2.2. Estructuración de la habilidad generalizada LEER par la enseñanza preuniversitaria y requisitos para lograrla

En consecuencia con la teoría de  R. González (2002:41) que permite la determinación de una habilidad generalizada, operaciones generalizadas y operaciones en cada asignatura en la enseñanza preuniversitaria, se determina esta estructura en la asignatura de Inglés en correspondencia con las habilidades lectoras.
Dicha teoría se sustenta en la concepción de invariante de habilidad, se toma la referida concepción porque:

• Permite estructurar las habilidades en forma de sistema.
• Es un modelo didáctico para el perfeccionamiento de la formación y desarrollo de habilidades.
• Posibilita la determinación de habilidades generalizadas y por tanto es posible su aplicación en otro contexto que no sea el universitario.

En la teoría que propone R. González alude, entre otros, los siguientes procedimientos para determinar las habilidades generalizadas:

• Se analiza la lógica de la ciencia a la cual tributa la asignatura.
• Se analizan los objetivos del nivel y grados.
• Se analiza cómo es llevada la lógica de la ciencia en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la asignatura.
• A partir de la lógica de la asignatura, se precisa la habilidad generalizada.

Al analizar la lógica de la ciencia a la cual tributa la disciplina y como de acuerdo con la concepción con la invariante de habilidad, la relación problema – objeto – objetivo de la enseñanza se reitera a nivel de disciplina y de tema, se analizan los objetivos generales y de cada grado. A partir del análisis de los objetivos del nivel y de cada grado y de las orientaciones metodológicas se precisa la lógica de la disciplina (en este caso tanto los objetivos del nivel como de cada grado están en función del desarrollo de las habilidades lectoras). Con la fundamentación de la lógica del proceso, se valora cuál de las habilidades tiene mayor correspondencia con la misma, la que constituye la habilidad de mayor nivel de generalización y debe poseer además la característica de integrar en su seno el sistema de habilidades que la disciplina contribuye a desarrollar en los estudiantes.
La lógica de la asignatura Inglés conduce a:

• Determinar la significación literal del texto.
• Determinar la significación expresada en sentidos e ideas.
• Ubicar el micro- contexto.
• Determinar la significación      complementaria.
• Determinar el propósito del emisor.
• Ubicar el meso- contexto.
• Determinar la significación inferencial.
• Deducir el espacio socio- cultural del texto.
• Determinar la significación expresada en ideas o imágenes.
• Ubicar el macro- contexto.

Como la lógica es llevada al proceso de enseñanza – aprendizaje, se analizan los objetivos de la asignatura Inglés en el nivel, estableciéndose un analogía entre el Inglés de todo el nivel preuniversitario, se asume como disciplina el Inglés de preuniversitario y como la misma en cada grado constituye una asignatura, se establece el paralelismo acorde con la concepción curricular asumida, es decir, Inglés de preuniversitario – disciplina Inglés, English for Tenth Graders – Inglés I, , English for Eleventh Graders – Inglés I I, , English for Twelveth Graders – Inglés I I I.
La lógica del proceso de enseñanza – aprendizaje del Inglés en la enseñanza preuniversitaria permite asegurar que la habilidad generalizada de la disciplina es leer, la cual tiene la característica de integrar el sistema de habilidades que el Inglés contribuye a desarrollar en los estudiantes de esta educación.
Por operación generalizada se entiende, aquellas habilidades fundamentales que integran la habilidad generalizada y a su vez están compuestas por otras de menor nivel de sistematicidad que se denominan habilidades elementales o primarias.
Es importante señalar que la teoría antes referida no permite determinar solo una habilidad generalizada por asignatura como declara su autor, sino  que de acuerdo con la dinámica de cada asignatura se pueden determinar más de una habilidad generalizada. En el caso de la asignatura Inglés se trabaja con cuatro habilidades generalizadas. Ellas son: hablar, escuchar, escribir y leer. En esta investigación, se determina la estructura antes citada en correspondencia con las habilidades lectoras.
La estructura que forma la habilidad generalizada leer fue tomada a partir del análisis que realizó el autor de la presente investigación de los trabajos  realizados por B. Almaguer, MJ. De Melo, MS. Nogeira, A. Doff, y A. Huges. Dicha estructura ha sido validada en diversos trabajos de cursos y diplomas tutorados por el autor de esta tesis, así como por otras investigaciones desarrolladas por el mismo. La enunciada estructura ha sido validada además a partir del método criterio experto.
La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento teórico (V. Danilov, 1986), es decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si solo se desarrollan habilidades específicas, el tipo de pensamiento que se forma es empírico, por el contrario, el dominio de habilidades generales, orientadas a la esencia, establecer nexos y relaciones y aplicar los conocimientos a nuevas situaciones.
En consecuencia con la definición del concepto habilidad generalizada, la estructura de la habilidad LEER es la que se muestra a continuación.

