II.1.2. Resultados de la información obtenida en la aplicación de instrumentos

Encuesta a profesores.

En el caso de los profesores, se tuvo en cuenta para su diagnóstico, el hecho de que impartieran asignaturas claves de la especialidad en las diferentes áreas, para lo que se seleccionaron las asignaturas, coincidentes con las disciplinas antes mencionadas.

Es válido señalar que la encuesta tiene como fin obtener información general acerca del proceso que se aborda, por lo que no se particulariza en términos de indicadores, como es en el caso de la observación a clases.

La encuesta realizada aportó la siguiente información:

Según información constatable en el anexo 7 y 8, el 95, 5 % de los profesores, asegura no conocer las particularidades del proceso de motivación en su integridad, pues testifican no haber recibido preparación al respecto, lo que reafirma que pese a constituir lo motivacional un elemento de gran preocupación por parte del colectivo docente, al buscar explicación a determinadas conductas de los alumnos no se ha dado atención a este aspecto desde el trabajo metodológico y la superación. Ello incide en que no haya homogeneidad en la actuación del profesorado al respecto y lo peor, a la actuación no certera sobre todos los componentes de dicho proceso.

En cuanto a la consideración de las causas que atentan contra la motivación por el aprendizaje de sus alumnos, los profesores plantean:

- No hay motivación por la carrera. (97.5 %)

-Insuficiencias en la comprensión y la redacción de ideas y textos. (95,5%)

- Escasos conocimientos de base. (91,1%)

-Ausencia de hábitos de lectura. (82,2%).

- Falta de interés, de compromiso, de responsabilidad. (77, 7%).

El 91,1% establece gran relación entre las dos primeras causas y son del criterio que, la primera se acentúa por la presencia, según el rango evidenciado de la segunda, lo que corrobora la necesidad de  potenciar ambas, pero no de forma separada, sino a partir de la propia relación que entre estos procesos se produce. Sin embargo, solo el 28,8 de los profesores encuestados asegura estar preparado para dirigir el proceso de comprensión - construcción  textual en sus alumnos; afirman poderlo hacer en alguna medida  el 71,1 %. Este dato avala, que a pesar del trabajo desplegado durante años en relación con el Programa Director de Lengua Materna y específicamente en cuanto al proceso de comprensión – construcción textual, aún persisten dificultades; más si se tiene en consideración, que el trabajo con dicho proceso constituye, al decir de los propios encuestados, una prioridad desde lo individual de cada asignatura, sobre todo en las de lengua y no con marcada deferencia desde el propio trabajo metodológico de los departamentos y disciplinas en particular.

La falta de preparación declarada por los profesores en este sentido, se reafirma con las formas de proceder declaradas, desde las diferentes asignaturas para potenciar el proceso en cuestión:

- Llevo textos al aula. (37,7%)

 -Trabajo con el vocabulario. (100 %)                                                                                        

- Tengo en cuenta lo semántico,  lo sintáctico y lo pragmático, en estrecha relación. (22,5%)

- Trato de que los alumnos lean. (44,4 %)

- Oriento que interpreten las preguntas o ejercicios. (66,6 %)

- Hago preguntas orales y escritas. (100%)

Los procederes anteriores, son insuficientes para el tratamiento del proceso de comprensión – construcción textual, fundamentalmente por el porciento que representa su uso por parte de los profesores y carecen, excepto en el no. 3, de una mirada integradora a un proceso que es producto de un acto vivo y dinámico de la comunicación. En correspondencia, el 80% asegura no conocer las particularidades del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural y solo el 45%, conoce a cabalidad el Programa Director de Lengua Materna.

   De acuerdo con lo expresado por este grupo de profesores, las tareas de aprendizaje concebidas desde las diferentes asignaturas, tienen como fin esencial que los alumnos se ejerciten en la solución de ejercicios que representan los contenidos que deben dominar para su impartición en segundo año, por lo que se trata de priorizar lo relacionado con los contenidos del Preuniversitario, de modo que puedan dirigir el PEA de las asignaturas esenciales de cada área.

