles (que representa 25,0%),  sólo 2 en tres niveles (que representa 6,25%) y 13 se estancaron (que representa 40,62%).
 Las principales dificultades se concretaron en las operaciones generalizadas comprender e interpretar; específicamente, en las operaciones determinar la significación complementaria, determinar el propósito del emisor, ubicar el meso - contexto, determinar la significación inferencial, determinar la significación expresada en  ideas o imágenes y ubicar el macro- contexto.
Los resultados obtenidos al final de la investigación tanto en el grupo experimental como en el de control, resultaron ser significativamente diferentes en relación con los resultados iniciales en cada uno de los respectivos grupos, esto es un indicador de que en ambos grupos de estudiantes se produjo un desarrollo de las habilidades lectoras.
¿Por qué se produce este desarrollo en el grupo de control, si en él no se aplicó la metodología experimental? La respuesta a esta pregunta es por una parte que la enseñanza que los estudiantes reciben en la escuela de una u otra manera contribuye al desarrollo de la habilidad LEER, pero por otra parte se pudiera formular la siguiente interrogante.
¿Qué resultó de la comparación de los resultados entre los estudiantes del grupo experimental y el del control al final  del experimento? A partir de esta interrogante se pudo constatar,  por medio del análisis estadístico realizado, que los resultados entre uno y otro grupo fueron significativamente diferentes,  a favor del grupo experimental; ello significa que si el desarrollo del grupo de control con relación a lo inicial fue significativo, en el caso del grupo experimental este desarrollo fue aún más significativo y entonces se puede inferir que ello se debe al papel que desempeña la concepción experimental, que es la única variable que se  aplica de manera diferente en este grupo.
Este análisis supone que el alto rendimiento del grupo experimental se ha producido primero por la acción del proceso pedagógico, pero la diferencia significativa entre los grupos se debe a la aplicación de la concepción experimental empleada para el desarrollo de las habilidades lectoras, que es la variable independiente, utilizada por el investigador, lo cual demuestra que la acción pedagógica por la influencia de la concepción didáctica aplicada es lo que permite un desarrollo altamente significativo. Estas evidencias corroboran que la actividad docente también desarrolla las habilidades lectoras, pero no de la misma manera que si se aplica una concepción didáctica dinámico-participativa para la enseñanza-aprendizaje de la lectura en la lengua Inglesa.
En síntesis durante el año de experimentación, se entrenaron los estudiantes en técnicas, procedimientos, habilidades del sistema y métodos generales de decodificación de textos en la lengua inglesa, para el desarrollo de una concepción didáctica sustentada en las tres operaciones generalizadas propuestas.
Se le concedió una extraordinaria importancia al trabajo en equipos, en la resolución de tareas complejas, así como a la discusión colectiva de dichas tareas.
Independientemente de los resultados cuantitativos alcanzados en la ejecución del experimento descrito,  a partir del control individualizado, por equipos y grupal realizado por el profesor en el desarrollo del curso, se pudo apreciar en el grupo experimental que:
 Se incrementó el interés por la asignatura, en tanto los estudiantes acometieron con gran entusiasmo todas las tareas asignadas durante el desarrollo del curso.
Todos los estudiantes se esforzaban en la realización del análisis de los textos planteados y empleaban las estrategias adecuadas para lograr el objetivo propuesto.
En el proceso de decodificación de los diferentes textos asignados fue significativa la gran variedad de vías empleadas, lo cual se corroboraba en la discusión colectiva de las soluciones halladas y el control individualizado. Todo esto contribuyó a afianzar las posiciones asumidas por diferentes estudiantes y a la independencia cognoscitiva.
En la esfera cognitiva, la aplicación de esta nueva concepción, permitió la potencialización de la zona de desarrollo próximo de los estudiantes; así como contribuyó a fomentar en ellos patrones de raciocinio, le sirvió de estímulo a su pensamiento, los puso en contacto con la cultura sajona y facilitó el desarrollo de la habilidad generalizada leer que les permitió prepararse no en la lectura de un determinado tipo de texto; sino que con ella se desarrollaron las habilidades necesarias para enfrentarse a cualquier tipo de texto en un sistema lingüístico común entre el emisor y el receptor.
El trabajo en equipos contribuyó a fomentar el colectivismo en los estudiantes y la perseverancia en la búsqueda de las soluciones. También se aprecia el fortalecimiento en valores morales.
En la esfera afectiva, la referida concepción contribuyó a la creación de unidades subjetivas del desarrollo, fue significativo el número de estudiantes que optaron por carreras pedagógicas (las mayores de la historia del IPUEC de referencia). Contribuyó no solo al desarrollo  de la habilidad generalizada leer, sino también al de habilidades de expresión oral y escrita que les permitieron hacer uso de la lengua más correcta, culta y expresiva. Lo anteriormente expresado, se evidenció no solo en el aula, sino también, en la escuela, en la familia, en la comunidad, en fin en la sociedad.
Un número considerable de estudiantes transformó rasgos negativos de su personalidad, tales como: arrogancia, individualismo,   irresponsabilidad, subvaloración y sobrevaloración, lo que les permitió crear patrones de conducta más elevados.
La aplicación de la concepción didáctica dinámico-participativa permitió a los estudiantes en su interacción con el texto que expresaran no solo lo que el emisor codificó, sino también por qué y para qué lo codificó. De ahí, que facilitara la discusión, la comunicación, la generalización de conceptos,  la generación de hipótesis, la expresión de suposiciones, la aplicación de los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones.
La referida concepción le otorgó a los estudiantes el rol protagónico, esto les facilitó que expresaran su personalidad ante las contradicciones, ante situaciones cambiantes y contradictorias; lo que les permitió  que tomaran decisiones, elevaran su autoestima y con ello desarrollaran su personalidad en este intercambio vivo con la realidad.     
 Se logró un desarrollo alto de la habilidad generalizada leer en un número considerable de estudiantes, los que demostraron competencia y variedad en las vías de decodificación empleadas.
Resulta significativo que ningún estudiante descendió de categoría en el desarrollo de la habilidad generalizada.
Como se evidencia a partir de los resultados aquí expuestos, la concepción didáctica desarrollada en los grupos experimentales tiene saldo favorable,  en el sentido del incremento cuantitativo, y del desarrollo cualitativo de conocimientos, habilidades y hábitos a los fines didácticos. Los resultados estadísticos que aquí se obtuvieron demuestran un incremento significativo en todos los indicadores, tanto en las comparaciones con la prueba  inicial, como con los establecidos en el grupo de control.
Las conclusiones parciales de este capítulo pueden resumirse como sigue:

• El alto rango de significación demostró que la concepción didáctica dinámico–participativa es más efectiva ya que proyectó un 93.75%  en el grupo experimental contra un 43.75% en el grupo de control en relación con el desarrollo de la habilidad generalizada leer.
• La actividad experimental corroboró la cientificidad de los  parámetros para evaluar eficientemente la habilidad generalizada leer.
• La concepción didáctica dinámico-participativa es propicia para desarrollar la habilidad lectora generalizada LEER.

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