1.3 Sustentos teóricos que fundamentan la educación de la temporalidad en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba en la Educación Primaria

La literatura que consulté para realizar el estudio crítico sobre la temporalidad estuvo centrada en este momento en los aspectos psicológico, axiológico, sociológico y pedagógico, desde el fundamento histórico-filosófico del materialismo dialéctico e histórico, que se encuentra argumentado en el epígrafe anterior. Esta decisión se debe a que los estudios desde la Didáctica de la Historia necesitan un enfoque integral.

La temporalidad es uno de los parámetros esenciales de la personalidad humana individual y social. Esta es objeto de estudio de la Psicología y desde los sustentos que aporta esta ciencia se comprende la importancia que tiene para la orientación de la actividad humana.

Autores como J. L. Rubinstein (1974), V. González (et al) (2001), S. V. Alvarado (2004) expresan, de una forma u otra, que el tiempo da un sentido de orientación y secuenciación en que ocurren los procesos, algo necesario para la parte ejecutora de la personalidad.

La apropiación del sentido del tiempo en el sujeto depende de su actividad, motivos, vivencias, experiencias, entre otros, que denota la necesidad de la educación de la temporalidad en los escolares. El dominio del tiempo convencional que posee un adulto instruido, es sin dudas el resultado de un proceso gradual de aprendizaje a lo largo de muchos años, y no debido a ninguna facultad innata o adquirida improvisadamente en el curso de la infancia y adolescencia; la vivencia de una determinada temporalidad socialmente vivida es el marco en el que se desarrollan los procesos cognitivos individuales.

El tiempo psicológico es cualitativo, así como lo es el pasado que se reconoce por transmisión oral de la familia, está dividido en intervalos desiguales y heterogéneos. El tiempo psicológico es orientado, tiene una dirección, está dividido en fases de longitud relativamente fija: nacimiento, lactancia, niñez, adolescencia, juventud, madurez, vejez y muerte. El escolar primario está inmerso en una sociedad como individuo que vive, aprende e interioriza, desde su nacimiento, categorías temporales que condicionan su temporalidad, esto es, la forma en que la conciencia tiene de percibir el tiempo.

Según S. V. Alvarado (2004: 50) tres grandes psicólogos del siglo XX “...acogen diversas perspectivas de la temporalidad para explicar el comportamiento humano: Freud, por ejemplo, se centra en el pasado; Piaget en el presente y Vigostky en el futuro”. Mi criterio es que el problema de la dimensión pasado-presente-futuro no ha estado solamente presente en la Filosofía y la Historia sino que rebasa a estas ciencias y es estudiado por la Psicología.

J. Piaget, fundador de la Escuela Genética de Ginebra, le dedicó atención a la enseñanza de las Ciencias Sociales y de manera particular a la Historia; sin embargo la estructuración de los estadios de desarrollo del niño y el adolescente, implicaba que no se enseñara la Historia hasta después de los 11 años, ya que este autor le daba una primacía al desarrollo con respecto a la enseñanza, por lo que consideraba que había que esperar determinados niveles de maduración y desarrollo en el ser humano para incluir saberes más complejos como lo relacionado con los hechos, procesos y fenómenos históricos.

P. A. Torres (1998: 197), nos comenta que “los estudios psicológicos sobre el tiempo histórico se ha mantenido durante mucho tiempo la identidad entre tiempo cronológico y tiempo histórico, por lo que las dificultades para la compresión de las eras, cronologías, etc., han sido tomadas como fundamento de la imposibilidad del aprendizaje del tiempo histórico, sin realizar estudios sobre otras dimensiones del mismo”.

Se ha podido demostrar que la formación del conocimiento no está tan relacionada con las capacidades del individuo y el desarrollo del estadio de las operaciones formales, como por la influencia del proceso de aprendizaje en particular las características específicas de la materia a aprender y el tipo de tareas que se le propone al escolar; posición que defiende la Escuela Histórico – Cultural que tiene su origen en las concepciones vigotskianas.

Autores como J. L. Rubinstein (1974) señalan que la clase de Historia forma en los escolares primarios una profunda representación del tiempo histórico, que exige el perfeccionamiento de su proceso formativo, al percibirse que no es cualquier conocimiento adquirido por el ser humano si no aquellos que determina en la estructuración de la personalidad.

