2.1.2. La temporalidad como componente básico del contenido histórico didáctico en la Educación Primaria

El tratamiento didáctico que recibe la temporalidad en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la Educación Primaria se reduce básicamente a concebirla como una habilidad, cuestión que revela una insuficiencia epistemológica, primero por la no consideración de la relación ciencia – asignatura Historia en esta problemática y segundo por no apreciar a la temporalidad como un componente básico del contenido histórico a aprender por parte de los escolares primarios.

La historia como ciencia aporta un sistema de conocimientos científicos, que se erigen en componentes desde los cuales se estructura la misma. Los conocimientos históricos están referidos a hechos, procesos y fenómenos históricos, protagonistas individuales y colectivos, relaciones causales, temporales y espaciales en la historia, los conceptos que ayudan a la explicación de la historia que como organizadores de los conocimientos históricos tienen diferentes niveles de abstracción y establecen nexos con las conclusiones teóricas de otras Ciencias Sociales, también forman parte del conocimiento histórico las generalizaciones en forma de regularidades y leyes históricas, que denotan otro grado de profundización en la esencia de la historia, aunque esto último, no constituye uno de los objetivos de la educación histórica en la primaria.

La ciencia Historia, desde diferentes corrientes y posiciones epistemológicas, ha venido conformando un entramado de conceptos que posibilitan, por una parte, la realización de la investigación histórica y por otra, la presentación de los resultados científicos ante la sociedad, cuestión que debe ser considerada por la asignatura Historia en el acto de seleccionar los contenidos y su estructuración didáctica en cualquier nivel educativo en que se introduzca. De ahí la limitación que puede tener la enseñanza de la asignatura de Historia de Cuba en la Educación Primaria si se reduce solo a una habilidad, pues la ciencia Historia en lo epistemológico tiene precisado que la temporalidad es un componente esencial para la explicación de los hechos, procesos y fenómenos históricos. Ha faltado profundidad desde la Didáctica de la Historia sobre el lugar que tiene la categoría temporalidad en el sistema de contenidos históricos.

Al asumir la relación ciencia–asignatura, la Didáctica de la Historia precisa qué parte de la ciencia Historia puede ser apropiada por los escolares primarios e incluye aquellos conocimientos que revelan el aspecto externo de los hechos, procesos y fenómenos históricos ubicados en espacio y tiempo y realizado por protagonistas individuales y colectivos; más aquellas relaciones esenciales necesarias para explicar y comprender, de manera general, el devenir histórico, desde lo causal y la huella que dejan esas acciones en la historia, estos dos últimos aspectos en un nivel elemental, pues se está produciendo en los escolares primarios un acercamiento fáctico a la historia, a partir de identificar, narrar, describir, comparar, ejemplificar y hacer valoraciones sencillas de los hechos y personalidades históricas locales y nacionales.

Este conocimiento histórico científico se adecua a las necesidades de la Educación Primaria y deviene conocimiento histórico didáctico para este nivel educativo. Desde la ciencia Didáctica de la Escuela Primaria emanan unas exigencias y requerimientos que permiten ajustarlo a la naturaleza del proceso de aprendizaje de los escolares primarios; sin embargo, en la enseñanza de la Historia no siempre se ha estado consciente ni se han incorporado deliberadamente los procedimientos metodológicos para investigar la historia como parte del contenido histórico a aprender. Estos métodos científicos de la historia devienen en conocimiento a aprender en forma de habilidades.

Los procedimientos para conocer la historia y para reconstruirla, se unen al dominio de otras habilidades intelectuales, específicas y docentes necesarias para el aprendizaje de la Historia en la Educación Primaria, que como un único proceso el maestro dirige. Si bien tener precisado qué contenido histórico se debe enseñar es un momento significativo para la reflexión didáctica del docente, se necesita armonizarlos con los métodos de enseñanza y aprendizaje. Aquí se revela la manifestación interna de la contradicción entre el contenido histórico didáctico y los métodos de enseñanza aprendizaje de la Historia.

El contenido histórico determina los métodos a utilizar; es una relación entre el qué enseñar y aprender y el cómo enseñar y aprender; y uno de los elementos determinantes lo constituye la temporalidad. No se trata de buscar un sistema de métodos de enseñanza aprendizaje de la temporalidad, al margen de los métodos que dinamizan el aprendizaje del resto de los contenidos, sino darle un matiz a los procedimientos didácticos, para lograr la comprensión de la temporalidad en su relación con otros conocimientos históricos.

