El enfoque constructivista

El Constructivismo se concibe como un cuerpo teórico que tiene de fundamento epistémico un proceso de construcción y reconstrucción de la realidad por parte del sujeto en un medio interactivo.

De acuerdo con Gutiérrez (1 997), el constructivismo es una alternativa epistemológica que se deriva de un intento de reconciliar el racionalismo con el empirismo. En esta dirección Inmanuel Kant, figura más sobresaliente del constructivismo puro, admite que existen dos fuentes del conocimiento: el primero es de carácter innato, que le da forma a la información proveniente de la experiencia y la el segundo es propio de experiencia que le da contenido. Lo novedoso de la teoría de Kantiana, es la importancia de la mente humana en la construcción del mundo que lo rodea donde las experiencia previas (esquemas disponibles) cumplen un papel fundamental. Kant introduce en la discusión científica la noción de esquema como construcción experiencial previa, reflejando el mundo real de los objetos y las categorías lógicas subyacentes.

Para Briceño (1 999), el enfoque constructivista parte de la premisa de que la realidad es epistémica que obedece a un proceso interactivo entre el sujeto y el objeto de estudio, donde se pone en evidencia conceptos y experiencias del investigador que definen el qué y cómo estudiar la naturaleza. En esta interacción el sujeto percibe una situación problemática con la ayuda de sus sentidos, con el propósito de reconstruir, elaborar o acomodar el conocimiento sobre la base de una preconcepción teórica. En este sentido, las leyes, teorías, hipótesis e incluso los problemas son elaboraciones, invenciones o construcciones del sujeto investigador, resultado de un proceso de interacción con la realidad.

Díaz (2 006) en sintonía con Briceño (ob.cit) considera que el constructivismo es un enfoque epistémico que reconoce la influencia de la experiencia previa en lo forma como se origina y se modifica el conocimiento, y de acuerdo con Carretero y Limón (citados por Díaz),  debe evaluarse en el marco de un proceso de interacción entre las disposiciones internas del individuo y el contexto.
Para Abarca Fernández (2 001) la construcción constructivista del  aprendizaje es producto del concurso de diversas teorías vinculadas:

 

De acuerdo con Carretero (citado por Abarca Fernández, ob.cit) en el constructivismo, el individuo, en sus aspectos cognitivos, sociales y afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia producto de su interacción con el objeto.

Para Abarca Fernández (ob.cit) los principios del aprendizaje constructivista se pueden resumir en los siguientes:

• El aprendizaje es una construcción interna y sistemática del individuo.
• El grado de aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo.
• La concepción teórica en este enfoque es determinante en el aprendizaje.
•  El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales.
• El aprendizaje se facilita por la interacción social.

 

En correspondencia con lo anterior, el autor del presente estudio, considera que el estudio del desarrollo de competencias gerenciales va de la mano con los planteamientos de Lev Vigotsky en lo referente a la psicología histórico-cultural, que plantea el desarrollo cognitivo a partir del contacto con el mundo social. El constructivismo social inspirado por Vigotsky, considera que el sujeto aprende de los demás a través de la interacción social, porque es un ser activo que sustentado en una preconcepción teórica de la realidad, tiene la capacidad de  ordenar, desordenar y organizar el conocimiento en su interior para luego exteriorizarlo a través de comportamientos. Este proceso recurrente de sucesivas experiencias y comportamientos explican la naturaleza del conocimiento. En este sentido y haciendo alusión al pensamiento complejo inspirado por Morin (1 981), un gerente en la medida en que posea más experiencia, irá utilizando herramientas cada vez más complejas y especializadas, que podrían incluir nociones experimentales, científicas, o ambas, donde entender el fenómeno social implicaría la comprensión de significados, hábitos y prácticas del ser humano, es decir, sus competencias.

Una metodología filosófica que busca descubrir el significado de la existencia de los seres humanos, es la fenomenología interpretativa o hermenéutica propuesta por Martín Heidegger en 1 927 (citado por Castillo, 1 999), quien reconoce la posibilidad de que un fenómeno social puede mostrarse como algo distinto a lo que es. Esta metodología sostiene, entre sus supuestos filosóficos, que los seres humanos existen en un mundo diferenciado por los significados culturales articulados por  el lenguaje. Para Heidegger existen dos modos en los cuales los seres humanos están involucrados en el mundo: El primero es aquel en el cual las personas están completamente involucradas con los significados culturales o sumergidas en actividades diarias sin notar su existencia. El segundo modo es aquel donde las personas son conscientes de su existencia.    En la fenomenología de Heidegger no es posible tener un conocimiento objetivo sobre el ser humano, porque todo el conocimiento es producto de la interacción social y se comprende mediante la comparación de lo que se necesita entender con algo que ya se conoce. En este sentido, el objetivo de fenomenología interpretativa es comprender las habilidades, prácticas y experiencias cotidianas y articular las similitudes y las diferencias en un marco de referencias  culturales del ser humano como seres históricos y multifacéticos en cuanto a sus experiencias.

La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (citado por Pinilla, 2 005) pluraliza el concepto tradicional de inteligencia y argumenta las diferentes manifestaciones de la inteligencia que están vinculadas con habilidades, tareas y valores. En este sentido, las competencias son manifestaciones de la inteligencia y dependen de las personas desarrollarlas en función de la multiplicidad de estímulos presentes en el entorno.
Es propósito de este estudio es proponer lineamientos generales de formación gerencial universitaria en base a las competencias que desarrollan los profesores ordinarios electos de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) en el marco de sus experiencias de gestión. En este sentido, se presupone que las competencias gerenciales desarrolladas a través de la experiencia de los actores son producto de un proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento vinculados con la gestión administrativa que subyacen entre la interacción social y en las disposiciones internas del profesor.­
De acuerdo con Díaz (2 006), “el que sabe un saber lo ha construido y se halla intelectualmente en un nivel de comprensión y explicación superior a aquel que ha memorizado las etapas de un proceso y afirma que sabe” (p.42).

El pensamiento complejo

            El tema de la complejidad tiene una connotación epistemológica particular que requiere examinarla cuidadosamente para abordarla. Señala Drucker (citado por Alles, 2 006), un profesional de cualquier disciplina debe aprender permanentemente y en ocasiones desaprender para aprender lo nuevo y por esta razón será necesario aprender a aprender.

            Para Morin (1 981) el ser humano es un ser complejo donde el orden, el desorden y la organización se plantean en conjunto. El todo no puede explicarse sin tener presente las partes que lo conforman, pero tampoco las partes son indisociables del todo. En esta dirección el estudio de la complejidad adquiere diversas matices donde resulta inseparable lo real de lo imaginario, lo conocido de los desconocido, la certidumbre de la incertidumbre y en la medida en que el conocimiento avanza hacia estructuras más complejas, las ideas adquieren otras dimensiones de complejidad, donde no es concebible el encierro disciplinario. Para este autor, la complejidad se base en tres principios a saber: el dialógico, la recursión y el hologramático.

Lo dialógico refiere a la concepción de modelos considerados antagónicos, donde el orden, el desorden y la organización del conocimiento se concibe indisociables para comprender una misma realidad, donde el desafío multidimensional de la acción, de acuerdo con  Zemelman (1 992), rompe con las ataduras positivistas, el reduccionismo y el apriorismo, “es poder captar simultáneamente la multidimensionalidad de la realidad y transformarla en contenidos de prácticas” (p.42) donde la activación y la creación son dos rasgos fundamentales de la práctica por medio del cual el hombre reactúa sobre su mundo circundante.
     Teniendo presente el informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005, Lanz, Fergusson y Marcuzzi (2 006) argumentan que las universidades deben pensarse a sí misma y desde una perspectiva crítica, reorganizar los saberes para romper con la lógica disciplinaria y generar espacios transdisciplinarios que le permitan afrontar la complejidad de su entorno cambiante con nuevas propuestas acordes a la diversidad cultural. En este sentido, es comprender:

La unidad de lo humano en la diversidad; la unidad de la cultura en la singularidad de cada cultura, el carácter a la vez singular y múltiple de cada ser humano como ser complejo que no sólo vive de racionalidad y de técnica, que es al mismo tiempo racional y delirante, trabajador y lúdico, empírico e imaginador, económico y dilapidador, prosaico y poético. (p.110)

La recursión para Díaz (2 006) versa sobre la autoproducción y autoorganización, en una especie de bucle entre el producto y los efectos y el principio hologramático, coloca en evidencia la paradoja de que “no solo la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte: la totalidad del patrimonio genético está en cada célula” (p.86). Esta posición ideológica supera al reduccionismo y al holismo. La familia es un núcleo social conformada por individuos y la sociedad está presente en cada uno de ellos, a través del lenguaje, los símbolos, la cultura y las normas.
En este orden de ideas, para los efectos de esta investigación, las interacciones entre las personas generan una simbología y significados que marcan un referente social constructivista que trasciende a las futuras generaciones, a través del lenguaje y la cultura.
            De acuerdo con Díaz (2 006) la complejidad es un “tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico” (p.82).  En el mejor de los sentidos, el pensamiento complejo distingue y une, es el ir y venir, tiene que ver con certeza e incertidumbre y entre lo elemental y lo global.
Para el autor del presente estudio, desde esta perspectiva, la teoría y la práctica se complementan para explicar, comprender y transformar una realidad, donde la práctica revaloriza a la teoría y la preconcepción teórica es un referente de la praxis. En esta dirección, las competencias gerenciales pueden desarrollarse a partir de las experiencias significativas de los gerentes, donde se integra, recurrentemente, conocimientos, habilidades, actitud y voluntad a nuevas situaciones de responsabilidad.
De acuerdo con Zemelman (1 992), la totalidad es una óptica epistemológica de razonamiento analítico que delimita campos de observación de la realidad, reconociendo la articulación de situaciones de la realidad convergentes, con el propósito de ir más allá de la apariencia de los fenómenos. El conocimiento y la acción concebidos como unidad, impulsan la construcción y reconstrucción de la realidad en la “dirección desarrollada por el conocimiento, o por la conciencia de determinadas metas valorativas” (p.41).
Al considerar el principio hologramático, teniendo de referente a Morin (1982),  Díaz (ob.cit) y Zelmenman (1 992), se deduce que todo sujeto a vivido desde su nacimiento experiencias formativas que le han permitido adquirir conocimientos, competencias y habilidades como una unidad del saber que se desarrolla, se reproduce y se regenera en un proceso sistemático; de orden para definir una relación con la realidad, de desorden en términos de inclusión de parámetros relacionados con el fenómeno que contribuyan al descubrimiento de las transformaciones y de organización en el entendido de que la realidad está en movimiento y cualquier delimitación teórica, expresa una relación y la posibilidad de otras nuevas relaciones. Incluso las experiencias desfavorables generan aprendizaje y dependerá exclusivamente del individuo su superación. En este sentido, de acuerdo con Zemelman (ob.cit), la historicidad se presenta como un medio de delimitación de la realidad posible desde distintos ángulos; según los parámetros, la especificidad y la concreción del contenido. La historicidad según parámetros, plantea que la concepción de realidad es el resultado de la potencialidad y discontinuidad de los procesos reales que reflejan un momento de construcción determinable donde se definen significados. La historicidad como exigencia de especificidad, refiere a la necesidad de articular las distintas posibilidades de construir la realidad en el marco de una situación problemática donde se determina un contenido para ser punto de partida de otras realidades. En este sentido, la historicidad es mediadora entre la teoría y la realidad. La historicidad como concreción de contenido, tiene que ver con aquellos contenidos teóricos y prácticos que influyen sobre una situación particular de la realidad, pero que  simultáneamente permiten articular otros contenidos posibles. Para Zemelman (1 992), el contenido es la unidad de lo diverso en el despliegue temporal del fenómeno pero también “connota una multiciplidad de momentos que se articulan” (p.93) donde la estructura pierde fuerza para organizar lo complejo.
La enseñanza de la complejidad es comprender que el saber no es total, sino articulado en una totalidad donde se reconoce lo singular y lo concreto en la diversidad.