Estas  operaciones generales o generalizadas, a diferencia de la habilidad generalizada leer son más mutables ya que en dependencia de los conocimientos y  experiencias  del lector respecto  al  contenido o forma del texto, así será  el  grado  de entendimiento, comprensión o interpretación   del mismo. La referida habilidad tiende a ser estable, en un período relativamente prolongado. Esta debe ser estructurada en cada subsistema o nivel educacional.
En la comunidad científica del área lingüística ha existido una tendencia en asumir el proceso de decodificación de textos como niveles en la comprensión. Así por ejemplo, E. Grass y N. Fonseca (1986:28) consideran tres niveles, ellos son: literal, interpretativo y aplicativo. Por su parte JC. Paradiso (1998:57) considera seis niveles, ellos son: reconocimiento de palabras, significado de palabras, reconstrucción de ideas, progresión temática, identificación de la macroestructura y representación de la superestructura. Por otra parte, A. Roméu (2001:19) en el texto “Taller de la Palabra” considera tres niveles: traducción, interpretación y extrapolación.
Estas  habilidades no son niveles, aun cuando al inicio se pueden manifestar como tales, en el desarrollo de las mismas se logra con sistemas de ejercicios diferenciados que presuponen los procedimientos sugeridas en esta tesis.
Seguidamente se presenta un ejemplo para el mejor entendimiento del mismo. Imaginémonos que el siguiente segmento se encuentra en tres textos diferentes: en un transtexto, en un intertexto y en un litexto, formas abreviadas del texto transaccional, texto interaccional y del literario, respectivamente.
Segmento de un texto”: Él tomó la llave y abrió la puerta.”
Si esta oración compuesta se encuentra dentro de un transtexto, lo lógico es que deba ser entendida, por lo que en su sentido literal debe entenderse como la concepción de un ser de sexo masculino que toma un objeto con la mano y seguidamente, con ese objeto (generalmente de metal) abre la puerta. El cotexto y el contexto pudieran posibilitar definir si ese Él es un viejo o un joven; si la llave era pequeña, mediana, o grande, o de metal o tipo tarjeta; y así sucesivamente. 
En un transtexto lo elemental, lo esencial es entender, pues las características intrínsecas de esta tipología textual presupone ese accionar. Esto no quiere decir que usted no pueda “interpretar” o    “comprender “este tipo de texto, pero lo lógico es que sea entendido.
Si imaginariamente, esa misma oración compuesta se encuentra formando parte de un intertexto, entonces la lógica presupone que ese texto debe ser comprendido. De ahí que se trate de determinar el sentido complementario del mismo. En este caso, independientemente de las influencias del cotexto y del contexto, será necesario inferir el por qué de esa expresión. La noción que se debe representar fluctúa fundamentalmente quién es él, y luego a partir de ahí, pues pudiera ser que la idea a comprender que ese Él no rompió la puerta.
Sin embargo, si este segmento textual se encuentra dentro de un litexto, evidentemente, debe ser interpretado, lo cual implica no una concepción o una noción, sino una imagen, que independientemente del cotexto y del contexto deberá reflejar la cultura del lector y la creatividad, de hacer suyo este elemento. Este segmento pudiera referir a un acto sexual donde la llave pudiera ser interpretada como el órgano reproductor masculino y la puerta como el femenino.
El ejemplo anterior, sirve en este caso para poder explicar como funciona la relación entre el propósito(objetivo) de la lectura, el tipo de texto(contenido) con la forma final de asimilarlo o enfrentarlo en dependencia de estos que la anteceden y de ahí sí se debe entender, comprender e/o interpretar.

Requisitos para lograr la  habilidad generalizada leer desde la perspectiva del estudiante
La adquisición de la habilidad generalizada leer es un proceso prolongado que no se desarrolla en una clase, unidad o en pocos meses. Por lo que se hace necesaria la lectura de forma sistemática de diferentes textos que permitan el desarrollo de las operaciones  generalizadas y con ello el logro de la habilidad meta.
La lectura de forma sistemática de diferentes tipos de textos no solo contribuye, sino que constituye el modelo idóneo, el ejercicio ideal, que culmina con el logro de la detallada habilidad lectora.
Si el estudiante/lector realiza lecturas frecuentes, bien dosificadas, de los diferentes tipos de texto, ello le llevará al logro de la referida habilidad.
Al leer diferentes tipos de texto, el estudiante/lector se hará sensible a variaciones semánticas que experimentan las palabras y con ello quedará favorablemente en posición del secreto activo de la etimología: hasta qué punto esta esclaviza, pero asimismo hasta qué punto aún mayor libera,  al lenguaje, al universo cultural, al nivel de conocimiento permitiéndole al sujeto el entendimiento, comprensión e interpretación de cualquier texto escrito en un sistema lingüístico común entre el emisor y el receptor.
Existen algunas exigencias que permiten mejorar el proceso de lectura   y con ello el posible logro de la habilidad generalizada leer, una muestra de ello son las siguientes:
Desde la perspectiva del lector.