Para concebir el estudio de la personalidad en la psicología, debemos tener en cuenta la participación activa de la autoconciencia en la regulación del comportamiento, que va a establecer las bases para desarrollar el principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, principio básico para comprender la personalidad como sujeto regulador, inmerso en diferentes tipos de actividades, no sólo se transforma por estas, sino que es capaz de mantener sus aspectos esenciales, trascendiendo lo inmediato a través de fines y objetivos socio-históricos formados en su desarrollo.

Varios son los autores que han definido la categoría personalidad, se orientan unos hacia los aspectos más generales que la integran, otros se centran más en sus funciones, otros la definen como la capacidad que tiene el hombre para autodeterminarse, mientras que algunos autores precisan los elementos o niveles que forman la personalidad como sistema.

Para F. González Rey (1982: 4) que constituye uno de los más importantes estudiosos de esta problemática, “la personalidad es un complejo sistema que integran formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad, las cuales se organizan activamente alrededor de la jerarquía de motivos del hombre, con una participación muy activa de su conciencia”

Al revisar la estructura de la personalidad se conceptualiza que forman parte de lo afectivo los sentimientos, la voluntad, el carácter, los intereses, las necesidades y las motivaciones. Para que estas formaciones motivacionales se conviertan en conocimientos representativos duraderos en los escolares primarios, se hace necesaria la actividad psíquica cognoscitiva. En esta actividad influyen procesos psíquicos que funcionan como un sistema: la sensopercepción, la memoria, la imaginación y el pensamiento, según nos comentan F. González (1982) y V. González (2001)

Dentro de las clasificaciones sensoperceptuales están la percepción del espacio, el tiempo y el movimiento, que tienen un papel fundamental en la orientación de la actividad humana. La percepción del tiempo nos brinda un reflejo objetivo de la duración, velocidad y sucesión de los fenómenos reales que rodean al hombre, y que necesitan de una educación a lo largo de toda la vida, con especial énfasis en las primeras edades.

Los procesos de la memoria y la imaginación pueden ser ubicados en un momento intermedio entre el conocimiento sensorial y el racional. A este conocimiento los psicólogos lo denominan conocimiento representativo. Para V. González (et al) (2001: 156) la representación es “en sus inicios la imagen reproducida de un objeto, que se basa en nuestra experiencia pasada…”. Este colectivo de autores refiere que el conocimiento perceptual tiene como resultado una imagen del objeto cuando estamos en presencia del mismo, mientras que la representación es la imagen del objeto cuando este no nos es dado inmediatamente, pues se forma partiendo de una influencia sensorial precedente.

En los anexos 5a y 5b se resumen aspectos referidos al proceso de formación de la temporalidad en la educación infantil (de 0 a 6 años) y en el primer ciclo de la educación primaria, que como procesos de desarrollo son anteriores al que esta investigación incursiona.

El proceso de enseñanza del tiempo desde el punto de vista psicológico, le acompañan varias características: indisoluble (función de su relación con el mismo espacio); irreversible (no puede recorrerse hacia atrás); relativo (depende del observador y de la referencia concreta de la observación); multiplicidad (la diversidad de planos de observación y de análisis, de perspectivas de estudio y de comprensión).

No pudo quedar fuera de los fundamentos que se necesitan para sustentar la educación de la temporalidad elementos de tipo axiológico. La apropiación de los contenidos históricos implica una participación del escolar primario en interacción con su grupo, con la familia, con la comunidad y la sociedad en general, que implica una mirada más integral de este proceso, de modo que los escolares primarios logren insertarse en la vida social.

Como aporte desarrollado por Vigotsky el hombre es el productor de valores ya que desarrolla una riqueza material y espiritual que se forman a partir del principio de la interiorización como mecanismo explicativo de la formación de la conducta del individuo. Esto significa que los valores como reguladores de la actuación en la formación psicológica de la personalidad integra lo cognitivo y lo afectivo como motivo de actuación.

Es por esto que a través del tiempo se fue integrando la formación de valores como un trabajo continuo, al mantener la unidad de criterio entre la formación que brindan los padres de familia como primeros formadores de sus hijos, con la colaboración brindada por los centros educativos en el proceso de formación integral de sus escolares.