Teoría administrativa

     
      El interés de revisar la evolución del pensamiento administrativo es que muchos de los planteamientos citados en la teoría tradicional (clásica y neoclásica) permanecen en los actuales momentos en la discusión científica, pero con nuevos  referentes. En esta dirección, permanece en la reflexión la moral, el ausentismo laboral, la mala calidad, las relaciones interpersonales, la adaptabilidad a las estructuras, las reglas, las jornadas de trabajo, el trabajo bajo presión del tiempo y  la adecuación y pertinencia de los programas de capacitación o formación. El surgimiento de empresas a gran escala planteó problemas y desafíos organizacionales a finales del siglo XVIII, donde se necesitaban personas con amplias capacidades administrativas vinculadas con la contratación de los obreros, con la inducción y capacitación, de la adaptabilidad de los obreros a los centros de trabajo, de dirigir, de motivar, de elaborar planes y diseños de las unidades de trabajo. Esa persona con esos dotes fue representada en la figura del gerente, que además de cumplir con las funciones anteriores tenía la responsabilidad de generar utilidades. Para la época era el equivalente al líder gubernamental y de allí viene su vinculación.

Desde la perspectiva epistemológica de la ciencia administrativa, la evolución del pensamiento administrativo data desde finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, sin embargo, en el marco del planteamiento neoclásico, la teoría de las relaciones humanas, cuyo mayor exponente fue Elton Mayo, fue la teoría que direccionó el pensamiento científico hacia el estudio de la acción humana en interacción. En este sentido, el ser humano comienza a percibirse como un ser social que actúa racionalmente en un sistema caracterizado por acciones de grupo de manera informal en el marco de las relaciones de producción. Se interpreta de Koontz y Weihrich (1 990) que el estudio investigativo que sustenta la teoría de las relaciones humanas o humanista como también se le conoce, se inició con un estudio empírico y pragmático en una fabrica de equipos y componentes telefónicos denominada Western Electri Company ubicada en Hawthorne. Se consideró como premisa los postulados clásicos, cuyas reflexiones teóricas se fundamentaron en los métodos de producción y en la estructura sincronizada de las organizaciones para explicar la productividad. El enfoque humanista surge como un enfoque oculto en la organización formal que además de incidir en la productividad de las organizaciones, busca entre otros aspectos, reivindicar al ser humano como un ser pensante y activo (iniciativa) en las relaciones humanas o en las relaciones interpersonales como se le conoce hoy día, de acuerdo con los paradigmas de la  inteligencia emocional, la inteligencia social o bien el paradigma de la inteligencia interpersonal siguiendo a Gadner en el marco de la inteligencia múltiple. Elton Mayo junto a Roethlisberger descubrieron que la productividad no era explicada por los cambios de iluminación de los ambientes, por los cambios en los horarios de trabajo y horarios de descanso, por los cambios en los salarios, sino por otros factores de índole social que incluso no estaban estudiando, tales como la moral, el rechazo social, la motivación, la comunicación y el conducta del grupo. Los resultados de esta investigación influyeron en la posterior evolución del pensamiento administrativo donde la productividad o eficiencia no solo es vista desde la perspectiva de operatividad de las maquinarias y los métodos de trabajo, sino que también la productividad es explicada por la conducta del individuo en grupos donde al gerente se le reconoce la importancia de su actuación en los sistemas sociales. Además se pone de relieve, factores sociales inherentes a la organización informal.
El planteamiento tradicional de la teoría administrativa desde la perspectiva  gerencial se centró en las funciones administrativas básicas; planeación, organización, mando y control. Henry Fayol de acuerdo con Hellriegel, Jackson, y Slocum (2002) propuso 14 principios que el gerente debe conocer y aplicar al operacionalizar las funciones administrativas básicas. Estos son: (1) división del trabajo, (2) autoridad, (3) disciplina, (4) unidad de mando, (5) unidad de dirección, (6) subordinación de los interese individuales a los intereses generales, (7) remuneración, (8) centralización, (9) cadena de mando, (10) orden, (11) equidad, (12) estabilidad y permanencia de personal, (13) iniciativa y (14) espíritu de grupo. Estos principios se introdujeron en la ciencia administrativa como funciones gerenciales que incluso se siguen utilizando hoy día pero con algunas variantes. Como se aprecia fue un enfoque estructural de la organización formal, sin embargo, contiene aspectos administrativos de discusión hoy día.
El enfoque del comportamiento organizacional o teoría behaviorista, según Chiavenato (1 995), surge a finales de la década de los años 40 del siglo XX en Estados Unidos como reacción ante la teoría de las relaciones humanas (planteamiento conductual). El inicio de la teoría del comportamiento en la administración se le atribuye a Simon Alexander Herbert, quién publicó en 1947 la obra “Comportamiento Administrativo”. Desde esta perspectiva la conducta humana se explica desde el seno de las necesidades individuales, que están determinadas por componentes motivadores en una relación estímulo respuesta. Los escritos de Simon Herbert tuvieron gran repercusión en las ciencias sociales, específicamente en la teoría de las decisiones y en las teorías las motivaciones, cabe destacar la teoría de necesidades de Maslow y la teoría de los dos factores de Herzberg.

De acuerdo con Pimentel y Portuondo (2 005), los patrones de comportamiento están ligados con las expectativas mutuas entre el sujeto y la organización.  En este sentido, las organizaciones deben ser un recinto de aprendizaje y de producción de conocimiento para alcanzar la excelencia desde su complejidad como sistema abierto. La construcción de una teoría compleja del comportamiento humano en la organización debe tener presente los siguientes aspectos:

• El conocimiento es un elemento que incide en las personas para lograr la autoorganización de la empresa hacia la excelencia.
• El tratamiento complejo de las personas conduce al desarrollo humano, no solo a través de la capacitación para un puesto de trabajo, sino de la capacitación para la vida.
• Cuando los valores personales y organizacionales son compartidos los trabajadores facilitan el trabajo en equipo y el liderazgo.

Un estudio realizado por la firma Price Waterhouse Coopers (citado por Pimentel y Portuondo, ob.cit) sobre la gestión humana en Sur América, revelan que las competencias más importantes que una persona debe tener para sobrevivir en el mundo de los negocios son; liderazgo, adaptación a los cambios, gestión de las personas y el trabajo en equipo.

A partir de la teoría de la administración, comienzan a descifrarse estilos de liderazgos que emplean los administradores para dirigir el comportamiento de las personas, logrando desarrollar dos teorías influyentes para la época, como fueron; la teoría X y la teoría Y de McGregor. De los principales tópicos del enfoque del comportamiento organizacional, que son abordados bipolarmente, encontramos el análisis cognitivo basado en lo racional  y al análisis afectivo que responde a  lo emocional. En este sentido, el peso relativo de uno u otro, en cuanto al comportamiento humano dependerá de la naturaleza que rodea al individuo y de sus dotes.
Likert (citado por Chiavenato, 1 995) es otro exponente de esta teoría del comportamiento, con grandes aportaciones en relación al sistema de administración, considerando que la administración es un proceso donde no existen ni normas ni principios válidos para todas las circunstancia y ocasiones, destacando cuatro sistemas (autoritario coercitivo; autoritario benevolente, consultivo y participativo) en relación a cuatro variables: el proceso decisorio, el sistema de comunicaciones, las relaciones interpersonales y el sistema de recompensa y castigo.
Para los efectos del presente estudio, se presenta el cuadro Nº 5 que reporta la variable “relaciones interpersonales” en correspondencia con los cuatro sistemas propuesto por Likert:
Cuadro Nº 5. Relaciones interpersonales.

SISTEMAS VARIABLE	AUTORITARIO COERCITIVO	AUTORITARIO BENEVOLENTE	CONSULTIVO	PARTICIPATIVO
RELACIONES INTERPERSONALES	Perjudiciales para el trabajo. Organización informal prohibida.	Tolerancia. Interacción humana mínima. Organización informal incipiente y amenazante.	El temor y la amenaza están presentes. Fomenta la organización informal. (saludable y positiva)	Trabajo en equipo. Confianza mutua. Responsabilidad social. Existencia de la organización informal.

 

La cooperación es un elemento esencial en este enfoque administrativo. De acuerdo con Barnard, (citado por Chiavenato, ob.cit) las personas no actúan aisladamente para alcanzar los objetivos organizacionales, interactúan ejerciendo una influencia recíproca que les permite a su vez superar sus limitaciones, y ampliar sus capacidades. Desde esta perspectiva, las organizaciones se conciben como “sistemas cooperativos que tienen como base la racionalidad” (p.547) En este sentido, las personas cooperan si su esfuerzo proporciona satisfacción y ventaja personal, donde la decisión cooperativa depende en gran parte de los incentivos ofrecidos por la empresa.

            Murillo (2 005) en una conferencia organizada por la Red Kipus, red que agrupa a las universidades de formación pedagógica de América Latina y el Caribe, afirmó que la formación de docentes ya no se basa en el aprendizaje de conocimientos, sino que parte de un enfoque orientado a la adquisición de capacidades específicas ligadas a un perfil profesional donde el aprendizaje se basa en la experimentación, reflexión y demostración. En este orden de ideas, considera que el aprendizaje organizativo es el proceso de construcción social que utiliza nuevos conocimientos, destrezas, conductas y valores para fomentar nuevos métodos de trabajo y saberes específicos, acrecentando las expectativas de desarrollo organizacional.
            A continuación se presenta el gráfico Nº 13 que describe las teorías administrativas imperantes según el tiempo:

Grafico Nº 13. Evolución del Pensamiento Administrativo. Hellriegel, Jackon y Slocum, 2 003.
           