Afirma el 71,3 % que tratan de que las clases motiven a sus alumnos, explicándoles que del aprendizaje que logren, depende la calidad de su trabajo futuro. Por tanto, se comprueba que lo motivacional se vincula a la explicación del valor de utilidad de la tarea y que no forma parte de lo metodológico propiamente concebido, a partir de las particularidades del proceso en cuestión.

El 81,1 % reconoce que si se trabaja de forma coherente y sistemática con el proceso de comprensión-construcción textual, puede incidirse favorablemente sobre el aspecto motivacional, para lo que es necesario garantizar como condiciones básicas: la preparación teórica y metodológica de los profesores para la dirección de este proceso en la nueva condición tratada, la realización de un diagnóstico motivacional profundo de los alumnos en cada carrera, el trabajo unificado entre los diferentes colectivos de disciplina, asignatura y año, la asunción del desarrollo de este proceso como línea de trabajo metodológico en el 1er. año intensivo, en estrecha relación con los problemas profesionales que a ello se asocia, entre otras.

El trabajo con el texto, opina el 77,7 %, puede ser una vía para estimular lo motivacional, pero les resulta muy difícil su selección de acuerdo con los  contenidos y objetivos de sus asignatura, pues desconocen dónde pueden encontrarlos; asimismo, aseguran los profesores de ciencias fundamentalmente, que no dominan el procedimiento adecuado para relacionar el trabajo con el texto, con las tareas de aprendizaje que proponen a los alumnos, en tanto no poseen la preparación teórica y metodológica necesarias para ello.

 El 89,9 % de los encuestados, asevera explicar a sus alumnos la importancia de dominar la lengua materna para enfrentar el trabajo profesional futuro, asociado esencialmente al acto de comunicación pedagógica. Recalcan -plantean- en la necesidad de que aprendan a comprender y construir para así saber enseñar a sus alumnos del Preuniversitario en tal sentido, pues son del criterio que sin ello no es posible dar respuesta correctamente a las tareas.

Se coincide en un 93,3% de los casos, en que el punto de partida para que se dé con efectividad el proceso de comprensión- construcción textual en sus alumnos, está relacionado con una lectura detallada y al dominio del vocabulario, el resto de las acciones coherentes para el desarrollo de dicho proceso es irregular, en cuanto a su puesta en práctica por parte del colectivo docente, lo cual reafirma la falta de homogeneidad en el accionar al respecto.

Alternativas múltiples sobre expresión de motivos. (Alumnos)

Al aplicar esta técnicas, según la clasificación de motivos asumida, como se declaró en el capítulo I, se comprobó un predominio de motivos sociales (Revolución, familia y humanitarismo), con una frecuencia  de ocurrencia de 68,1 %, seguidos por los motivos personales (realización /autorrealización, posesión y superación y desarrollo), con una frecuencia de ocurrencia de 66,1 %, los socio personales (deber de estudiar, deber de preparación profesional y laboral) con 63,3 % y por último los cognoscitivos (interés cognoscitivo y gusto por el estudio), con un 53,3 %.

La información obtenida con la aplicación de este instrumento denota una tendencia a que prevalezcan los motivos extrínsecos en lugar de los intrínsecos, por lo que las deficiencias mayores, desde el punto de vista motivacional, están relacionadas con el interés de los alumnos por aprender y la satisfacción que ello le produce y aunque se destacan los motivos que tienen que ver con su superación y desarrollo, no precisamente están relacionados con el interés hacia el aprendizaje de esos contenidos que garantizan su formación desde el primer año la carrera. Se precisa pues, de la búsqueda de alternativas pedagógicas que actúen a favor de lo intrínseco propiamente dicho, como expresión máxima de una efectiva motivación por el aprendizaje. (Anexo 9).