Los valores deben enseñarse desde las vivencias diarias permitiendo que los escolares primarios experimenten los valores dado que ellos puedan llegar a realizarse dentro de un proyecto de vida que les permita la fácil convivencia dentro del entorno que se desempeñen. Para que la formación de valores sea eficiente debe ser multidisciplinaria, autónoma y participativa donde los escolares puedan crear conciencia entre el bien y el mal logrando un manejo de la voluntad y deseo de superación teniendo como apoyo el aporte de los docentes en el desempeño del desarrollo integral y en la toma de decisiones.

En numerosas investigaciones se ha comprobado que el trabajo en grupo, debidamente orientado, proporciona condiciones favorables no sólo para la asimilación de conocimientos, sino también para el desarrollo de valiosas características de personalidad en sus miembros estimulando la autoeducación, una posición activa ante su propio desarrollo. En el aspecto social, los logros se refieren al desarrollo de la capacidad de convivir y organizarse colectivamente, aprender a trabajar en grupos, el desarrollo de actitudes colectivistas, de respeto y ayuda mutua.

Para que en el escolar se conforme el sentido de la temporalidad de todas las acciones del hombre y comprenda el transcurrir desde el pasado, lejano o cercano en el tiempo, implica que lleguen a entender la historia desde los valores que cada época posee. No se distinguen e identifican las épocas históricas solo por sus protagonistas y hechos, sino también por el conjunto de ideas, normas y valores que la conforman, revelando también el progreso, la continuidad y la discontinuidad, entre otros aspectos.

La escuela primaria en nuestro país aspira a la formación de un hombre que responda a su época, que defienda la identidad cubana y latinoamericana, frente a las fuerzas neoliberales, proimperialistas que pretenden borrar las raíces de nuestra historia y las peculiaridades de nuestras naciones del Tercer Mundo. Este componente axiológico de la formación de la temporalidad en los escolares primarios solo se comprende desde la integración que establezco con los fundamentos filosóficos abordados en el epígrafe 1.2 y con los fundamentos psicológicos, sociológicos y pedagógicos que se desarrollan en el epígrafe 1.3.

Asociado a la educación de la temporalidad que asumen los psicólogos están las posiciones que manejan los sociólogos, pues la percepción del tiempo en el ser humano no puede darse fuera de los marcos sociales, a niveles micro, meso o macro, pero siempre formados en un contexto de relaciones sociales. El traslado hasta la escuela, la hora de comenzar las clases, el receso, el almuerzo, la salida de los escolares primarios, la realización de las tareas en la casa, el esparcimiento, todo esta signado por el Dios Crono.

El sentirse perseguido por el “tiempo reloj”, hace dosificar mejor el horario del día, e ir dándole prioridad a las diferentes actividades sociales que deben emprenderse, revelando que la Educación Primaria desde el currículo debe enseñarles como un único proceso la correlación entre el tiempo social (personal y familiar) y el tiempo histórico, de manera que los escolares primarios puedan sentirse verdaderos protagonistas de la historia y comprendan la utilidad práctica y social del aprendizaje de la temporalidad.

Aquí aparece desde lo epistemológico la relación entre tiempo personal (por la singularidad de la percepción del tiempo en cada persona), el tiempo social (relaciones de significado temporal que se adquieren en la relación entre sujetos que aprenden) y el tiempo histórico, unido al tiempo social, pero que refleja un momento de síntesis de cómo el hombre viene desarrollando su actividad desde el pasado, mientras transita por su presente para entender cómo proyectarse hacia el futuro.

La evolución histórica de la temporalidad va siendo cada vez más precisa, flexible y rica, a la vez que se trata de resolver nuevas metas o preguntas generadas en cada momento y contexto histórico concreto. El tiempo en la historia es múltiple, la duración de las distintas realidades sociales es diversa y los ritmos de evolución de una sociedad o de un continente varían en cada fase de su desarrollo.

El término tiempo social según nos refiere H. Nowotny (1992: 135) “hace alusión a la experiencia del tiempo interpersonal producto de la interacción social, tanto en el plano de la conducta, como en el plano simbólico. Según su naturaleza comunitaria las diferentes sociedades y grupos dentro de las sociedades crean unas formas específicas y variables del tiempo social”.