Esta problemática se erige en la manifestación esencial de la contradicción de la investigación, que se da entre contenido histórico temporal y los métodos de enseñanza aprendizaje. Su argumentación conduce a analizar de forma detallada la categoría temporalidad como parte del contenido histórico didáctico de la Educación Primaria.

Desde esta primera precisión dejo claro que la temporalidad es parte del contenido histórico a aprender por los escolares primarios y su proceso de formación se realiza en interacción con otros componentes, que con una marcada intencionalidad el maestro dirige desde la enseñanza de la Historia. El estudio introspectivo del contenido histórico temporal en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia, revela nuevas relaciones necesarias para enfrentar el problema científico declarado referido a la insuficiente formación de nociones y representaciones histórico-temporales en los escolares primarios.

Todo sujeto que aprende, como ser único e irrepetible tiene una historia vivida, un transcurrir por la vida social que debe ser objeto de reflexión pedagógica si se asume que la educación de la personalidad es un proceso que incluye la formación del sentido de la temporalidad y la espacialidad como aspectos básicos.

A. F. Jevey y J. I. Reyes (2001) sostienen que los escolares primarios comprenden mejor la historia local y nacional si se integra la historia personal y familiar. Se trata ahora de establecer una relación dialéctica entre la historia personal, familiar, local y nacional con la formación de la temporalidad, proceso inherente a la educación de la personalidad que eleva la calidad del aprendizaje de la Historia. Esta idea se sustenta desde las relaciones que se establece entre lo individual y lo social, lo particular, lo singular y lo general como categorías pares que permiten revelar la dialéctica entre estos elementos.

No es posible conformar la personalidad del escolar primario sin aprovechar los nexos que establece con otros, dentro de los que se incluyen los miembros de la familia y de la comunidad (desde su historia) y los protagonistas de la historia nacional desde la comunidad primitiva hasta nuestros días.

La conformación individual de su personalidad se integra con el mundo de relaciones sociales que tienen como fuente la historia familiar, local y nacional. Es poner al escolar primario en contacto con la experiencia histórica de diferentes actores sociales que posibiliten su educación, a la vez que se sientan parte de una familia, una comunidad y una nación. Sobre este particular J. Martí (1973: 432) expresó: “hagamos la historia de nosotros mismos, mirándonos el alma; y la de los demás, viendo en sus hechos”

No se logra la apropiación de valores sociales generales, como es sentirse parte de una nación y llegar a ser cubano, sin seguir una lógica que tiene como origen las vivencias del sujeto que aprende, mientras estudia y reconoce la historia de la familia de la cual es parte indisoluble, sobre todo si ese acercamiento a la historia familiar se hace sin despojarla de los nexos que tiene con lo local y nacional, que como historia personal y familiar contextualizada, devienen en categorías de la Didáctica de la Historia Integral.

Entiendo por historia personal contextualizada la que abarca los hechos, eventos y vivencia personal pretérita visto desde el presente en su nexo con la vida familiar y comunitaria en la relación dialéctica pasado – presente – futuro. Mientras que por historia familiar contextualizada la que abarca los hechos, anécdotas y vivencias de la vida familiar dentro de la relación pasado – presente – futuro que se estudian en su integración con la historia personal, comunitaria, local y nacional, posibilitando su comprensión.

No es enseñar la historia transitando por lo personal, familiar, local y nacional como si fueran etapas aisladas, que obligan a este orden de acercamiento durante su estudio, sino desde la dialéctica que se establece entre estas historias posibilitar que el escolar primario comprenda por qué aprende historia y se apropie de su utilidad histórico personal y social. Esta dinámica de aprendizaje, que no solo atiende el conocimiento histórico didáctico referido a la historia local y nacional sino que se adentra en la historia personal y familiar contextualizada como conocimientos sociales, permite la formación de las nociones y las representaciones histórico-temporales-espaciales en los escolares primarios.

La elaboración de la concepción didáctica para la formación de las nociones y representaciones histórico-temporales en el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia en la escuela primaria se estructura, como antes referí, desde la relación historia personal, familiar, local y nacional asumiendo que la temporalidad, vista como tiempo social y tiempo histórico, es un contenido histórico de alto valor instructivo y educativo en la educación histórica de los escolares.

Las nociones y representaciones histórico-temporales son conocimientos de tipo factológico referidos al tiempo histórico y social en que transcurren los hechos, los fenómenos y los procesos protagonizados por los sujetos colectivos e individuales de la historia, que devela las peculiaridades del contexto en que se desarrollan y permite caracterizar y diferenciar los periodos y las épocas históricas.

