1.4 Diagnóstico integral del tratamiento didáctico de las nociones y representaciones histórico-temporales en la enseñanza primaria

La concepción de diagnóstico que asumo implica el estudio del objeto en sus múltiples relaciones: el escolar, el grupo, el maestro y la familia. El asumir los referentes teóricos anteriores me posibilitó la determinación de los indicadores desde los que realizo el diagnóstico integral, de forma tal que permitiera la profundización metodológica deseada. Los indicadores son: concepciones teóricas de maestros y escolares sobre la historia y la temporalidad; contenidos históricos que se estructuran desde la concepción de temporalidad; métodos y formas para enseñar y aprender la temporalidad; utilidad social y personal que tiene el aprendizaje de la temporalidad en los escolares.

A continuación procedo a exponer los resultados del análisis de la información que aporta cada instrumento y/o técnica utilizado, para hacer finalmente una valoración generalizadora.

1. Estudio crítico valorativo de los documentos docentes metodológicos de Historia de Cuba del segundo ciclo de la Educación Primaria

Este estudio que aparece de forma detallada en el anexo # 7, me posibilita concluir que los documentos docentes metodológicos tienen insuficiencias en el plano epistemológico al reducir el tratamiento de la temporalidad solo al tiempo histórico que limita el accionar práctico coherente del maestro y por ende, afecta la calidad con que los escolares primarios deben aprender los contenidos históricos.

Esta limitación se aprecia desde las metas que establece el programa concretadas en la selección de los contenidos a aprender y trasladadas a las orientaciones metodológicas, las que se ajustan a los objetivos que marca el programa; esto necesita ser revisado desde lo teórico, pues aquí subyace una causa de los problemas que se generan en la práctica escolar con relación al tratamiento de la temporalidad.

2. Informes de los Entrenamientos Metodológicos Conjuntos y de Inspección a nivel provincial del curso escolar 2004 -2005

La revisión realizada a los informes (ver anexo # 8) me permiten determinar las siguientes tendencias: se aprecian limitaciones en el dominio de los contenidos históricos nacionales y locales por parte de algunos maestros primarios; algunos maestros presentan limitaciones para aprovechar las potencialidades que ofrecen los programas complementarios que se trasmiten por la televisión, así como el resto de las tecnologías de la información y las comunicaciones de que disponen; otros maestros tienen limitaciones para la dirección didáctica de la clase de Historia de Cuba, caracterizado ante todo por la falta de elementos fácticos que permitan la formación de nociones y representaciones histórico-temporales y se identifica como los principales problemas en el aprendizaje de la Historia de Cuba por los escolares primarios: el tratamiento a la obra martiana, el dominio de la historia de la localidad, el relacionar los hechos con las personalidades históricas, el establecimiento de los nexos causales en la historia, el ordenamiento cronológico y el trabajo con textos históricos.

3. Observación de actividades docentes de Historia de Cuba

Como parte de las funciones de Responsable Provincial de la asignatura Historia en el curso escolar 2004 -2005 controlé 171 actividades docentes, a partir de la guía de observación que aparece en el anexo # 9, elaborada por el Ministerio de Educación, pero incluyendo algunos aspectos que me permiten arribar a las siguientes tendencias: no se hace una buena selección de los contenidos a abordar, que se aprecia desde la formulación de los objetivos y la relación con los contenidos y métodos que se utilizan en la clase; no se explotan todas las potencialidades que brinda esta asignatura para el tratamiento político-ideológico dentro de la clase, desde la perspectiva de la temporalidad y los maestros muestran algunas insuficiencias en el dominio del contenido histórico nacional y local, que limita el tratamiento de la temporalidad e impacta en la estructura didáctica de la clase que se refleja en los problemas de aprendizaje de los escolares; el tratamiento de la temporalidad se reduce al tiempo histórico, con procedimientos metodológicos reproductivos que no garantizan que los escolares dominen el trabajo con la cronología y la gráfica de tiempo; las tareas docentes que orientan los maestros tanto para la escuela como para la casa no siempre son variadas y en función de los tres niveles de desempeño, limitando las de carácter perspectivo donde el escolar se ve obligado a investigar, indagar y exponer criterios extraídos de diferentes fuentes y falta de diversidad en las formas de evaluación que se aplican en los diferentes momentos de la clase.