Siguiendo la profundización necesaria sobre las diferentes características del tiempo social coincido con lo planteado por P. A. Torres (1998: 60), al comentarnos que es “Un tiempo personal social, un tiempo de vivencia. Un tiempo grupal, que es divisible a su vez en dos niveles: el de la interacción personal y el organizativo – institucional. La relación entre esos tiempos de la estructura social presente”.

La temporalidad revela desde la ciencia Historia relaciones sociales necesarias, que emanan de la propia naturaleza del contenido a enseñar, mientras que desde el proceso de enseñanza aprendizaje también se advierte como una necesidad el establecimiento de nexos entre los sujetos que enseñan y aprenden, que parte del sustento teórico que asumo para estructurar el aprendizaje de la temporalidad en los escolares primarios, al integrar las aristas filosófica, axiológica, histórica, sociológica, psicológica y pedagógica.

En esta investigación tiene un significado especial algunos de los fundamentos que plantea A. Blanco (2000) en su libro Introducción a la Sociología de la Educación. De manera particular se opera con conceptos como socialización e individualización, comunidad, familia, grupo, colectivo, que aparecen definidos en el anexo # 6.

Las sociedades están regidas por el tiempo, por lo tanto educar a sus ciudadanos en la temporalidad es importante, pues esta educación se revertirá en la construcción de una sociedad más justa, equitativa y llena de valores positivos.

Como nos refiere Carol Ezzell (2002: 42) “los sociólogos han observado amplias diferencias en el ritmo de la vida entre distintos países, así como en la forma en que sus sociedades entienden el tiempo, (...), o quizá como una rueda en rotación, en el pasado, presente y futuro se repiten en ciclos sin fin”.

Comprender el proceso desde las dimensiones filosófica, axiológica, sociológica y psicológica no es suficiente para sustentar la concepción que se elaborará, por eso hay que recurrir a los referentes pedagógicos y didácticos. La concreción de la intencionalidad de educar a los escolares se materializa en una correcta dirección del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, como lo formulan autores como D. Castellanos (et al) (2002), P. Rico (et al) (2004).

Lo desarrollador del aprendizaje proviene de la Escuela Histórico Cultural de L. S. Vigotsky que fundamenta que el papel de la educación ha de ser el de crear desarrollo y conducir a los aprendices de un nivel a otro. Para entender estas formulaciones es necesario asumir el postulado referido a la zona de desarrollo próximo, que al decir de su autor es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Asumo que el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador es “aquel que constituye un sistema donde tanto la enseñanza como el aprendizaje, como subsistemas, se basan en una educación desarrolladora, lo que implica una comunicación y actividad intencionales, cuyo accionar didáctico genera estrategias de aprendizajes para el desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del educando, en los marcos de la escuela como institución social transmisora de la cultura”. D. Castellanos (et al) (2002: 45)

El proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la Educación Primaria para que sea desarrollador supone armonizar los nexos y relaciones entre sus componentes: escolares, grupo, maestro, objetivo, contenido, métodos, medios de enseñanza, formas de organización y evaluación en estrecha relación que le confiere a ese todo un carácter dialéctico, a la vez que es procesal, gradual, progresivo, multidimensional, contextualizado, cooperativo, mediado y en función de aprender para toda la vida.

La dirección del proceso está a cargo del maestro, promotor dentro del grupo del aprendizaje de todos los escolares primarios desde una concepción de atender lo individual desde la diversidad, que puede hacer eficazmente si realiza sistemáticamente el diagnóstico pedagógico integral. Precisamente a partir del conocimiento que tiene de cada uno de los integrantes del grupo, se estructura la clase favoreciendo el cumplimiento de las metas estatales y las posibilidades concretas de cada uno.

Partiendo de los objetivos formativos, el maestro decide las metas de cada clase en la que debe promover el desarrollo de los escolares primarios; pero ese proceso de formulación de objetivos formativos está intrínsicamente vinculado a la selección y secuenciación de los contenidos históricos, donde se integran como un haz los conocimientos, las habilidades y los valores.