Los operadores de la temporalidad en la escuela primaria son: unidades de medida, la duración, la cronología (sucesión, simultaneidad, lo anterior y lo posterior) y la explicación de las causas-consecuencias de los hechos, apoyados en la dimensión temporal pasado–presente–futuro. Estos se forman asociados a los conocimientos históricos y su complemento está en la interrelación que establecen con los métodos de enseñanza. Estas categorías se erigen en habilidades para aprender la Historia por parte de los escolares primarios, que permite ponerlos frente a la historia y no solo ante la información ya procesada que aparece en los diferentes textos históricos y didáctico-históricos.

Para analizar con detenimiento el tratamiento de la temporalidad como contenido histórico de la Educación Primaria dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba, me apoyaré en el siguiente esquema:

Forman parte de los contenidos históricos didácticos de la escuela que deben aprender los escolares primarios, aspectos como: los hechos históricos, los sujetos de la historia, las relaciones causales, temporales y espaciales, en su nexo con los procesos y fenómenos históricos así como los rasgos esenciales de algunos conceptos con los que opera la Historia. La literatura de Didáctica de la Historia hasta ahora le ha dado un papel esencial a los hechos históricos como base para el aprendizaje de la historia, conclusión que no pretendo cuestionar, sino que me adscribo a esta, pero en este momento se trata de argumentar que la temporalidad es un componente básico del contenido histórico didáctico.

La formación de la temporalidad es el resultado de un proceso de educación gradual que se desarrolla desde la Educación Preescolar y que debe intensificarse en la Educación Primaria, teniendo como un aspecto favorecedor la presencia de la asignatura Historia de Cuba en los grados de quinto y sexto. La temporalidad se forma desde la dinámica que se establece entre el tiempo social y el tiempo histórico, que denota la necesidad de conocer la extensión de ambos conceptos como sus elementos estructurantes.

La comprensión del pasado se apoya, en gran parte, en el dominio que se tenga de la temporalidad reflejada como tiempo histórico y social. El primero está relacionado básicamente con los términos de medición histórica (días, semanas, años, lustros, décadas, siglos, entre otros), las duraciones, sucesiones, simultaneidad y los cambios que se producen en el decursar de los hechos históricos.

Mientras que el tiempo social, está asociado al devenir individual y social del escolar primario, de una parte como vivencias sociales personales, que reconstruidas forman su historia personal: como acciones sociales anteriores y presentes, y por otra parte como vivencias sociales familiares pretéritas y actuales, que conforman la historia familiar, en la que articula su historia personal, pero en relación dialéctica con el resto de los miembros de la familia.

El devenir social del escolar primario por la historia personal y familiar contextualizada, con un sentido vivencial proyectado desde el currículo, posibilita la reconstrucción de los hechos significativos de su vida y de las personas que le rodean, apreciar cómo se manifiestan las formas de vida de cada etapa: vestuario, instrumentos de trabajo, viviendas, armas, entre otros, para en este proceso apropiarse de los elementos antes señalados mientras se produce un acercamiento a la historia local y nacional. El conocimiento histórico apoyado en la temporalidad como componente básico, contribuye a la formación de valores en los escolares primarios, al ser principio que sirve para interpretar el pasado, comprender los cambios y las permanencias de las sociedades actuales, así como, percibir los elementos fácticos que posibilitan formar a largo plazo conocimientos referidos a las tendencias del desarrollo histórico social futuro, aunque esto último no esté dentro de las metas a aprender en la escuela primaria.

Si los escolares primarios no se apropian de los elementos esenciales con los que opera la temporalidad: cambio y permanencia, cronología y periodización, duración, causalidad, dimensión pasado-presente-futuro, explicación y comprensión, tendrán dificultades para comprender la historia. Sólo llegarán a memorizar algunos datos dispersos, pero sin lograr relacionarlos entre si, ordenarlos, aislar sus causas, comprender su duración y percibir las transformaciones ocurridas en las diferentes etapas por la que ha transitado la humanidad.

Estas reflexiones me permiten afirmar que la temporalidad como componente básico ayuda a entender la continuidad del desarrollo humano desde sus comienzos hasta nuestros días, explicar e ilustrar los momentos de ruptura más relevantes en el proceso histórico, relacionar y comparar los diversos hechos históricos que se suceden en diferentes lugares al mismo tiempo y distinguir la duración y la secuencia de las etapas, periodos y hechos más relevantes de la historia personal-familiar-local-nacional.