• Utilice el contenido para determinar el significado de palabras desconocidas. M. Parott, (1996: 155.).
• Prediga el contenido del texto. M. Parott, (1996: 154.).
• Comenzar con el contenido del texto; es decir, lo general y no lo particular. B. Almaguer Luaiza (1998).

Los requisitos aportados por estos autores son sustanciales; sin embargo, no son suficientes para el desarrollo de la lectura en estudiantes; así como para el encausamiento desde la perspectiva del profesor, en aras de favorecer el incremento de las operaciones generalizadas que conducen al logro de la habilidad generalizada leer. De ahí, la necesidad de otros requisitos que acrecienten las mismas tanto desde la perspectiva del estudiante como del profesor; las cuales complementan la concepción didáctica dinámico-participativa y junto a los procedimientos diferenciados referidos conducirán al logro de la referida habilidad. Los mismos son el resultado de los estudios teóricos y experimentales que han permitido corroborar su efectividad como condiciones didácticas al concebir la lectura como un proceso dinámico -participativo de comunicación intersujetos.
Vías para lograr la habilidad generalizada leer desde la perspectiva del lector.

• Establecer un horario de lectura personal: si no se separan como períodos de lectura días específicos, o ciertas noches, lo más probable es que los esfuerzos sean demasiado al azar para que tengan éxito.
• Proporcionar suficiente tiempo así como el medio que favorezca la meditación sobre el material que se examina.
• Abarcar el material- nunca debe ser la meta- salvo que sea una lectura recreativa. Sedebe obtener el punto de vista general saber: la significación textual.
• Leer grupos fónicos preferentemente que cada palabra por sí misma. Esto permite leer con más rapidez y ayuda a captar ideas en vez de esforzarse por la decodificación de palabras.
• Realizar la lectura en silencio, no se debe pronunciar las palabras ni mover los labios al leer. Esto permite que el sujeto/lector se concentre en la actividad que realiza. El objetivo de la lectura es decodificar el mensaje no  es transmitirlo a un auditorio. Además, cuando se lee para su propio beneficio se lee en silencio.
• Disminuir la velocidad en materiales complicados para asegurarse de captar la idea correcta; fundamentalmente, debe emplearse en aquellos textos, cuyo contenido no está en relación con la zona de desarrollo actual del lector. 
• Pensar, reflexionar y comparar la información con los datos que ya conoce durante el proceso de lectura (fundamentalmente en los textos interaccionales). Estas  reflexiones permiten la potencialización de la zona de desarrollo próximo de forma tal que el contenido del mensaje forme parte del plano intrapsicológico del lector.
• Visualizar lo que lee (especialmente en los textos literarios), haciéndose cuadros mentales como vía para ubicarse interpartes del texto. En la imaginación vea a los actores y al escenario, escuche  los sonidos y las voces, huela los olores, guste los alimentos y la bebida, participe de la felicidad o el dolor de la situación. Trate de ponerse dentro de la escena que se describe.
• Considerar con otra persona los puntos que ha abarcado, haciéndolo mientras los tenga frescos en la mente (fundamentalmente en la lectura de estudio). Al expresarlo profundiza en la asimilación del mismo (esta “expresión” no debe ser literal, sino significativa o sea,  a partir de lo que entendió, comprendió e interpretó utilizando su propio léxico), provocando que la información forme parte del plano intrapsicológico.
• Distinguir lo esencial de lo accesorio, consiste en la adquisición de la información de forma sustancial (lo esencial semánticamente)  y su incorporación dentro de la estructura cognitiva. Se relaciona la información con el conocimiento previo. Esto permite ir a las ideas esenciales del texto.
• Predecir el contenido del texto sobre la base del título, los enunciados, láminas y oraciones introductorias. En  este tipo de texto, el título refleja la esencia textual pues, como han demostrado Brown & Yule (1983), lo que el emisor pone primero influirá en el entendimiento de todo lo que le sigue.
• Elegir la operación  u operaciones adecuadas (búsqueda, revisión, estudio, exploración y esparcimiento) en relación con la naturaleza del texto y su propósito.

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