En correspondencia con el gráfico Nº 13, se presenta a continuación un cuadro comparativo de las características de cada teoría, donde se evalúan las características administrativas, el enfoque, el beneficio logrado y las inconveniencias en el quehacer organizacional:

Cuadro Nº 6. Características del Pensamiento Administrativo. Hellriegel, Jackon y Slocum, 2 003.

            Con el propósito de revelar de una manera resumida, el aporte de cada teoría a la ciencia administrativa en materia de competencias, se presenta el siguiente gráfico:

Grafico Nº 14. Integración de los Planteamientos Administrativos y las competencias Gerenciales. Hellriegel, Jackon y Slocum, 2 003.

            Se puede observar que el planteamiento tradicional o clásico hace énfasis, en materia de competencias, a la planeación y administración de los recursos. De acuerdo con Hellriegel, Jackon y Slocum, (2 003) era labor del gerente planear y organizar la tarea de los subordinados quienes simplemente seguían esas instrucciones motivados por el dinero, situación que también era aplicable al mismo gerente en atención a los objetivos y metas que tenía que alcanzar. En la teoría conductual como lo relevante era la comunicación y el trabajo en equipo, sus gerentes se preocupaban por la interacción social e incluso por el comportamiento emocional de los empleados. En este sentido, la relación armónica y la buena comunicación entre los gerentes y los empleados, determinaban la eficacia de la organización.. En el marco de la teoría de sistema se hace hincapié, además de la competencia comunicativa, en las competencias de acción estratégica y de conciencia global. Desde esta perspectiva, la organización era vista como una totalidad y no como la suma de sus partes (divisiones de las unidades de trabajo), donde el proceso de transformación y el producto final debían corresponderse con los objetivos organizacionales. Esta situación emplazó a los gerentes a involucrarse con los modelos cuantitativos en la toma de decisiones y poder comprender las complejas relaciones organizacionales. El planteamiento contigencial, sin pretensiones de ser un modelo ecléctico, refiere a los otros enfoques para describir la multireferencialidad de las competencias en la labor gerencial. La teoría expone las diversas habilidades manifiestas por un gerente que son inherentes a varias competencias, donde el empleo de la tecnología, por ejemplo, pone de relieve las competencias en la comunicación y en el trabajo en equipo de los gerentes. La teoría de la calidad total dirige la reflexión científica hacia la satisfacción de las expectativas del cliente. En este sentido, la gerencia tiene la responsabilidad de instrumentar modelos administrativos productivos en términos de calidad y esto requiere de un trabajo en equipo sincronizado y engranado con los objetivos del proceso de transformación de los insumos en producto terminado. Se requiere del gerente, responsabilidad, comunicación, capacidad para tomar decisiones y delegar.
 

Las competencias y la educación superior

De acuerdo con el Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005, se interpreta de Lanz, Fergusson y Marcuzzi (2 006) que la pertinencia social como indicador de eficiencia, implica demandas de competencias del egresado universitario y reformas en el sistema de educación superior, que en sintonía con Tünnermann (1 996) deben ser reformas permanentes, tanto de estructuras como operativas y es por ello que las universidades del siglo XXI deben ser flexibles al cambio sin menoscabar su esencia, porque no hay que olvidar que las universidades hoy día, asegura este autor, no tienen el monopolio de la enseñanza ni de la investigación porque el conocimiento no solo se genera en sus recintos, sino que una buena parte se produce fuera de ellas. Existen corporaciones que en su seno cuentan con unidades de investigación y adiestramiento. 

Para Lanz, Fergusson y Marcuzzi (ob.cit) las reformas pueden ser de orden estructural y de orden actitudinal. La reforma estructural, enfoca los aspectos institucionales, jurídicos y administrativos, el fortalecimiento de las funciones académicas, extensionistas e investigativas, la creación de leyes de educación superior con nuevos referentes, la autonomía universitaria, los procesos de evaluación y acreditación, el régimen de títulos, la creación de incentivos para los docentes investigadores, como el caso de los profesores pertenecientes al Programa de Promoción del Investigador (PPI) en Venezuela, la búsqueda de alianzas estratégicas mediante convenios interinstitucionales, la inclusión, los sistemas de información y tecnología, el problema del presupuesto y financiamiento de la investigación, la reestructuración de la infraestructura física y de las políticas administrativas.
La reforma en el orden actitudinal refiere al modo de pensar, que implicaría la redefinición de la misión y visión de las universidades para dar respuesta al agotamiento del modelo hegemónico de concebir el conocimiento. Se trata del reordenamiento de la organización de los saberes.

     Para Lanz, Fergusson y Marcuzzi (ob.cit) las reformas del pensamiento son prioritarias en estos momentos, sin embargo, la agenda temática de las propuestas de transformación universitaria, en el mejor de los casos refieren a:

Las formas de gobierno universitario; las tecnologías de información y comunicación; la estructura y el funcionamiento; los procesos de evaluación y acreditación; el desarrollo de personal; el rendimiento estudiantil y las formas de financiamiento universitario. Las reformas en curso no son reformas del modo de pensar, sino de ajustes técnicos orientados a responder funcionalmente a las diversas demandas. Así, la Universidad latinoamericana y caribeña, encara hoy fuertes dilemas, tendencias y retos, que debe resolver, considerar y enfrentar. (p.110)

     No obstante, en el debate es importante atender, de acuerdo con estos autores, los siguientes aspectos:

• La pertinencia social, definida como la “adecuación a demandas económicas o sociales concretas, tal es el caso de las exigencias de profesionalización planteadas desde el mercado laboral o de los requerimientos de la investigación estrictamente asociada a la solución de problemas locales y regionales” (p.109).
• La democracia, entendida como un sistema abierto de participación de la comunidad universitaria en la toma de decisiones con claros sentido de igualdad y justicia.
• La equidad, en cuanto al ingreso de individuos al subsistema de educación superior.
• El impacto de la calidad e innovación de los procesos de educación superior, que en concordancia con Tünnermann (1 996) es un reto para el siglo XXI, innovar o perecer. La universidad debe asumir el cambio y el futuro como consubstanciales de su ser y que hacer en el marco de un proceso flexible que permita introducir e incorporar reformas permanentes de sus estructuras, programas y métodos de trabajo. La universidad del futuro debe contribuir con la elaboración de proyectos de sociedad inspirados en la solidaridad, equidad y en el respeto al ambiente.
• La autonomía responsable, que en términos de rendición de cuentas, responda a las demandas sociales en claro cumplimiento de su misión, y al estado por los recursos asignados para tal fin.
• El ejercicio del pensamiento crítico como elemento esencial de la vida universitaria, de la libertad y de la diversidad de pensamiento.
• La formación integral de los individuos en el proceso de formación universitaria. De acuerdo con Lanz, Fergusson y Marcuzzi (2 006), la formación integral se entiende como:

Un proceso complejo, abierto e inacabado mediante el cual se contribuye no sólo a desarrollar competencias profesionales, sino también y, fundamentalmente, a forjar en los estudiantes nuevas actitudes y competencias intelectuales; nuevas formas de vivir en sociedad movilizadas por la resignificación de los valores de justicia, libertad solidaridad y reconocimiento de la diferencia, tanto como por el sentido de lo justo y del bien común; nuevas maneras de relacionarnos con nuestra memoria colectiva, con el mundo en que vivimos, con los otros y con nosotros mismos; lo que implica la sensibilización ante las dimensiones éticas y estéticas de nuestra existencia. (p.110)

• La educación humanística y ética, la cual debe responder a las interrogantes de reflexión; ¿quiénes somos?, ¿dónde estamos?, ¿de dónde venimos? y ¿hacia dónde vamos?.
• La educación a lo largo de la vida, debe entenderse como un proceso de formación permanente, que en los términos de Tünnermann (1 996) quien alude al francés Claparéde, la educación es vida y no preparación para la vida.

 

El concepto de educación continúa no es nada nuevo pero requiere ser  revalorizado por un concepto mas novedoso como la educación permanente que inserte un nuevo concepto del hombre y el reconocimiento de todas las posibilidades que ofrece la vida en sociedad. La educación permanente, teniendo de referencia a Tünnermann (ob.cit)  tiene una raíz ontológica en el sentido, que revaloriza la condición humana y los significados para conducirnos hacia la sociedad educadora donde se rompa el condicionamiento del tiempo y mito de la edad escolar y aceptar que el proceso educativo rebasa los espacios escolares formales. Se trata de la reforma en el modo de pensar, como lo señalan Lanz, Fergusson y Marcuzzi (ob.cit).

Es oportuno precisar que el concepto de educación permanente propuesto por  Tünnermann (ob.cit) para la educación del siglo XXI, tiene un significado mas amplio que la concepción de la educación de adultos y de la educación continua. La educación de adultos se concibe como una parte relativamente significativa de la educación permanente porque esta condicionado al tiempo y a la edad escolar. La educación continua es fundamentalmente profesionalizada, pero la educación permanente es una filosofía de vida donde no es concebible desertar del sistema porque nadie puede desertar de la vida.

 La experiencia internacional muestra el interés de muchos países por la transformación universitaria ante los cambios vertiginoso de la tecnología de la información. No obstante, la implementación de una reforma educativa fundamentada en la educación permanente tiene sus repercusiones y costos, en términos de infraestructura física, contratación, tecnología, equipamiento, entre otros, sin embargo, de acuerdo con Tünnermann (1 996), existe conciencia en la gerencia pública y administradores de la gestión educativa,  que la presencia de una población adulta con experiencias diversas, enriquecen la enseñanza académica universitaria y le dan significado, porque los conocimientos tanto cualitativos como cuantitativos, fruto del dinamismo social en las organizaciones y los avances tecnológicos, no pueden ser incorporados a nivel curricular, al mismo ritmo en que se producen, pero si a través de la incorporación de individuos exitosos en determinadas áreas y a pesar de no poseer títulos académicos que los acredite como profesionales y conocedores de una disciplina. En este sentido, la educación permanente tiene un carácter integrador y ordenador del conocimiento donde el aprender y actuar se combinan para configurar un proceso existencial que se inició al nacer.
En el ámbito de las competencias, razón de ser de esta investigación, la adopción de un sistema de educación permanente para las universidades implicaría flexibilidad, en cuanto al reconocimiento académico del saber, que certifique los aprendizajes adquiridos y las destrezas desarrolladas fuera del aula. Lo importante, de acuerdo con Túnnermann (1 996) es la transferencia de conocimientos y el aprendizaje de destrezas, lo que se pudiera traducirse en la capacidad del sistema educativo para  desarrollar competencias basadas en la experiencia de los participantes, porque la educación permanente no solo debe ser capaz de egresar a un individuo con conocimientos y técnicas que le permitan desempeñarse eficientemente, sino lo fundamental es que la universidad lo capacite para aprender, reaprender y desaprender permanentemente, en el espíritu del pensamiento sistémico referido por Senge (1 998) y en el sentido epistémico de Morin (1 981), cuando acota el orden, desorden y la organización. 