Los hechos son la base para la enseñanza de la historia, ellos representan una parte de la realidad objetiva que existe independientemente de la conciencia humana, su aspecto ontológico y para llegar a la esencia de los hechos históricos, su aspecto gnoseológico. Los hechos son acciones de carácter social que ocurren en un lugar y época determinada donde actúan las masas populares en interacción con las personalidades históricas; tienen un carácter complejo, social y objetivo.

La historia necesita estudiar el hecho desde la relación causas–desarrollo–huella, interpretarlo con un enfoque clasista y partidista (tal y como lo fundamenta el materialismo dialéctico e histórico) a la luz de las contradicciones del periodo y la época en que se desarrolla, estudiarlo en las condiciones concretas y asociado a las tendencias del desarrollo social y aplicar los métodos científicos de investigación.

Estos hechos como parte indisoluble de la historia se dan en un espacio socialmente confluido, en un escenario natural, transformado o inventado por el hombre. No hay hombres ni pueblos que no estén inscritos en el espacio.

Desde la concepción Histórico Cultural, referente psicológico y pedagógico de nuestro trabajo, es prudente comenzar el estudio del espacio por los más cercanos, por ejemplo, la casa, e ir integrando la escuela, la comunidad, la localidad, el país, el continente y el mundo. Así los escolares primarios valoran los aportes de otros pueblos a nuestra cultura y adquieren conciencia de que la patria “(…) es una fracción de la humanidad”, como expresara Ramiro Guerra (1923: 2).

La comprensión de la temporalidad precisa de la espacialidad. Los hechos históricos que se enseñan en la Educación Primaria cubana ubican a los escolares primarios en los escenarios en que transcurren geográficamente, incluyendo la cultura material y espiritual asociada a estos, que posibilita la comprensión de la temporalidad. Los objetos materiales y la producción espiritual vinculados a la actividad social de los hombres permiten apreciar las peculiaridades de las épocas históricas e incluso cambian en algunos aspectos según las regiones del país, lo que tiene una connotación en el aprendizaje de la historia.

La percepción del proceso de apropiación de la temporalidad por parte de los escolares primarios en la relación dialéctica que establece con los hechos históricos y la necesaria ubicación espacial, se erige en un sustento teórico que el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia tiene que asumir como una premisa importante en su devenir metodológico. Mejorará el sentido de la temporalidad en los escolares en la medida en que los maestros entiendan que no lo pueden separar del proceso de comprensión integral del hecho histórico.

Se reconoce por la literatura didáctica que todo hecho histórico se ubica en espacio y en tiempo, pero no queda claro la necesaria mirada integral de este objeto de estudio. El hecho transcurre en un escenario donde el hombre despliega tanto su actividad material como espiritual, interactuando con una variedad de objetos que devienen portadores de códigos distintivos de las épocas históricas y se asumen metodológicamente en la educación histórica del escolar primario como recursos didácticos temporales para la comprensión de la temporalidad.

Se entiende por recursos didácticos temporales al conjunto de elementos que forman parte de la realidad histórica y están asociados al accionar colectivo o individual de los protagonistas de la historia, como son las armas, vestuario, medios de trabajo, construcciones, objetos de la vida cotidiana hogareña, música, bailes, fábulas, religiones, entre otros, que al devenir en código distintivo de una época y/o periodo histórico, posibilitan la formación de nociones y representaciones histórico-temporales de los escolares.

Todas las fuentes históricas y del conocimiento histórico posibilitan que el maestro enseñe con mayor calidad la Historia, sin embargo los croquis y los mapas (locales, nacionales y del mundo), integrados con láminas, diapositivas, filmes u otros medios visuales y audiovisuales facilitan la ubicación espacial y hasta apreciar el cambio de fronteras, relaciones espaciales entre lugares que son escenarios de los hechos y el sentido de las distancias y peculiaridades naturales del terreno donde ocurren las acciones; elementos que considero imprescindible para que los escolares primarios entiendan las peculiaridades de los hechos.

Para el mejor aprovechamiento de la utilización de los mapas como medio de enseñanza de la historia, es conveniente: que contengan aquellos elementos significativos para la explicación de un hecho o proceso (fechas, símbolos, líneas de dirección, entre otros); que se cuente con un cuestionario que guíe la interpretación del mapa, fijando la atención en la localización del hecho, las características físicas del lugar y las relaciones entre el ser humano y su medio.