Las características y relaciones anteriores conllevan a precisar en este grupo de alumnos, la existencia de una orientación de sus contenidos motivacionales, predominantemente de tipo social y personal, con similitud porcentual, información de gran valor para el enriquecimiento del diagnóstico al respecto y actuación didáctica correspondiente.

Auto inventario de incentivos motivacionales. (Alumnos)

Teniendo en cuenta la clasificación asumida y como se grafica en el anexo 10, en este grupo de  alumnos predominan en un 54,4 %, los incentivos docentes (método de enseñanza, tarea docente, medios, relaciones afectivas, relaciones de cooperación), los incentivos extradocentes (horario y condiciones materiales) en un 25,6% y los extraescolares (relación familiar y responsabilidad social), en un 20,3%.

De acuerdo con la información obtenida, puede observarse que aquellos incentivos que ejercen mayor influencia sobre la motivación por el aprendizaje de los encuestados, están relacionados con  la propia actividad docente, lo que acentúa que la articulación armónica de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje desempeña un papel determinante para el desarrollo del proceso que se pretende. En este sentido, son privilegiados la tarea, los métodos y medios de enseñanza, lo cual sugiere  le necesidad de un trabajo pormenorizado por parte de los colectivos de profesores, de manera que la modelación del PEA sea el resultado de una influencia homogénea a partir de la realidad preferencial de los alumnos.

Entre los incentivos de carácter docente, las relaciones de afectividad que se garanticen enriquecen las condicionantes que deben asegurarse para que el proceso se dé al nivel deseado, así como para lograr la formación integral de los alumnos. El logro de buenas relaciones en el contexto pedagógico, favorece el desarrollo de la personalidad de los jóvenes que se preparan para el magisterio y se convierte además, en patrones positivos para el futuro desempeño, de acuerdo con el objeto social al que se deben.

Observación a clases. Resultados

La observación a clases se efectuó en los dos primeros meses del curso, es decir, durante 8 semanas, observándose un total de 27 clases, tres por cada asignatura principal del área (coincidentes con las disciplinas antes mencionadas) y cuyos profesores fueron encuestados con anterioridad a las visitas realizadas.

Se procedió inicialmente a un intercambio con los respectivos jefes de departamento y de disciplina, donde se les informó el objetivo de las visitas a los profesores y se les solicitó su colaboración para la materialización de dichas visitas, previo análisis de la objetividad de la guía de observación que habría de utilizarse, según las particularidades de cada asignatura.

Posteriormente, se intercambió con los profesores para conocer el diagnóstico que al respecto poseen de sus alumnos, en relación con lo cual se comprobó que es insuficiente e impreciso y se les comunicó la intención que se perseguía desde el punto de vista científico, por lo que las clases observadas no obtendrían una calificación, sino que constituirían medios para la constatación del estado actual del problema inherente a la investigación que se desarrolla.

Una vez recogida la información, para la evaluación de las dimensiones e indicadores se procedió de la siguiente manera, desde el punto de vista estadístico:

1- Para evaluar la presencia de los indicadores en ambas dimensiones se empleó una escala que establece la consideración de: bajo, medio y alto, según los valores que obtenga el mismo:

Bajo: de 0 – 0,3.

Medio: entre 0,3 y 0,6.

 Alto: entre  0,6  y 1.        

2- Para evaluar las dimensiones se otorgan las categorías: nada motivadora, poco motivadora, medianamente motivadora, motivadora y muy motivadora, en correspondencia con el comportamiento de los indicadores en cada una ellas:

Nada motivadora: de 0 -0,25.

Poco motivadora: entre 0,25 y 0,50.

Medianamente motivadora: entre 0,50 y 0,75.

Motivadora: entre 0,75 y 0,90.

Muy motivadora: + de 0,90.

3- Se considera que el proceso de comprensión-construcción textual actúa como agente motivador si sus  dimensiones son al menos motivadoras, es decir, si los valores obtenidos oscilan entre 0,75 y 1.

Esta escala de evaluación se retoma posteriormente para el procesamiento de la información en el preexperimento que se realiza para la validación del modelo.