   
En México por ejemplo, afirma Ibarra (2 000) en materia de competencia, se creó el Sistema Normalizado de Competencia Laboral en 1 995, producto del Proyecto de Modernización de la Educación Tecnológica y Capacitación coordinado por la  Secretaria de Educación. En dicho proyecto se presenta un conjunto de reformas sobre la educación superior con el propósito de alcanzar la excelencia en la formación de recursos humanos a nivel profesional. Así mismo se elevó a la discusión la reforma de los servicios de capacitación, focalizando entre otros aspectos la eficiencia, la calidad y la pertinencia social. De manera resumida, el proyecto mexicano se justifica, entre otras  razones por:

• El cambio de una economía mundial sustentada en la oferta y caracterizada por la producción en serie hacia una economía dominada por la demanda que atiende las necesidades del consumidor. Desde el ámbito administrativo, para responder a una economía basada en la oferta se requería una estructura jerárquica fragmentada y altamente especializada en puestos fijos de trabajo (base técnica fija). Con el cambio de rumbo económico las organizaciones deben esforzarse por establecer una estructura distinta caracterizada por la conformación de redes y equipos de trabajo capaces de direccionar las transformaciones de los procesos productivos dentro de una estructura jerárquica polivalente.
• Las estructuras organizacionales con una base técnica fija se caracteriza por la realización de actividades repetitivas y rutinarias discriminadas en manuales de procedimientos mientras que las estructuras organizacionales con base flexible exige conocimiento práctico de trabajo intelectual y creativo, de adaptación y aprendizaje permanente, dando lugar a la capacitación como un elemento estratégico de gestión.
• En un sistema educativo deficiente, las fortalezas hay que buscarlas en el conocimiento, en las habilidades y en las destrezas. 

Estos tres aspectos, son relativamente importantes en esta investigación, porque de acuerdo con Ibarra (ob.cit) lo que hacen las personas en el trabajo, en gran parte lo han aprendido en el ejercicio de sus funciones.

Un aspecto interesante señalado por Ibarra (2 000), es la distinción de las competencias en términos de bien público y bien privado. En primera instancia señala que las normas de competencias describen los conocimientos, las habilidades, destrezas y operaciones que un individuo debe ser capaz de desempeñar y aplicar en distintas situaciones de trabajo con el propósito de identificar, analizar y resolver problemas imprevistos de producción, tecnología y de decisiones y en segunda instancia precisa que las competencias, determinadas por las normas, que tienen mayor grado de transferibilidad, son las que aportan mayor beneficio social y por lo tanto tienen un carácter de bien público, mientras que las competencias específicas que responden a necesidades específicas de un individuo o empresa son las que constituyen un bien privado. De este análisis se desprende por lo menos cuatro elementos básicos asociados con competencia:

• La existencia de un patrón (norma) que determina si alguien es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia se halla adquirido.
• Conocimiento, habilidades y destrezas según la situación en el trabajo.
• Los atributos generales que facilitan el desempeño eficiente del individuo.
• Los atributos específicos que permiten el manejo de diferentes situaciones y contingencias.

Es importante resaltar que el contexto tiene un significado especial en el estudio de las competencias dadas las características heterogéneas de las organizaciones en cuanto a su cultura; políticas, normas, liderazgos y estructuras. En este sentido, toda reflexión acerca del desarrollo de competencias en el ámbito del contexto, debe concebir la permanente interacción entre la universidad, la sociedad  y los centros de trabajo. De esta manera, la educación permanente tendría más sentido de pertinencia social dado que las experiencias de vida en sociedad, aunadas con las  experiencias significativas adquiridas por las personas en los centros de trabajo, enriquecerían la producción de conocimiento en las universidades. Y se hace referencia a las universidades por el significado cultural y científico que poseen estas como instituciones  organizadoras del saber, no solo en el ámbito de la formación profesional, sino como generadoras de conocimiento a través de las investigaciones científicas.

            Para Malpica (2 000) quien fue miembro del Colegio Nacional de Educación profesional Técnica (CONALEP) en México, desde un punto pedagógico, el rol del docente debe ser redefinido y centrarse en el desempeño por razones de pertinencia. La educación debe dejar a un lado el carácter enciclopédico y reorientarse hacia el saber práctico o conocimiento práctico porque mucho de lo que se aprende en la escuela no tiene relevancia en el trabajo. Esto que implicaría por una parte la revisión de los diseños curriculares y por la otra, la modificación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje acordes con los nuevos tiempos y evitar el almacenamiento de conceptos, teorías y técnicas que ante la diversidad de realidad se tornan confusas. En este orden de ideas, las competencias adquieren una connotación de unidad y aunque pueda desagregarse por componentes para estudiarlas se corre el riesgo de perder la noción de competencia. Esto significa que una competencia no es la suma de sus elementos involucrados sino que la convergencia de todos es lo que le da sentido, límites y alcance, porque el valor del conocimiento no es tenerlo sino poderlo aplicar en diferentes contextos.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (citada por Ibarra, 2 000) la solución de los problemas de empleo en el largo plazo tiene que ver con el desarrollo de tres capacidades básicas:

• La capacidad de innovar permanentemente: implica imaginación y creatividad para predecir y enfrentar los retos del cambio.
• La capacidad de adaptación: implica la adecuación vertiginosa a los cambios impuestos por la tecnología y los mercados.
• La capacidad de aprendizaje: en forma sistemática permite desarrollar las capacidades anteriores.

En Australia, afirma Hansón (2 000), se adoptó en los años 80 del siglo XX, un Programa Nacional de Reforma Educativa para fomentar la competitividad y entre los aspectos considerados se destacan; la capacitación basada en competencias para satisfacer las necesidades del sector productivo y las normas de competencias para el reconocimientos de habilidades. En Nueva Zelanda se han introducido cambios en la capacitación y educación profesional en el marco de calificaciones de habilidades certificadas mediante un diploma nacional.

En Canadá, teniendo como referencia a Crawford, Glendenning y Wilson (2 000), la educación basada en competencias es descentralizada del sector publico nacional y es potestad de las provincias (10) la política de capacitación y aunque no se ha logrado un consenso en torno a un modelo particular, existe un centro de aprendizaje denominado Excel, que ofrece cursos modulares basados en competencias distribuidos en ambientes individualizados  sin salones de clases. La inscripción es todo el año, los estudiantes avanzan a su ritmo, presentan exámenes cuando se sienten preparados y cursan los módulos del currículo, conforme demuestren dominio de las competencias de aprendizaje. En Québec, una competencia es el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, función, actividad o tarea. Es un enfoque global que relaciona la experiencia práctica y la enseñanza transferible a nuevas situaciones, donde la evaluación es multidimensional (experiencia, proceso de trabajo y el producto). Con estos programas se ha reducido entre 10% y 15 % la deserción y el 90% de graduados bajo esta modalidad son contratados al terminar sus estudios.

Las competencias y el Proyecto Tuning

            El proyecto Tuning nace en Europa en 1 999 con el propósito de estudiar el sistema de educación superior en cuanto a su estructura y currículo en base a competencias. Reúne a más de 135 universidades europeas y se extiende hacia América Latina y el Caribe en octubre del año 2 003 a través del proyecto titulado ALFA Tuning – América Latina. La universidad de Deusto en Costa Rica, ha sido encargada por la Comisión Europea para liderar la extensión del proyecto europeo Tuning a América Latina. Entre los objetivos de este proyecto y para los efectos del presente estudio, se citan:

1. Desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las cuatro áreas temáticas que incluye el proyecto.
2. Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas prácticas.
3. Crear redes capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimular la innovación y la calidad mediante la reflexión y el intercambio mutuo.

Entre los resultados esperados del proyecto Tuning , se tiene la identificación de las competencias genéricas para las titulaciones universitarias en América Latina y las competencias específicas de las áreas temáticas.

       El proyecto tiene cuatro grandes líneas: la primera tiene que ver con la definición de las competencias, la segunda, con los enfoques de enseñanza y aprendizaje, la tercera, con los créditos académicos y la cuarta, con la calidad de los programas.
La Primera Reunión General del Proyecto Tuning, se realizó en Buenos Aires, Argentina en el mes de marzo de 2 005 y las universidades elaboraron una lista de competencias genéricas con el propósito de encuestar a los académicos, estudiantes, graduados y empleadores de América Latina. La agenda de la Segunda Reunión General del Proyecto realizada en Belo Horizonte en el mes de agosto de 2 005, contemplaba la presentación de los informes por grupo de universidades contentivos del análisis e interpretación de los resultados y la definición de una lista de competencias específicas. La lista de competencias específicas agruparon las áreas de Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas. El proceso fue similar al proceso anterior con el compromiso, de parte de las universidades, de encuestar a los académicos, estudiantes, graduados y/o empleadores de cada área temática entre los meses de Octubre y Diciembre de 2 005, para presentar el informe correspondiente en la Tercera reunión General del Proyecto que se realizó en San José en febrero del 2 006.  Las listas de competencias genéricas y específicas que sirvieron de referencia para efectos valorativos fueron:
Competencias genéricas:
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicación oral y escrita.
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
9. Capacidad de investigación.
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
12. Capacidad crítica y autocrítica.
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14. Capacidad creativa.
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16. Capacidad para tomar decisiones.
17. Capacidad de trabajo en equipo.
18. Habilidades interpersonales.
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente.
21. Compromiso con su medio socio-cultural.
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
26. Compromiso ético.
27. Compromiso con la calidad.

Competencias específicas en el área de administración de empresas:

• Desarrollar un planeamiento estratégico, táctico y operativo.
• Identificar y administrar los riesgos de negocios de las organizaciones.
• Identificar y optimizar los procesos de negocio de las organizaciones.
• Administrar un sistema logístico integral.
• Desarrollar, implementar y gestionar sistemas de control administrativo.
• Identificar las interrelaciones funcionales de la organización.
• Evaluar el marco jurídico aplicado a la gestión empresarial.
• Elaborar, evaluar y administrar proyectos empresariales en diferentes tipos de organizaciones.
• Interpretar la información contable y la información financiera para la toma de decisiones gerenciales.
• Usar la información de costos para el planeamiento, el control y la toma de decisiones.
• Tomar decisiones de inversión, financiamiento y gestión de recursos financieros en la empresa.
• Ejercer el liderazgo para el logro y consecución de metas en la organización.
• Administrar y desarrollar el talento humano en la organización.
• Identificar aspectos éticos y culturales de impacto recíproco entre la organización y el entorno social.
• Mejorar e innovar los procesos administrativos.
• Detectar oportunidades para emprender nuevos negocios y/o desarrollar nuevos productos.
• Utilizar las tecnologías de información y comunicación en la gestión.
• Administrar la infraestructura tecnológica de una empresa.
• Formular y optimizar sistemas de información para la gestión.
• Formular planes de marketing.