4. Informes de los operativos de la calidad realizados por la provincia de Las Tunas en el curso 2004- 2005 y el X Operativo Nacional de Evaluación de la Calidad en la Educación Primaria (abril del 2005)

Aprecio un crecimiento en las respuestas correctas de los escolares de sexto de grado, si comparamos los resultados que se obtuvieron en el mes de septiembre con los que se exhiben en el mes de junio, mientras que en el mes de septiembre las mayores dificultades se concentraban en la ubicación temporal de hechos históricos, la identificación de hechos y personalidades históricas, la determinación de ideas centrales de un texto martiano y la valoración de la personalidad de José Martí; para el mes de junio se aprecia en los escolares una mejoría en las respuestas correspondientes al nivel de desempeño I, aunque todavía, en un por ciento significativo de ellos, tienen dificultades en el ordenamiento cronológico (ubicación temporal), esto me reveló que la problemática sigue existiendo y exige profundizar en las causas que lo condicionan.

Es necesario destacar que hay un ascenso en el número de respuestas correctas en el nivel de desempeño II y III, en comparación con los meses anteriores. (Ver anexo # 10)

Entre las insuficiencias detectadas en el operativo de abril de 2005 encontraron las siguientes: imprecisiones para identificar y ordenar los hechos y personalidades históricas; limitaciones para la elaboración de textos que revelen el dominio de los conocimientos históricos; limitación para discernir dentro de un conjunto de relaciones las causas que pertenecen a uno u otro hecho histórico, esto confirma la manifestación práctica del problema científico que se aborda en esta investigación. (Ver anexo # 11)

5. Intercambio con los escolares primarios

Realicé un intercambio colectivo con 40 escolares primarios de la escuela Mártires del 28 de Diciembre, de ellos 20 cursan el quinto grado y 20 el sexto grado. Esta técnica, que aparece en el anexo # 12, me posibilitó arribar a las siguientes tendencias: tienen dominio de los contenidos históricos nacionales que se estaban impartiendo en ese momento, aunque presentan algunas dificultades con el contenido histórico local, pues algunos confunden las acciones que les corresponde a una personalidad histórica con las de otro o no ubican un hecho en la etapa histórica que le corresponde.

El criterio que tienen de la asignatura es bueno, pero identifican la historia más bien como pasado, sin buscar la relación con el presente y mucho menos con el futuro, expresión práctica de la insuficiente formación de la dimensión temporal. Les gusta como su maestro imparte las clases, aunque les cuesta trabajo a los escolares aprenderse todas las fechas de memoria.

Manifiestan que sus maestros, para comprobar como está el aprendizaje de la asignatura, realizan diferentes juegos y que para realizar las comprobaciones de conocimientos les dan una guía de estudio o le dan lo fundamental que puede salir en pruebas (de 4 a 6 preguntas).

6. Encuesta a los escolares primarios (ver anexo # 13)

Su procesamiento me permite realizar las siguientes reflexiones: la mitad de los escolares encuestados se muestran conformes con las clases de Historia que les imparten sus maestros y todos manifiestan interés por aprender más sobre la historia nacional y local; se aprecia que no identifican el carácter objetivo de la historia que aprenden, el 87,5% de los escolares no se siente parte de esta y no reconocen que su familia tiene una historia, que puede ser el resultado de no incluir elementos relacionados con la historia personal y familiar en el currículo de la escuela primaria.

Las respuestas de las preguntas 5 y 6 entran en contradicción con la respuesta que emiten a la pregunta 7, pues en esta última el 62,5% manifiesta que todos somos parte de la historia, que apunta hacia la representación teórica que sobre la historia se están formando los escolares primarios.

7. Intercambio con los directivos, los maestros y docente en formación (Ver anexo # 12)

Se realizó una entrevista colectiva con los miembros del proyecto de investigación CLIODIDÁCTICA, para profundizar en las peculiaridades del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia, de la que hago las siguientes valoraciones: no están suficientemente preparados para enfrentarse a la asignatura de Historia de Cuba, pues aunque dominan parcialmente los contenidos que aporta el libro de texto del grado, algunos de ellos tienen un insuficiente dominio de otras fuentes complementarias que les pueda servir para apoyarse en la preparación de esta asignatura; reducen la temporalidad al trabajo con la gráfica de tiempo y el orden cronológico; falta actualización didáctica sobre métodos de enseñanzas y formas de organización que conviertan a los escolares primarios en protagonistas de su aprendizaje histórico.