Como he descrito, una variable imprescindible en la comprensión de la espacialidad es la temporalidad, donde las ideas de distancia, dirección y naturaleza del terreno, cambian de acuerdo con los avances y con el transcurso del tiempo se aprecian cambios en los escenarios de los hechos históricos, unas veces por el accionar de la naturaleza y otras por la intervención directa de los hombres.

La última afirmación revela el necesario protagonismo de los hombres en la historia. No hay hechos históricos sin sujetos, sin actores colectivos o individuales. La incorporación de este nuevo componente condiciona la explicación de las relaciones que se establecen en lo ontológico entre hecho histórico-temporalidad-espacialidad-sujetos de la historia.

Todos somos protagonistas de la historia: los maestros y los escolares, y se enseña y aprende una historia con protagonistas colectivos e individuales. Se trata de romper la barrera que se establece entre los escolares y la historia, que generalmente no se sienten protagonistas de la misma; desde esta tesis remarco la idea: la historia que se debe enseñar, debe partir de la perspectiva que todos formamos parte de esta y esa prescripción epistemológica y metodológica tiene que concretarse en el currículo escolar.

Es a partir de la década de los noventa del siglo pasado que diferentes autores dirigidos por R. M. Álvarez, entre los que están J. I. Reyes (1999) y A. Palomo (2001), le dan una connotación mucho más holística a la problemática de los sujetos de la historia, pues sus investigaciones estaban asociadas al estudio de la historia familiar y del hombre común respectivamente, sin perder los grandes protagonistas de la historia nacional y universal, pero en la verdadera dialéctica, que sustenta el materialismo dialéctico e histórico, entre las personalidades y las masas populares.

En la Educación Primaria no he encontrado otros trabajos en esta dirección, excepto una investigación que realicé en el 2001 referida a la historia personal y familiar en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba. Si bien en los programas vigentes para quinto y sexto grado se propone un acercamiento a la historia desde la actividad de las personalidades en su dialéctica con las masas populares, tanto los textos, como las orientaciones metodológicas son más enfáticas en el papel de las personalidades históricas, elemento que limita la comprensión de la historia por parte de los escolares y explica el por qué algunos refieren no sentirse parte de la historia.

Con este planteamiento, no es que se pretenda absolutizar que el maestro entonces desconozca el papel de los héroes de la historia y trabaje solo al hombre común, sino que busque un justo equilibrio entre las personalidades relevantes y los representantes sociales de la etapa histórica que esté tratando en ese momento, pues no entenderíamos la historia de Cuba sin sus grandes dirigentes, pero tampoco la podríamos explicar sin mencionar al aguerrido pueblo cubano, del cual forman parte los escolares, los familiares, los miembros de la comunidad y de la sociedad cubana en general.

Acercar a los escolares primarios a los eventos de la familia y la comunidad posibilita que lleguen a entender los nexos existentes entre la historia local y nacional, el protagonismo colectivo en la conformación de la historia y el legado generacional que reciben, que deben enriquecer y a la vez preservar. No se puede llegar a entender el transcurrir del tiempo en la historia sin la implicación de todos sus protagonistas. No hay formación de la temporalidad solo desde el estudio de la acciones de las grandes personalidades, sino desde el accionar de todos, incluyendo al escolar; de ahí el proceso educativo integrador que se desarrolla desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia promoviendo la idea de que todos hacemos y escribimos la historia, para promover un aprendizaje de la historia social integral, concepto definido por J. I. Reyes (1999).

Si bien la enseñanza de la Historia de Cuba en la Educación Primaria enfatiza en la formación de los conocimientos fácticos, los escolares primarios se apropian de los rasgos esenciales de algunos de los conceptos históricos, sin los cuales sería muy difícil comprender los hechos y fenómenos históricos y mucho menos llegar a aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones dadas.

A los rasgos esenciales de los conceptos históricos llegan los escolares primarios cuando son suficientes los elementos fácticos que el maestro les ha proporcionado, en caso contrario el proceso de formación de los conceptos se limita a la memorización, a la reproducción mecánica de características, tal y como hoy viene sucediendo en algunas de las aulas de la escuela primaria.

El maestro tiene la misión de contribuir a que los escolares primarios logren establecer las relaciones espacio-temporales, de causas–consecuencias, además de generalizar y aplicar estas a situaciones nuevas de aprendizaje.