Competencias específicas en el área de educación:

• Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (Diseño, ejecución y evaluación).
• Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad.
• Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos.
• Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario.
• Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan las didácticas generales y específicas.
• Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en diferentes contextos.
• Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes en base a criterios determinados.
• Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos.
• Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto.
• Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.
• Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.
• Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.
• Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales.
• Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanza y aprendizaje.
• Educa en valores, en formación ciudadana y en democracia.
• Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación sistemática de las prácticas educativas.
• Genera innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo.
• Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes contextos.
• Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
• Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad.
• Analiza críticamente las políticas educativas.
• Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la diversidad socio – cultural.
• Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente.
• Conoce los procesos históricos de la educación de su país y Latinoamérica.
• Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la educación: lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política e historia.
• Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.
• Produce materiales educativos acordes a diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La estructura organizativa del proyecto Tuning es la siguiente:

• 181 universidades latinoamericanas, de las cuales 11 son universidades venezolanas.
• 18 centros nacionales Tuning.
• El Comité de gestión.

 

El criterio que privó para la selección de las universidades participantes y representativas de la educación superior de cada país, fueron: la excelencia nacional en la disciplina que representan al mostrar capacidad de diálogo con otras instituciones que trabajen la misma área del conocimiento, el tamaño de la institución, su trayectoria, su credibilidad y su autoridad académica. Las universidades venezolanas participantes son:

• La Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) en el área de administración de empresas.
• La Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET) en el área de arquitectura.
• La Universidad Católica del Táchira en el área de Derecho.
• La Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) en el área de Educación.
• La Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Rómulo Gallegos en el área de Enfermería.
• La Universidad Simón Bolívar (USB) en el área de Física.
• La Universidad de Oriente en el área de Geología.
• La Universidad Central de Venezuela en el área de Historia y Química.
• La Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado en el área de Ingeniería Civil.
• La Universidad de Carabobo en el área de Matemática.
• La Universidad de Los Andes en el área de Medicina.

            Desde la perspectiva de América Latina, se citan algunos aportes en materia de competencias.
En atención al informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005, de acuerdo con García (2 005), las competencias se definen como la capacidad de poner en práctica de forma integrada, en contextos diferentes, los conocimientos, habilidades y  características de la personalidad adquiridas y/o desarrolladas. Incluye saber teórico (saber-saber), habilidades prácticas aplicativas (saber-hacer), actitudes (compromisos personales, saber-ser y saber-convivir). Laboralmente se interpretan como aquellas características de una persona que están relacionadas con una actuación exitosa en el puesto de trabajo. Las competencias pueden consistir en: motivos, rasgos de carácter, actitudes, conocimientos, habilidades y comportamientos.
Por su parte Badilla (2 005), representante de Costa Rica en el Proyecto Tuning, señala que una de las tareas fundamentales de la educación es la de ofrecer competencias vinculadas con las necesidades básicas de aprendizaje (sobrevivencia, salud, agua, alimentación, vivienda, trabajo) y con las necesidades trascendentales de aprendizaje (libertad, seguridad, educación, participación). Se entiende por necesidades básicas de aprendizaje las destrezas  de una persona en la lectura y escritura y las destrezas en el desempeño para actividades específicas. En este sentido, las competencias deben relacionarse  con habilidades generales aplicables a diversas situaciones, según el contexto.

Existen definiciones de competencias relacionadas con la actuación eficaz del individuo en situaciones cambiantes, apoyadas en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos. Para Schmelckes (citada por Badilla, 2 005) las competencias tiene que ver, por lo menos, con cuatro componentes: información, conocimiento, habilidad y actitud. 
Siguiendo a Badilla, en los actuales momentos, emerge con fuerza una tendencia basada en competencias, que vincula el sector productivo con la educación formal en cuanto a formación y práctica profesional, donde no se acepta enfoques conductistas de la enseñanza programada, ya que son las personas con sus prácticas, problemas o expectativas quienes sugieren si efectivamente los profesionales y técnicos que conducen los procesos administrativos poseen competencias en las diversidad de funciones que pudieran desempeñar. Señala este autor, que en la  Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien 1 990, las necesidades se vincularon con las competencias, aspecto que es compartido por Pinilla (2 005), representante de Colombia en el Proyecto Tuning, cuando hace referencia a la vinculación entre las necesidades básicas y su satisfacción.

Para Torrado María Cristina (citada por Pinilla, ob,cit) las competencias son capacidades individuales capaces de impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de la ciudadanía y se desarrollan con herramientas simbólicas o instrumentos culturales adecuados. En complementariedad con esta posición Levy-Leboyer (1 997) argumenta que un análisis riguroso debe partir del estudio de las competencias personales porque en primer lugar se evalúa lo que sabe el individuo para el trabajo en cuanto a su pericia y conocimiento experto en materia cultural, científica y tecnológica, en segundo lugar se toma en consideración el talento para el quehacer donde se evalúa sus habilidades, destrezas y capacidades de índole general o específica y en tercer lugar, se debe destacar su carácter proactivo de autorrealización  para asumir los retos laborales en función de sus valores. En este sentido, existen tres ambientes ideales para desarrollar competencias:

a) En la formación inicial que es una etapa previa a la vida activa.
b) A través de la realización de cursos de formación para adultos durante la vida activa del individuo.
c) En el ejercicio mismo de una actividad profesional en su vida activa.
Apunta levy-Leboyar que, las experiencias obtenidas de la acción aportan realmente competencias que jamás la educación formal proporciona.
En correspondencia con Torrado y Levy-Leboyer, el autor del presente estudio considera que nunca se deja de aprender a lo largo de la vida y todas las experiencias dentro o fuera del centro de trabajo generan aprendizaje y cambios de comportamientos. Además, las competencias de dirección, de liderazgo, de resolver conflictos ante una amenaza o el hecho de tener la última decisión ante un riesgo latente se logra a través de una experiencia de vida, sea en la universidad, en la sociedad o bien en los centros de trabajo.

Para Ouellet André (citada por Pinilla, 2 005), las competencias representan el conjunto de actitudes, conocimientos y las habilidades específicas que hacen a una persona capaz de cumplir un trabajo o resolver un problema particular. Este autor propone tres implicaciones pedagógicas de una competencia:

• El Saber - hacer, la competencia se percibe como el resultado de un proceso de aprendizaje, porque el proceso no necesariamente genera una competencia.
• El Saber – operacional, la competencia se materializa en la práctica, de manera funcional, parecida a la de una situación de trabajo. La autoevaluación se concebido como una herramienta útil para desarrollar las capacidades de análisis crítico y de autocrítica.
• El Saber validado, la competencia se evidencia evaluando la capacidad de la persona para hacer alguna tarea.

De acuerdo con Galvis (2 004), para la UNESCO y según el informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, el proceso educativo debe estructurarse en función de cuatro dimensiones de aprendizaje: el aprender a conocer que supone el desarrollo de operaciones analíticas, relacionales e integradoras, el aprender a hacer que tiene que ver con la actitud de influir sobre el entorno, el aprender a convivir que esta relacionada con la capacidad del sujeto de expresarse, de afectividad, de comunicación, valoración, participación y cooperación con sus semejantes, el aprender a ser, que supone la autonomía, juicio y responsabilidad personal.

Pinilla (2 005) en sintonía con Badilla (2 005), señala que entes internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, hacen énfasis en que la formación de profesionales debe encaminarse hacia el desarrollo de competencias para el autoaprendizaje. En este sentido, la teoría y la práctica, deben complementarse para generar una formación integral de conocimientos (capacidad cognoscitiva), de habilidades (capacidad sensorio -motriz), de destrezas, actitudes y valores, donde el currículo tiene un significado preponderante.  En el ámbito de la Universidades esto implicaría la conexión de lo científico con el conocimiento cotidiano y con el trabajo en el cual se va ha desempeñar el futuro profesional.

            De acuerdo a Mockus (citado por Pinilla, ob.cit) las competencias ponen en evidencia el valor de las múltiples fuentes de conocimiento del individuo, atribuíbles a la experiencia personal, a los aprendizajes previos en los diferentes ámbitos de la vida de cada persona, a la imaginación, al arte y a la creatividad.
Siguiendo con Pinilla (ob.cit), en un mundo caracterizado por la innovación permanente y por la complejidad de las relaciones sociales, debe corresponder una educación centrada en las competencias y habilidades requeridas para crear, transformar y utilizar el conocimiento para transformar la realidad. De hecho en la Declaración Mundial sobre la Educación superior en el siglo XXI realizada en el mes de octubre de 1 998, fue punto de debate y conclusión la formación basada en las competencias. Para este autor existen cuatro niveles de competencia que abarcan desde el nivel cero hasta las competencias de cuarto nivel, a las que se hará mención para los efectos de este estudio. Estas últimas, categorizadas como Aprender a Ser, tienen como principio al aprendizaje del  individuo durante toda su vida  donde están comprometidos diferentes actores sociales y todos los niveles de formación educativa. En este nivel y en el caso específico de las universidades, el currículo oculto tiene una importancia relativamente significativa porque representa la oportunidad del profesor de dar a conocer a los estudiantes en formación sus conocimientos adquiridos y desarrollados en la escuela de la vida. Esta postura, evidencia la necesidad de vincular el sector educativo con el sector productivo, y de allí la necesidad de una formación integral del individuo en el ámbito de competencias (habilidades, destrezas y actitudes para la vida).  Se es competente al poseer capacidades para realizar acciones, para resolver problemas en diferentes contextos, ser creativo para transformar la realidad y construir y reconstruir conocimiento en diferentes contextos.

Para Badilla y Pinilla, la misión de todo proceso educativo es la formación integral del individuo en el ámbito de los valores: saber (cognitivo), saber hacer (habilidad de aplicación del saber, psicomotor) y saber emprender (actitudes, creatividad).
            Por su parte, Wattiez y otros (2 005), en representación de Paraguay, afirmaron que, los nuevos currículos, refiriéndose a ese país y específicamente para la educación básica y media, se han elaborado en base a las competencias centradas en el desempeño de los estudiantes como gestores de su propio aprendizaje (conocimiento, destrezas y actitudes).  En el ámbito de la educación superior, estos autores definen las competencias en términos de capacidad y actitud de los estudiantes para aprender el saber saber, el saber hacer o procedimental y el saber ser o ético, valorativo en un mundo complejo para resolver situaciones de la vida. Las características de estas competencias son:

• Capacidades integradas vinculadas con la experiencia de vida del estudiante.
• Una vez adquiridas son aplicables ilimitadamente.
• Posibilitan un desempeño autónomo.
• En el saber se integran la comprensión de conceptos, principios y teorías.
• El saber (cognitivo), el saber hacer (procedimental) y el saber ser (valores) se fundamentan en la acción en diferentes campos.
• Las competencias genéricas o generales están integradas, por otras de menor complejidad llamadas competencias específicas, según áreas de conocimiento.