Una correcta selección y secuenciación de los contenidos históricos por parte del maestro favorece la significatividad, desde su valor lógico y psicológico. Los contenidos históricos nacionales y locales deben promover la motivación de los escolares primarios por aprender, propiciando no solo el dominio de conocimientos sino promoviendo la apropiación de habilidades y hábitos para aprender de manera independiente, educándolos integralmente.

Desde la concepción que se defiende adquiere una vital importancia la apreciación por parte del maestro de que las nociones y representaciones histórico-temporales son esenciales para asimilar el resto de los contenidos históricos, que me permite afirmar que el tratamiento de la temporalidad en el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia se convierte en un componente básico y eje articulador para la educación histórica de los escolares primarios, afirmación que será argumentada en el siguiente capítulo.

Entiendo por nociones histórico-temporales las imágenes externas e inmediatas que adquieren los escolares primarios relacionadas con los objetos de la cultura material que intervienen en la historia: instrumentos de trabajo, armas, viviendas, pero también el aspecto físico de las personalidades estudiadas y los lugares donde ocurren los hechos históricos. Mientras que las representaciones histórico-temporales constituyen una imagen de los conceptos temporales íntegra del hecho histórico, como algo que ocurrió un día determinado y en un lugar determinado con toda su carga emocional. Estas son imágenes que reflejan la actividad económica, política, militar, social y cultural de los hombres en el decursar histórico.

En correspondencia con las peculiaridades del mundo contemporáneo y para dinamizar la relación que se establece entre los objetivos formativos y los contenidos históricos nacionales y locales, se deben seleccionar métodos que favorezcan el desarrollo del pensamiento histórico del escolar. Las tareas de aprendizaje previstas por el maestro dependen del nivel de desarrollo de los escolares y por tanto buscan su protagonismo colectivo e individual, y no pueden dejar de atender los tres niveles de independencia cognoscitiva: reproductivo, aplicativo y creativo.

Los escolares primarios tienen a su disposición un caudal de fuentes para aprender, que van desde el video, programas complementarios por la TV y los software educativos hasta los más conocidos hasta ahora, como son: textos, fuentes orales, medios visuales (fotos, láminas, entre otros), objetos museables, que combinados coherentemente posibilitan que el proceso de enseñanza aprendizaje gane en objetividad, riqueza visual y sonora, a la vez que los acerca al pasado histórico desde las conexiones del presente, favoreciendo su educación ética y estética.

Desde este referente teórico considero que la variedad de fuentes posibilita la formación de nociones y representaciones históricas de manera general y de la temporalidad de forma particular, que será profundizado en el capítulo II de la tesis.

Las fuentes del conocimiento histórico constituyen un componente esencial para estructurar un proceso de enseñanza aprendizaje que posibilite la formación integral de los escolares primarios. Se trata de establecer una relación entre las metas que la Historia de Cuba tiene en la Educación Primaria, con la selección de los contenidos que favorezcan esa integralidad y que determinan las vías para que el aprendizaje se llegue a materializar.

La relación que establece el maestro con su grupo de manera general y con los escolares primarios de manera particular tiene que favorecer la comunicación, buscando la reflexión y la discusión, proceso que debe integrarlos al trabajo individual, en dúos y en equipos. La forma en que se relacionan los escolares para aprender la historia debe ser reveladora de las relaciones sociales que tienen que fomentarse en su posterior vida como adultos, incluyendo un mayor acercamiento a la familia, la comunidad y la sociedad.

La concepción de evaluación que sustenta este proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador implica un papel protagónico de los escolares primarios, que se aleja de las formas de evaluación tradicional que se centran más en el resultado, para seguir sistemáticamente el proceso de aprendizaje.

La clase de Historia de Cuba en la Educación Primaria tiene que generar un ambiente evaluativo que permita la autoevaluación, la coevaluación, y la heteroevaluación que como aristas de un mismo proceso favorecen la educación integral de los miembros del grupo.

En la medida que he estado profundizando en la diversidad de fuentes consultadas y el intercambio con los maestros que implementaban la investigación, estuve en mejores condiciones para elaborar los instrumentos y técnicas que me permitieron realizar un diagnóstico integral.