Como conceptos básicos para la formación de la temporalidad están las causas y las consecuencias, que marcan la dirección de un proceso histórico que viene desde el pasado hasta el presente, concatenando hechos y fenómenos de diferente naturaleza. Las causas revelan el estado anterior del hecho, la génesis desde donde provienen los hechos actuales que estudia el escolar, pero que se sintetizan y, de alguna manera, se simplifican didácticamente en la Educación Primaria para que sea comprendido por los escolares que tienen entre 10 y 12 años.

El estudio de las consecuencias por parte de los escolares primarios permite apreciar la continuidad de la historia y su movimiento ascendente del pasado al presente estudiado, que a su vez se convierte en pasado estudiado para dar paso a un nuevo presente, que asciende en una espiral dialéctica y que será profundizado a posteriori en la Educación Secundaria Básica. Las consecuencias es el tipo de conocimiento histórico que posibilita la comprensión de la huella, el impacto inmediato o mediato de un hecho y/o varios hechos, su importancia o significado histórico, de ahí el valor metodológico que encierra en sí mismo el adecuado tratamiento metodológico de este concepto histórico.

Las relaciones de causas-consecuencias se estructuran en orden lógico: las causas de cada hecho se encuentran en los hechos que le precedieron y él mismo, a su vez, puede ser la causa de hechos ulteriores. Cada hecho histórico puede ser el resultado de disímiles causas que emanan de las diferentes actividades sociales, que ocurren en un espacio geográfico y que le imprimen un sello distintivo. No siempre el impacto de un hecho sobre otro es directo, sino que pueden mediar otros hechos históricos intermedios, lo que refleja la naturaleza compleja y dialéctica de la realidad histórica.

La imagen desempeña un papel significativo en la formación de las relaciones causas-consecuencias. Si el escolar primario recibe apoyo visual relacionado con los protagonistas, acciones realizadas, objetos con los que interactúan y otros aspectos que son consustanciales con la cultura material y espiritual, el proceso de formación de los conocimientos factológicos se desarrolla adecuadamente, que es la base para apreciar como un hecho es causa de otro hecho, a la vez que este se convierte en su consecuencia.

La relación que se establece entre hechos y fenómenos históricos, que actúan como causas; con los hechos y fenómenos, que reciben su impacto y que son a su vez su consecuencia marca una lógica de la realidad histórica como parte de un proceso objetivo, que se identifica desde la Didáctica de la Historia como un proceso para la comprensión de las relaciones temporales por parte de los escolares primarios. Nuevamente se aprecia que reconocer las relaciones que subyacen entre la realidad histórica, la ciencia Historia y la Didáctica de la Historia posibilitan profundizar en los problemas epistemológicos de esta última y condicionan la solución de los problemas prácticos del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia.

Los escolares primarios, según reporta la literatura consultada, entre las que se encuentra F.P Korovkin y N.I. Zaporozhets (1988) tienden a identificar mejor las causas que las consecuencias, aunque relacionado con las causas generalmente al principio identifican una sola causa de cada hecho y recuerdan la que está en el texto escrita como primera, lo que denota el especial interés didáctico que tienen que tener estos conceptos en la Educación Primaria. De este análisis se desprende como un proceso natural las relaciones que se establecen entre los hechos históricos, la ubicación espacio–temporal, los protagonistas de la historia y la lógica en que transcurren los hechos como causas–consecuencias.

Si el maestro primario hace una utilización adecuada de los recursos didácticos temporales entonces facilita la formación de los rasgos esenciales de los conceptos de causas y consecuencias.

Ver a la temporalidad como un componente básico del contenido histórico didáctico de la primaria, posibilitará enfrentar desde la teoría y la práctica algunos de los problemas esenciales que afectan el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la Educación Primaria, entre los que se encuentran: la dificultad que tienen los escolares primarios a la hora de ubicarse y comprender el tiempo histórico y social; la reducción del tiempo histórico a la cronología y el trabajo con la gráfica de tiempo y el tratamiento de la temporalidad aislado de otros componentes del contenido histórico didáctico.

La relación hecho histórico – temporalidad – sujetos de la historia – espacialidad – rasgos esenciales de conceptos (básicamente causas y consecuencias) en la educación histórica de los escolares primarios es indispensable para la formación de los conocimientos históricos; sin embargo esos conocimientos requieren de procedimientos para su apropiación, que necesitan ser internalizados por los escolares en forma de habilidades y hábitos, provocando cambios en la manera de pensar, sentir y actuar, influyendo en sus sentimientos, en las actitudes que asumen y los valores a los que se adscriben.