            Al comparar estas características con los planteamientos de Badilla (2 005) y Pinilla (2 005), se aprecia la coincidencia por la necesidad de una formación integral del individuo y se puede interpretar,  por lo menos, de acuerdo a estos tres autores de países distintos de América Latina que, el conocimiento, las habilidades, la actitud y los valores son referentes para la implementación de un modelo educativo basado en el desarrollo de las competencias.
             

Las competencias y la gerencia del conocimiento

           

La gerencia del conocimiento, o en su denominación en inglés Knowledge Management, es un paradigma liberado por la revolución de la información entrado en el capital humano. De acuerdo a Lejter (2 003), existen dos definiciones validas:
 “La gerencia del conocimiento  consiste en el uso de la tecnología para que la información relevante se haga accesible, donde quiera que esa información se encuentre. El logro eficaz de este objetivo requiere la aplicación de la tecnología apropiada para la solución apropiada. La gerencia del conocimiento incorpora procesos sistemáticos de encontrar, seleccionar, organizar y presentar información de manera que mejore la comprensión y el uso de los activos del negocio por parte de sus empleados.” (Microsoft, 1998).

"La meta principal de la gerencia del conocimiento consiste en promover la capacidad intelectual de la empresa entre los trabajadores individuales del conocimiento, quienes toman las decisiones cotidianas que, en forma agregada, determinan el éxito o fracaso de un negocio." (Microsoft, Junio 2 000)

Apunta Lejter, con solo dos años de diferencia, ambas definiciones son distintas. La primera refiere al uso de tecnologías para el manejo de la información, sin tomar en cuenta que parte de esa información es internalizada por los actores sociales, además no hay distinción entre los conceptos de información y conocimiento. En la segunda definición, el eje central es la persona, que de acuerdo con Edvinsson y Malone (2 004), por más sofisticada que sea la tecnología, sin una dimensión humana feliz, difícilmente funcionen las otras actividades de creación de valor. Además, no es fácil medir lo que tiene en mente el capital humano ni lo que siente.

Por su parte, Pereira (2 002) reconoce que, la principal tarea de los administradores de las organizaciones que aprenden, es maximizar los flujos de inteligencia, ideas y conocimiento. La revolución de la gerencia del conocimiento “delega autoridad a los empleados para crear, actuar y diseñar métodos de trabajo en apoyo a un objetivo común que constituye la misión de la empresa. En este sentido, el conocimiento está en cada persona y para hacerlo productivo no basta con tecnología e información, sino que reclama un cambio cultural y de voluntad humana.

De acuerdo con García (1 996) en la década de los años 60 del siglo XX, desde la perspectiva desarrollista, entendida como un modelo economicista, la educación se consideraba, garantía de mayor productividad y movilización social donde lo importante era expansión educativa. En América Latina, este enfoque desarrollista no desapareció totalmente del discurso educativo de los años 90, inspirado en un nuevo valor económico del conocimiento en los procesos de competencia, cuyo referente fue la transformación universitaria como modelo de cambio. A principios de la década de los 90, el concepto de crisis se combina con el concepto de desafío para configurar un valor agregado al estudio sobre el conocimiento en el contexto de la educación superior en una sociedad globalizada.

De acuerdo con García (ob.cit), para la CEPAL/UNESCO la educación y el conocimiento son ejes fundamentales de la transformación productiva con equidad. Con el espíritu de contribuir con las políticas públicas de la región en materia de educación superior, se citan tres factores consensuados de relativa importancia, en el marco de la agenda UNESCO; la competitividad, la equidad y la pertinencia social.

            El papel protagónico que adquiere el conocimiento en la década de los años 90, abarca campos inexplorados, en todos los procesos de la vida social, donde el modelo competitivo incidió en nuevas formas de relación e interacción en el ámbito de la producción del conocimiento, su circulación, su apropiación y evaluación en las instituciones de educación superior. De esta manera, comienzan a demarcarse formas organizativas horizontales, flexibles, interdisciplinarios y transdisciplinarios de estudio del conocimiento. En cuanto a la circulación, distribución e intercambio del conocimiento, las fronteras entre la educación formal y la informal son mas estrechas porque el producto que resulta de generar conocimiento llega directa y masivamente. En este sentido, la eficiencia y calidad se convierten en indicadores significativos de evaluación institucional del conocimiento.

            En materia de competencias, de acuerdo a Alles (2 006), el conocimiento se mejora y se incrementa con su puesta en práctica y en ese proceso interactivo se genera un nuevo conocimiento. Si el conocimiento se desarrolla solo en un plano teórico y no se verifica en la práctica, será solo una teoría incapaz de modificar el comportamiento y por consiguiente la realidad. De allí surgen dos acepciones del conocimiento, el explicito, entendido como aquel que es compartido (conocimiento organizacional) y el conocimiento tácito que sólo es conocido por el individuo, pero que esta presente en la organización.

            De acuerdo con Bonani (citado por Alles, 2 006) la gerencia del conocimiento en las organizaciones propone una interrelación de tres niveles: a) una cultura empresarial donde se afiance la innovación y las buenas prácticas como cimiento del conocimiento,  b) la práctica gerencial focalizada hacia el usuario y c) el uso de la tecnología como referente estratégico de comunicación.

La información es insumo potencial del conocimiento, donde el conocimiento explicito o declarativo y el conocimiento tácito o procedimental se ponen de manifiesto. El primero expone, parafraseando a Guédez (2 003), con lo tangible de la información que sirve como insumo y que representa al saber del cual somos concientes  y el segundo remite al saber que guía a la acción sin aparecer nítidamente en la conciencia y esto es sabiduría, lo que para Connor y Seymour (1 996) es una competencia inconciente y de acuerdo a Levy-Leboyer (1997) es lo que se hace de manera automática sin mucho razonamiento.

Las competencias y la inteligencia emocional

         Para afrontar los nuevos desafíos culturales, sociales y políticos en las organizaciones hoy día, se requiere el desarrollo de nuevos talentos del ser humano. La inteligencia emocional se presenta como uno de los enfoques paradigmáticos que a juicios del autor resurge, después de tanto tiempo, a finales del siglo XX y que ha tenido mayor argot reflexivo en el siglo XXI en el ámbito del estudio del comportamiento organizacional, donde las personas exitosas demuestran tener mas empatía y mejor relaciones interpersonales que el resto. Asegura Goleman (2 000), impulsor de este enfoque, que en los años 70 del siglo pasado, las habilidades para la formación de equipos y la adaptación al cambio, no eran tan relevante como lo fueron para los años 90. En el siglo XXI, se evidencia una generación de personas que expresan características de personalidad depresivas, rebeldes, nerviosas, impulsivas, agresivas e incluso solitarias y que reaccionan negativamente al feed back porque se sienten amenazadas y reaccionan en consecuencia. Existe un cúmulo de investigaciones que dan fe de la incidencia de las aptitudes humanas en la excelencia laboral ya que todo depende de cómo te manejes personalmente, de tu relación con los demás y del trabajo en equipo. En este sentido, interpretando a Goleman, no es suficiente la pericia técnica, los estudios académicos para materializar el éxito, se requiere de una elevada formación emocional, que generalmente no se imparte en la escuela. Los resultados obtenidos de 500 corporaciones en los estados Unidos, en cuanto a la evaluación del éxito de las personas demuestran que el coeficiente emocional se impone sobre el coeficiente intelectual y esta situación hace que el modo y contenido de los programas de formación se elabore con fuertes debilidades, donde, por ejemplo no se capacita a la gente para que aprenda a escuchar.  Una encuesta nacional realizada en los EEUU sobre las preferencias de los empleadores en la contratación de personal, revela que la capacidad subyacente de aprender en el puesto de trabajo esta por encima de las aptitudes técnicas específicas y a estas le siguen el saber escuchar y comunicar, la adaptabilidad, la confianza en uno mismo, la habilidad para automotivarse, el deseo de desarrollo (iniciativa), ser efectivo en trabajos de grupo y en las relaciones interpersonales, ser habilidoso para negociar en desacuerdo y tener potencial de líder. No obstante, de los siete rasgos deseados, solo uno era académico y tenía  que ver con la eficiente lectura, escritura y las habilidades matemáticas.

         Para Goleman (2000) existen cinco dimensiones de la inteligencia emocional; en el marco de la aptitud personal se tiene el autoconocimiento, la autorregulación, la motivación y en el manejo de las relaciones interpersonal se citan la empatía y las habilidades sociales. 

         La dimensión del autoconocimiento refiere a la conciencia emocional, la autoevaluación y la confianza de si mismo. La dimensión autorregulación tiene que ver con el autocontrol, la confiabilidad, la escrupulosidad, la adaptabilidad y la innovación. La dimensión motivación pormenoriza el afán de triunfo, el compromiso, la iniciativa y el optimismo. La dimensión empatía describe la aptitud para comprender y ayudar a los demás, orientación hacia el servicio, el aprovechamiento de la diversidad y la conciencia política. La dimensión habilidades sociales, entendida como habilidades para inducir en los otros las respuestas deseables, según Goleman (ob.cit) reúne a la influencia, la comunicación, el manejo de conflictos, el liderazgo, el ser catalizador del cambio, la habilidad para establecer vínculos, la colaboración y cooperación y la habilidad de trabajo en equipo.
         Es importante resaltar que las aptitudes emocionales citadas por Goleman no constituyen de ninguna manera un recetario donde las organizaciones deben reflejarse, sino que representan referencias metódicas para inventariar posibles puntos fuertes y débiles de la organización que se estudia.

Estudios Realizados

           
      En relación con la revisión documental, se tienen las siguientes referencias:
      Amat  de Betancourt (2 007) realizó una tesis doctoral sobre la gerencia universitaria en la UPEL titulada “Un modelo para el desarrollo de competencias de lideres efectivos en la gerencia media universitaria”. Apoyada en los métodos de investigación cuantitativa y cualitativa, fue un estudio de campo de carácter descriptivo e interpretativo. Las reflexiones epistemológicas se fundamentaron en el constructivismo y el pensamiento complejo. Utilizó el instrumento estandarizado CLEO y empleo una evaluación a 360 grados con el propósito de describir e interpretar la  autopercepción del lider/gerente y las relaciones interpersonales:

En el marco del enfoque complejo de las organizaciones, la autora delimitó el campo de estudio hacia cuatro dimensiones: atributos, efectos, acciones y contexto. Argumentó que el líder transformacional, es el estilo de liderazgo que mas refleja el ámbito educativo en términos de actividad y efectividad porque implica un comportamiento inspirado en colaboradores.