8. Encuesta a maestros y al docente en formación (Ver anexo # 14)

La mayoría de los maestros primarios encuestados reconocen que la historia estudia la relación pasado-presente-futuro, que desde el presente se estudia el pasado, así como las masas populares y las personalidades históricas como sus protagonistas; que ellos han venido formando una representación teórica de la historia de tipo empírica, con algunas contradicciones en las respuestas que ofrecen y que limitan su accionar metodológico cuando la pregunta les implica en decisiones de este tipo, lo que revela las insuficiencias epistemológicas que, en el campo de la teoría de la historia, tiene el proceso de formación de los maestros primarios.

9. Encuesta a los familiares

Se les aplicó esta técnica a 40 familiares de los escolares primarios de las escuelas antes referidas. Los encuestados conocen sobre la historia de sus familias, pero que no tienen tradición de enseñarla, que limita la educación histórica desde el seno familiar; tienen menos conocimientos sobre la historia de la comunidad y por tanto no utilizan lo que conocen para enseñarla a sus hijos; se aprecia que las potencialidades que tiene la historia familiar y comunitaria no se aprovechan en el seno familiar como parte de la educación que desarrolla, que será objeto de atención inmediata. (Ver anexo # 15)

La variedad de métodos y técnicas utilizados me permitió, utilizando la triangulación como procedimiento metodológico, determinar las tendencias generales que emanan del diagnóstico pedagógico integral: se aprecia una insuficiencia epistémica en la concepción que se declara del tratamiento de la temporalidad en los documentos docentes metodológicos; solo se identifica la temporalidad como habilidad, pero a la vez no se tiene una metodología precisa para su tratamiento didáctico; a los maestros primarios les falta preparación en el contenido y en el plano didáctico que les permita impartir una clase desarrolladora, que incluya la formación de la temporalidad; no se promueve suficientemente desde la clase de Historia la inserción de los escolares primarios en el contexto familiar, comunitario y social; los escolares primarios no tienen el protagonismo necesario en el aprendizaje de la Historia, dada las limitaciones que aún presentan las tareas docentes dentro y fuera de la escuela.

El haber abordado en este capítulo cómo se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba en la Educación Primaria y sus tendencias históricas, el tratamiento y sustento teórico de la temporalidad y realizar un diagnóstico integral, me permite adentrarme en la fundamentación de la concepción didáctica que será el contenido del siguiente capítulo de esta investigación.

Conclusiones parciales de este capítulo

 En el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia en la escuela primaria se aprecia como tendencias que de una historia nacional con predominio de lo fáctico político-militar que se impartía en la década del sesenta del siglo XX, se pasa en la década siguiente a una historia antigua y medieval de conclusiones y generalizaciones de alto nivel lógico con menos abordaje de lo fáctico, para a finales de los ochenta incluir nuevamente la historia nacional y local con mayor énfasis en lo fáctico atendiendo todas las aristas de la historia, como lo refiere la literatura consultada pero que no logra establecer los nexos necesarios entre los aspectos causales, temporales y espaciales; en todos los periodos se identifica la categoría tiempo histórico como básica para el aprendizaje de los hechos históricos, pero se limita a ser abordada como una habilidad referida al trabajo con la cronología y la línea del tiempo, dejando precisado un sesgo epistemológico necesario de investigar .

 La temporalidad constituye una importante categoría de la Didáctica de la Historia que debe ser abordada desde la integración de los saberes filosófico, histórico, axiológico, sociológico, psicológico, pedagógico y didáctico. La temporalidad se identifica como una cualidad importante en la educación de la personalidad e implica que los escolares aprendan desde las vivencias personales y familiares en su nexo con la historia local y nacional, asumiendo que esta contiene el tiempo social e histórico en la dimensión pasado-presente-futuro, que delimita el accionar del escolar con una marcada utilidad personal y social.

 El diagnóstico integral revela una insuficiencia epistémica en la concepción que se declara de la temporalidad en los documentos docentes metodológicos de la asignatura Historia de Cuba en la Educación Primaria, esto se corrobora en el estudio teórico realizado, que conduce a que los escolares primarios confunden los periodos históricos y no logren establecer los nexos causales, temporales y espaciales de la historia; los maestros no dominen al nivel necesario los contenidos históricos nacionales y locales que repercute en las insuficiencias didácticas de la clase y el limitado tratamiento de la temporalidad, con una pobre vinculación de los contenidos con el contexto social.