Las habilidades son determinantes en el proceso de formación de la temporalidad. En la escuela primaria se insiste en el trabajo con la cronología y la gráfica de tiempo, como dos habilidades básicas que posibilitan el ordenamiento cronológico como habilidad específica; ambas han sido tradicionalmente abordadas, pero no siempre correctamente enseñadas, pues no se han integrado coherente al conjunto de elementos estructurales antes argumentados.

Que el escolar coloque en una sucesión cronológica los hechos históricos, sin que los tenga caracterizados fácticamente y ubicados en una relación causas-consecuencias como se ha explicado antes, puede ser una acción estéril.

A mi juicio, solo tiene sentido metodológico la cronología en la educación temporal de los escolares primarios, si: la enseñanza de la Historia asegura que el escolar integre dialécticamente la caracterización del hecho histórico y sus acciones con los protagonistas colectivos y/o individuales, todo ubicado espacialmente, que significa estudiar cada hecho histórico en su aspecto externo, que denomino como un marco fáctico; mientras que cuando ubica los hechos históricos que estudia en la dinámica que aporta la relación causas-consecuencias, aunque tenga una proyección elemental en este nivel educativo, pero posibilite revelar la explicación de las variadas y complejas acciones humanas, que denomino como un marco lógico.

La cronología, y su referente conceptual, el tiempo cronológico, es un instrumento procedimental esencial en el proceso de formación de la temporalidad de los escolares primarios, pero que necesita operar con determinados conocimientos históricos fácticos y lógicos; mientras que la gráfica de tiempo, si bien permite apreciar el decursar del tiempo histórico, puede enmascarar, por la manera en que se representan los hechos, la complejidad de relaciones que se establecen en el transcurrir histórico: en un mismo periodo están ocurriendo dos hechos al mismo tiempo, pero desde presentes y contextos diferentes.

El tiempo histórico puede formarse con limitaciones, al percibirse como algo lineal, sin el zigzagueo, las contradicciones y relaciones sincrónicas y diacrónicas que se dan en la realidad histórica. Por eso en la actual concepción del tiempo histórico la imagen de este no debe ser una línea de tiempo, sino una malla temporal, donde se aprecie la concepción del tiempo como algo múltiple y diferenciado según ritmo de cambio y duración.

No menos importante que los conocimientos y las habilidades en el proceso de formación de la temporalidad lo constituyen los valores. El proceso de formación de la temporalidad implica comprender que en la medida en que se educa la temporalidad se contribuye a la formación del sistema de valores que la Educación Primaria tiene delimitada en su modelo.

Cuando en un escolar se va formando el sentido de la temporalidad, le permite percibir la trayectoria de los hechos, fenómenos y procesos que ocurren en la realidad histórica familiar, local y nacional y está en condiciones de apreciar las diferentes relaciones que establecen otros hombres y él mismo en la historia.

La formación de la temporalidad es un proceso indispensable para sentirse parte de una familia, región y nación. La escuela primaria tiene como una intención educativa que el escolar se forme como un patriota, se sienta parte de la nación cubana y sin apreciar cómo ha sido la evolución histórica de la familia, la región y la nación es imposible que eso se logre. El escolar que forma el sentido de la temporalidad está en mejores condiciones de reconocer la sociedad donde vive, de donde viene él y su familia, qué relaciones establece su familia con la comunidad y la nación en general, a la vez que comprende que él hace historia cotidianamente desde su protagonismo escolar, familiar, comunitario y social en general.

Es absurdo pensar que un escolar primario se identifica como parte de una sociedad, en cuya mirada la historia desempeña un papel significativo, al margen de la educación de la temporalidad. Se erige este componente no solo en determinante para la comprensión de los conocimientos históricos, sino además como un elemento determinante en el logro de sus objetivos educativos, que tienen impacto en la formación de las actitudes, normas y valores.

Para que el análisis de la temporalidad esté completo es necesario profundizar en sus dimensiones y operadores. La precisión epistemológica de ambos posibilita establecer los indicadores fundamentales, que se convierten en pistas metodológicas con que se manifiestan estos conceptos en el proceso de formación de la temporalidad en los escolares primarios y en la misma medida expresa las relaciones de la categoría temporalidad con los demás conocimientos históricos a formar.