Entre los hallazgos mas resaltante y para los efectos del presente estudio, en cuanto a los atributos, se identificaron atributos no deseados (falta de compromiso, responsabilidad y egoismo); en referencia a los efectos se describen los problemas de comunicación ante la inexistencia de una plataforma tecnológica y la falta de una cultura para gestionar el conocimiento, considerando el contexto, se interpreta la existencia de una cantidad de problemas que no necesariamente están conectados. Teniendo de referencia los descriptores habilidades y destrezas, en cuanto al manejo de conflictos, reconocimiento al personal y construcción de equipo, se concluye la inminente necesidad de desarrollar en la gerencia media universitaria de la UPEL competencias de liderazgo efectivo. Se propone la creación de un sistema de evaluación continua.
Galvis (2 004), desarrolló un estudio en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de carácter cualitativo y de enfoque interpretativista, titulado “Modelo Teórico de Formación Docente basado en Competencias”. En esta investigación de nivel doctoral, la autora formuló como objetivo general la construcción de un modelo teórico de formación docente basado en competencias y entre los objetivos específicos y para los efectos del presente trabajo, se cita la identificación de las competencias del docente que emerjan del análisis del contexto (laboral, institucional).

En respuesta a uno de los objetivos, para la identificación de las competencias del docente en la UPEL, se utilizó con criterios de validez de los resultados obtenidos con la técnica de la entrevista, el modelo de triangulación. Los informantes claves fueron 33 personas conformadas por profesores, representantes, directores y miembros de la comunidad del Paraíso en Caracas. La categoría de análisis “competencias del docente identificadas” es definida por Galvis (ob.cit) como la representación que tienen los participantes de los grupos de discusión sobre las competencias que se le deben formar al docente para responder a las exigencias de la sociedad actual. De la discusión y análisis de esta categoría, los resultados de la investigación revelan tres tipos de competencias:

• Las competencias intelectuales: referidas a los cognitivo, lógico científico, técnico y pedagógico didáctico, las cuales facilitarían que los procesos de aprendizaje sean más autónomos, a la creación y recreación de estrategias de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, las competencias laborales vienen definidas no tanto en función del saber teórico, sino por la habilidad o capacidad inteligente de resolver problemas en situaciones difíciles, nuevas y únicas, propias de un entorno social complejo, cambiante y dinámico.
• Las competencias sociales: involucran los procesos sociales vinculados con la competencia interactiva, afectivos, éticos y estéticos a través de los cuales se estimula la capacidad de comunicación, de tolerancia, de cooperación, de asociación, de emprender, entre otros.
• Las competencias intrapersonales: discriminadas en competencias productivas y especificadoras. Las productivas tienen que ver con la capacidad del docente para transitar en el cambio como orientador y estimulador del aprendizaje. Las competencias especificadoras refieren a la capacidad del docente en aplicar los conocimientos fundamentales en la comprensión del sujeto, la institución y actuar en consecuencia.

Del análisis de la información obtenida de los expertos se interpreta, entre otros aspectos que, el problema de la UPEL debe plantearse desde tres dimensiones puntuales: el diseño curricular, la estructura de la universidad y de la formación de un docente humanista que pudiera abordar ámbitos de la educación no formal. Además los resultados indican que las competencias deben focalizarse hacia tres dimensiones: cognitiva, afectiva y procedimental con énfasis en las competencias de carácter humano.
Los resultados del análisis cuantitativo revelan  que el 80% de los sujetos encuestados estuvo completamente de acuerdo en que la baja calidad de la formación docente, la desconexión entre la formación y la realidad laboral, el divorcio entre lo teórico y lo práctico,  la carencia de valores y la ética de la mayoría de los docentes son problemas educativos que requieren respuestas. El 80% de la muestra estuvo medianamente de acuerdo con que el docente de la UPEL es poco exigente y no prepara al futuro docente para evaluar y gerenciar. El 90% de los encuestados estuvo medianamente de acuerdo en que existen planes de formación permanente. El 70% de la muestra estuvo medianamente de acuerdo con que las prácticas docentes están desconectadas de la especialidad y el 85% manifestó que la formación docente en la UPEL está desactualizada, desconectada de las políticas del estado, es fragmentaria, no está basada en competencias y se ignora el perfil del egresado.
Para Galvis (ob.cit) las competencias deben entenderse desde una concepción dinámica en cuanto a su adquisición (educación, experiencia, vida cotidiana), su movilización y su desarrollo continuo en el marco de un contexto en interacción.

Con el propósito de promover un cambio de cultura organizacional orientado a la confianza y consolidación de una identidad que facilite el proceso gerencial en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, específicamente en el Instituto Pedagógico Siso Martínez, Morillo (2 004) realizó un estudio investigativo titulado “Sistema de Estrategias basadas en la Creatividad e Inteligencia Emocional para promover un Cambio Cultural en el Instituto Pedagógico de Miranda”. Fue una investigación cualitativa de tipo etnográfico y se plantearon los siguientes objetivos: a) Caracterizar la cultura organizacional en la institución, caso de estudio; b) Identificar las dimensiones que accionaran el cambio cultural de la misma; c) Comprender que la creatividad y la inteligencia emocional son elementos de cambio claves para la cultura de la organización y d) Diseñar un sistema de estrategias basadas en la creatividad y la inteligencia emocional para promover un cambio cultural. Los hallazgos obtenidos en la investigación permiten concluir que; a) en el Instituto Pedagógico de Miranda se da poca importancia a los valores, misión y visión de la Universidad lo que trae como consecuencia el desconocimiento, por parte de la comunidad institucional de estos criterios de conducción; b) el liderazgo está influenciado por la burocracia (normas) de los procesos; c) ausencia de mecanismos claramente definidos para implementar un sistema de actualización y desarrollo de personal y en este sentido se propicia esporádicamente la motivación, el reconocimiento, la valoración del trabajo en equipo; d) paca programación y ejecución de cursos y talleres de actualización y capacitación; e) existe incongruencia entre las directrices generales y la organización real. Esto hace que el equipo directivo desarrolle una gerencia apoyada en la experiencia, en la costumbre de que esto siempre se ha hecho así; f) el proceso de comunicación interna es ineficaz y caracterizado por una estructura vertical que se contrapone con la estructura matricial de la universidad; g) existe poco espacio estratégico por razones normativas; h) las rutinas defensivas hacen difícil la corrección de errores; h) Se manipula y se esconde información; i) predomina la comunicación escrita; j) la infraestructura física actúa como barrera de estimulación para el trabajo; k) No se promueve el trabajo en equipo, además cada área se ve a si misma y no como parte de un todo. Entre las recomendaciones propuestas por Morillo (2 004) se menciona, para los efectos del presente estudio, hacer énfasis los procesos de motivación, comunicación y la toma de decisiones como elementos claves de la cultura organizacional.

En el año 2 003, Muro realizó un estudio sobre la gerencia universitaria, desde una perspectiva crítica. Los objetivos formulados en el estudio doctoral fueron: a) interpretar las visiones, perspectiva y opiniones de un conjunto de autoridades universitarias sobre la gerencia universitaria, b) determinar las características de la gestión universitaria y el rol del gerente desde la perspectiva de los actores seleccionados y c) plantear un conjunto de proposiciones teóricas referidas a la calidad de la gerencia universitaria, desde una perspectiva crítica. Fue un estudio cualitativo de enfoque interpretativo fundamentado en la teoría crítica. En este sentido, el propósito fue conocer el significado que los informantes le atribuyen a la gerencia a partir de sus vivencias y en función de las características del contexto, así como de generar reflexiones en cuanto a la producción de conocimiento gerencial. Para los efectos de recolección de información, se utilizó la estrategia del muestreo teórico. La muestra se conformó finalmente de 15 profesores universitarios vinculados con la gerencia universitaria de alto nivel de diferentes universidades (rectores, vicerrectores, directores)  y con el mundo empresarial (Directores, coordinadores, asesores, entre otros).  Entre los resultados conclusivos y para los efectos de referencia en el presente estudio, se citan: a) la necesidad de nuevas formas de dirigir la universidad desde una perspectiva mas humana, b) El gerente universitario debe apropiarse de un conjunto de nuevas capacidades, herramientas y experiencias, para enfrentar las fuerzas restrictivas que neutralizan, bloquean y frustran las posibilidades de cambio y transformación, c) la gerencia universitaria requiere de un perfil moderno que logre una autentica comunicación e interrelación como forma de generar confianza y control de gestión en todas sus dimensiones y d) Existe una sobrevaloración de los aspectos administrativos (finanzas, normativa, evaluación) marcado por un desequilibrio entre la racionalidad académica y la administrativa donde se impone esta última.

Entre las recomendaciones fundamentadas por Muro (ob.cit) y que se vincula con la presente investigación, es la definición de una política de formación permanente de los cuadros gerenciales activos y de reemplazo de las autoridades universitarias, que contemple estrategias y acciones que enfaticen la reflexión y formación epistemológica, política y ética de los cuadros de dirección estratégica, intermedia y operativa. 
Entre otros aspectos, el autor del presente estudio comparte la hipótesis de trabajo formulada por  Muro (ob.cit) quién manifiesta que la gerencia universitaria no es un hecho a priori que existe independiente de los actores sino que es un proceso que se construye permanentemente. En esta dirección, el proceso de desarrollar competencias gerenciales en el ámbito universitario se circunscribe en el estudio de la construcción y reconstrucción de la realidad gerencial en el campo de trabajo donde se desenvuelven los actores.

Otro estudio relevante y de nivel doctoral fue presentado por Rincón (2 003), quien señala que la principal deficiencia de las instituciones educativas se encuentra en la conformación de sus cuadros gerenciales que de acuerdo con sus características adolecen de formación y capacitación en el área gerencial aunado al desconocimiento de la organización y de sus procesos. En esta dirección, Rincón realiza una investigación mixta, en cuanto a los métodos cuantitativo  y cualitativo para diagnosticar las necesidades de formación en las áreas gerenciales, administrativas, legales y de talento humano de los directores de las escuelas básicas III etapa, con el propósito de diseñar un Modelo Gerencial de Formación Integral para Optimizar la Calidad de Gestión de los Directores. Entre los objetivos específicos planteados por esta investigadora y que están relacionados con el presente estudio se citan:: a) Identificar las funciones gerenciales del área administrativa, legal y recursos humanos que aplican los directores de las escuelas básicas III etapa como gerentes educativos para realizar una gestión de calidad; b) Establecer las áreas de formación gerencial para una calidad de gestión de los directores en su cargo de gerente de estas escuelas; c) Establecer las características del Desarrollo Gerencial de una Escuela Básica de III etapa; d) Diseñar un modelo gerencial de formación integral para optimar la calidad de gestión de los directores de educación básica III etapa del sistema educativo. El diseño investigativo se enmarca en un estudio no experimental de tipo transeccional descriptivo. El muestreo fue proporcional para el personal docente e intencional para el personal directivo de las escuelas básicas nacionales del distrito escolar número tres del área metropolitana. Las técnicas utilizadas fue la de la entrevista y la encuesta. Entre los aspectos mas resaltantes de carácter conclusivo, es que el personal directivo tiene necesidades de formación en el área gerencial y específicamente en las áreas de recurso humano y jurídico, las cuales inciden en la calidad de gestión administrativa. En este sentido, se desconocen algunas normas disciplinarias y procedimientos administrativos relacionados con algunas funciones que realizan, trayendo como consecuencia desaciertos en la toma de decisiones. Por otra parte, los resultados de la investigación demuestran que buena parte de los problemas confrontados en las instituciones se debe a la falta de fluidez en la comunicación. No existe motivación para reforzar los comportamientos deseables y autoestima del docente. Afirma Rincón (2 003) que las instituciones tienen que gestionar sus conocimientos y su saber hacer, para perdurar en el tiempo. Entre las recomendaciones señala que, un programa de formación debe ser pertinente de acuerdo a la jerarquía del directivo, debe ser humanista y centrado en valores y debe ser requisito para ocupar un cargo gerencial.
El propósito de citar el trabajo de investigación de Rincón (ob.cit), es porque la gerencia en cualquiera de sus dimensiones que se analice, dispone de un conjunto de funciones, propias de la ciencia administrativas, que en articulación con el artificio del gerente desde la perspectiva creativa e innovadora, fomenta la transformación del quehacer de los procesos y la organización como un todo. En esta dirección, el conocimiento, la habilidad y la actitud son saberes inherentes al gerente y que este debería integrar, independientemente de la jerarquía, responsabilidad u organización, sea ésta pública o privada,  educativa o no, aplicables en modalidades educativos de cualquier nivel instituciones, básica o universitaria. Señala la autora que, las principales causas que explican las deficiencias de la acción gerencial se debe a que la formación del profesor no corresponde al cargo directivo que ejerce sino a un área de conocimiento específico que aunado a la ausencia de formación en el área gerencial, las consecuencias se traducen en un desconocimiento de los procesos, una deficiente administración del talento humano.  Entre las necesidades formativas necesarias para un desempeño exitoso de un profesor en cargos de dirección, se citan: a) formación académica en el ámbito gerencial; b) integración de los saberes; el ser-hacer-conocer; c) control emocional del gerente educativo y d) mejorar las relaciones interpersonales.
El modelo teórico propuesto por Rincón (2 003), entre otros aspectos, revela las características de la formación del gerente educativo desde la perspectiva de la integración.

Gráfico Nº 20. Formación del Gerente desde la Perspectiva de la integración.  Rincón, (2 003).

Aneas Álvarez (2 003) realizó una investigación titulada “Competencias interculturales transversales en la empresa: un modelo para detectar necesidades formativas”. La autora planteó como objetivos los siguientes: a) Formular un modelo teórico de Competencia Interculturales para la integración, b) Validar empíricamente dicho Modelo de Competencias transversales en equipos de trabajo multiculturales de bajo nivel de cualificación, y c) Generar una propuesta pedagógica de formación intercultural dirigida a las personas integrantes de equipos multiculturales (inmigrantes y autóctonos) que ilustre la didáctica de dichas competencias.  Entre las conclusiones más resaltante de este estudio se tiene: a) la competencia intercultural implica un respeto a la propia identidad y a la identidad del otro y una adaptación del comportamiento a los requerimientos funcionales del entorno social, en este caso la empresa y el trabajo, b) Las categorías culturales tienen un carácter relativo y así han de comprenderse e interpretarse. Una misma persona de un determinado país puede ser valorada como más sociables por unas culturas y como menos sociables por otras, c) Es en esa flexibilidad y relatividad adaptativa basada en un sólido conocimiento de uno mismo y en la apertura de conocer a los demás, donde reside el potencial de integración, tolerancia y convivencia que puede aportar el modelo, y d) Las competencias Interculturales Transversales pueden ser aplicadas en cualquier contexto o situación social multicultural. La autora partiendo del modelo de competencias transversales del ISFOL, desarrolló una propuesta de competencias interculturales transversales que se resume en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 7. Competencias interculturales transversales. Aneas Álvarez (2 003).

COMPETENCIAS INTERCULTURALES TRANSVERSALES
Diagnosticar	Los aspectos culturales que determinan a las personas de la organización. Incidentes, necesidades y situaciones ocasionadas por las diferencias culturales en el desempeño del trabajo en la empresa.
Relacionarse	Negociación intercultural. Comunicación intercultural. Trabajo en equipo intercultural.
Afrontar	Potenciar el autoaprendizaje intercultural. Afrontar y resolver problemas interculturales. Desarrollar soluciones que consideren las otras culturas.

      De acuerdo con Aneas Álvarez (2 003),  el modelo plantea poner en evidencia los diversos elementos y requerimientos que pueden ponerse en juego cuando personas de diversas culturas trabajan juntas en una empresa.

Esta investigación, a juicio del autor del presente estudio representa una referencia valiosa de aporte teórico, ya que revela en el marco de un modelo de competencias, las dimensiones del conocimiento, las habilidades y las actitudes como elementos de referencia para la formación de competencias. Además, el documento contiene información conceptual y metodológica relevante para este estudio.
Gilar Corbi (2 003) presentó una tesis doctoral titulada “Adquisición de habilidades cognitivas: Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta”. El objetivo principal fue la formulación de un modelo explicativo de la adquisición del aprendizaje complejo, y por extensión del desarrollo inicial de la competencia experta en un dominio específico. El trabajo hace referencia a los principales aspectos que están presentes en los distintos modelos teóricos que explican la adquisición de competencias, además de los factores, que en modelo se consideran claves en el desarrollo inicial de la competencia experta. Estos son: la habilidad para organizar el conocimiento y la habilidad intelectual. La muestra la constituyó un grupo de estudiantes universitarios de un determinado ciclo, a quienes se consideraron sujetos de la fase  desarrollo inicial de la competencia experta, donde se estudiaron los procesos y resultados de la adquisición de un aprendizaje complejo dentro de un dominio específico de contenido, en el ambiente real de aprendizaje de una materia perteneciente a ese dominio. La investigación fue de tipo cualicuantitativa. Entre otras consideraciones se destaca que, la  calidad en la organización del conocimiento, es el elemento que mayor influencia tiene sobre la adquisición del conocimiento y las habilidades. Además los resultados obtenidos a partir del análisis del modelo estructural, empleando la técnica de ecuaciones estructurales, están en consonancia con el modelo teórico inicial propuesto, en el que ambos aspectos, el conocimiento experto y la habilidad intelectual juegan un papel significativo a la hora de explicar la adquisición de competencias.

Este documento constituye un soporte conceptual y metodológico para el presente estudio, dado el método utilizado para enfocar el problema donde el método cuantitativo y el método cuantitativo se complementan.
            Monagas (2 002) realizó un análisis de los procesos de gerencia universitaria en la escuela de economía de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FACES) de la Universidad de los Andes (ULA). En este sentido se plantearon los siguientes objetivos específicos que están relacionados con la presente investigación: a) Explicar los procesos de la gerencia universitaria en la escuela de economía de la FACES-ULA.mediante el enfoque sistémico y b) Detectar las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas en la escuela de economía de la FACES-ULA. El estudio se inscribe en las modalidades de investigación de tipo analítica y de campo de carácter descriptiva. La muestra estuvo constituida por 98 miembros de la comunidad universitaria. Los resultados obtenidos demuestran que el 87% y el 84% desconocen la visión y la misión de la universidad, respectivamente.  Entre las propuesta generadas por los encuestados y para los efectos de esta investigación se citan la actualización del pensum de la carrera y el desarrollo de mecanismos efectivos de interrelación con sectores productivos ubicados en la región. Otro aspecto resaltante para los efectos de la presente investigación, son las fortalezas y debilidades detectadas en la escuela de economía de la FACES de la Universidad de los Andes, que se presentan en el siguiente cuadro (cuadro Nº 6):

Cuadro Nº 8. Fortalezas y Debilidades de la FACES-ULA (2 002)

Fortaleza	Debilidades
Profesores jóvenes. Planta profesoral calificada. Vinculación académica con otras instituciones.	Deficiente gestión decanal. Ausencia de controles. No hay flujo de información. Falta de políticas. Dirección desorganizada. Toma de decisiones con poca firmeza. Desactualización curricular. Poca aplicación del conocimiento a la realidad.

 

Agut (2 001) realizó una investigación de carácter cuantitativa y cualitativa en la ciudad de valencia en España, titulada “Análisis de necesidades de competencia en directivos de organizaciones turísticas: El papel de la formación”. El objetivo general fue la elaboración y aplicación de un modelo de análisis de necesidades de competencias. La muestra reunió a 80 gerentes de restaurantes y hoteles, 227 empleados y 51 personas como informantes claves. Entre los hallazgos mas relevantes de la investigación se citan: a) La competencia (conocimiento y habilidades) mas representativa de los directivos  es la organización del trabajo. No obstante, el nivel de habilidades supera el nivel de conocimiento; b) En cuanto a las competencias genéricas, se desprende que el nivel más alto es el de la disponibilidad para afrontar los cambios, mientras que el menor esta relacionado con la capacidad de cambiar la conducta y forma de pensar ante situaciones nuevas; c) Se sugiere la necesidad de desarrollar las competencias emocionales y las competencias relacionadas a la imparcialidad y orientación hacia los problemas; d) Existe desconfianza por los programas de formación ya que no han cumplido con los objetivos esperados y existe desmotivación por la formación; e) La antigüedad de los directivos en los puestos de trabajo está vinculado con las  necesidades de competencias; f) Los directivos mas experimentados manifiestan menor disposición de formación y desarrollo de competencias; g) Cuando las organizaciones tienen como estrategia la innovación, las necesidades de competencias de los directores son superiores; h) La demanda de competencias técnicas supera la demanda de competencias cognitivas y de genéricas; y i) La formación cognitiva no se percibe como una estrategia para resolver el déficit de competencias porque los directivos consideran que las competencias pueden mejorarse mediante otro tipo de acciones que difieren de la formación tradicional.

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