Las dimensiones de la temporalidad se expresan en la relación pasado-presente-futuro. No siempre se ha tenido la misma percepción de esa relación: para algunos el tiempo histórico es solo pasado, para otros es pasado-presente y los partidarios del materialismo dialéctico e histórico lo explican desde la relación pasado-presente-futuro, posición que asumo. En resumen, conforman un concepto único al no poderse significar uno sin los otros.

En esta tríada el presente es significativo para el trabajo del historiador y el docente de Historia, que se explica porque desde el presente se aprecian las necesidades de buscar las claves de la actuación actual de los hombres, que se encuentra al rastrear en el pasado, y que permite, desde la escuela, modelar la sociedad futura.

El valor de esa relación radica en que la comprensión del presente no puede separarse del pasado, mientras el pasado sin el presente y sin proyección hacia el futuro carece de valor, pues la explicación y comprensión del pasado, que se hace desde el presente, emanan las interrogantes que se hacen los hombres, a los problemas que tienen en su actual vida y el cuestionamiento de su propio futuro. El estudio del pasado como presente que tuvieron otros hombres, revela, de acuerdo con sus circunstancias, la manera de resolver las múltiples problemáticas que enfrentaron, permite entender que el actual presente que viven los maestros y escolares primarios llegará a convertirse en un pasado, pero a su vez las metas y prioridades que el hombre delinea como futuro llegan a convertirse en presente y el presente es entonces el pasado del futuro.

Desde el presente se recrean los pasados y se abren los futuros, por eso el presente es un lugar de tránsito entre el pasado y el futuro, al rastrear en el pasado los maestros y escolares están buscando en su presente pasado las peculiaridades de las sociedades pasadas que posibilitaron su presente actual y que se negarán dialécticamente en el futuro.

La historia tiene que dejar de ser solo el pasado, como algo ya muerto, sin conexiones con la vida actual del hombre, sino lo que sigue viviendo cotidianamente en el presente con el cual interactuamos directa o indirectamente.

La garantía de que la dimensión pasado-presente-futuro sea comprendida por el escolar primario son los operadores para el trabajo con la temporalidad. Entiendo por operadores de la temporalidad al conjunto de categorías y habilidades asociadas a los hechos y fenómenos históricos que permiten ubicarlos en el tiempo; dentro de las que se trabajan en la Educación Primaria se encuentran: unidades de medida, duración, cronología (diacronía y sincronía), gráfica de tiempo y explicación, ver anexo # 16. Los indicadores de la dimensión y los operadores están descritos en el anexo # 17.

En resumen, la temporalidad se manifiesta como conocimientos, habilidades e interviene en el proceso de formación de valores, que lo precisa como componente básico del contenido histórico:

1- Como conocimiento: está asociada al proceso de revelar las peculiaridades que distinguen las épocas, los periodos y los hechos históricos, de distinguir quiénes son los protagonistas de la historia en cada momento de su devenir, la precisión de las relaciones causales, temporales y espaciales por la que transita la vida social, las características que definen los procesos y fenómenos históricos, así como la riqueza de recursos temporales que posibilitan distinguir el transitar del hombre por la historia. Es un tipo de conocimiento que se forma en los escolares en el proceso de apropiación de otros elementos fácticos a saber: hechos, protagonistas, espacialidad, rasgos esenciales de conceptos, en particular la relación causas-consecuencias; y se manifiesta si está formado o no cuando el escolar primario distingue los hechos y los protagonistas individuales y colectivos de cada periodo y etapa de la historia local y nacional.

2. Como habilidad: la temporalidad también exige la apropiación de rasgos externos y esenciales que distinguen al hombre en cada periodo y etapa de la historia; que el escolar primario lo revela en forma de descripción, narración, caracterización, identificación, comparación, explicación y valoración, mientras extrae la información de diferentes fuentes del conocimiento histórico en interconexión con las habilidades específicas relacionadas con la temporalidad como son la elaboración de líneas de tiempo y cronologías.

3. Como favorecedora de la formación de valores: la temporalidad posibilita un acercamiento a una realidad más cercana afectivamente como es la historia personal y familiar en su nexo con la historia local y nacional, desde lo que se posibilita el proceso de formación de sentimientos referidos al orgullo de ser cubano, revolucionario y patriota. Las vivencias familiares, de personas de la comunidad y de cubanos de diferentes partes del país, orígenes sociales y papel en la historia se erigen en elementos afectivos con potencialidades para la educación histórica e integral del escolar, a la vez que se sientan parte de una familia, una comunidad y una nación. La incorporación del sentido de la temporalidad favorece el proceso de formación de valores que la Educación Primaria tiene precisada en su modelo.