 Los resultados derivados de la observación realizada fueron los siguientes:

En el caso de los alumnos, en relación con el indicador 1 de la primera dimensión (comprensión motivadora), se constata evidencia de sus subindicadores solo en un 36,3 %, lo cual denota la falta de interés durante la atribución de significados al texto, lo que evidencia que: no se hacen preguntas sobre el tema tratado (actitud pasiva), no se observa búsqueda afanosa en el texto, no se plantean dudas acerca de cómo comprender la tarea, en una mínima cantidad de alumnos se aprecia la  vinculación de lo aprendido a otros conocimientos y vivencias.

El indicador 2 con una categoría de bajo, resulta ser en esta dimensión el más afectado, puesto que no excede del 27,1 % el número de alumnos en los que se comprueba la presencia de los subindicadores que lo representan. En este caso se observaron deficiencias en torno al trabajo con el texto propiamente dicho, tales  como:

-          Dificultades para identificar el mensaje (91,3 %).

-          Pobreza de ideas para relacionar el texto con otros (90,1%).

-          Imprecisiones al identificar la idea central (89,9 %).

-          Falta de claridad en  relación con las palabras más importantes (87,1 %).

-          Insuficiencias en el nivel de lectura crítica (93,3 %).

-          Falta de argumentación de las ideas (91,1 %).

-          Ausencia de un método de trabajo para la atribución y producción textual. (96 %).

-          Muestras de una pobre elaboración cognitiva en sentido general. (87%).

Las dificultades antes señaladas en relación con el indicador 2 respaldan  las insuficiencias existentes en torno a la realización de inferencias, determinación de la idea central, identificación y aplicación de las vías de solución a las tareas, pobreza de ideas al expresar criterios acerca del tema que se trata, escaso dominio de un algoritmo de trabajo para la comprensión adecuada del texto; este último en mayor grado, en los alumnos de la carrera de ciencias.

 En cambio, los resultados son más alentadores en el indicador 3, aunque está muy lejos de corresponderse con el nivel deseado, pues se comprueba que el 57,1 % de los alumnos se muestran flexibles durante la atribución de significados al texto, adecuándose a la situación comunicativa. Las deficiencias se centran fundamentalmente en relación con argumentación de los  temas tratados, desde diferentes puntos de vista, así como por la falta de reconocimiento de diversas vías o estrategias para la comprensión de la tarea.

Se verifica que el indicador 4 presenta dificultades, ya que es observable solo en el 31,5 % de los alumnos, lo que permite comprobar pobre entusiasmo en la realización de las tareas, escasa persistencia en la búsqueda de soluciones, posición pasiva, apática, silenciosa durante el PEA, así como ausencia de expresiones o indicios faciales que denoten satisfacción por la transformación del conocimiento, una vez resuelta la tarea de aprendizaje.

 En la segunda dimensión (construcción motivadora), los resultados sugieren mayores dificultades en este grupo de alumnos; el porciento correspondiente a cada indicador así lo demuestra: Indicador 1 (29,3 %); Indicador 2 (23,1%); Indicador 3 (41,1%) e Indicador 4 (27,5 %). Resulta lógica la diferencia, debido a que solo una comprensión motivadora podría garantizar una construcción también motivadora. (Anexo 11).

El indicador I (interés…) evidencia, a partir del 29,3 % que determina la categoría de bajo, falta de disposición por conocer las particularidades del proceso de construcción textual, en aras de sistematizar las habilidades pertinentes en esta dirección, posición pasiva, poco espontánea ante la construcción del texto propio, apatía ante la búsqueda de información esencial y complementaria en relación con el tema para la construcción exitosa del texto.

 También con una categoría de bajo, como consecuencia de un índice frecuencial de sus subindicadores en solo un 23, 1 %, el indicador 2 (elaboración cognitiva) permitió constatar: expresión de ideas pobres e inconsistentes, redacción de textos superficiales, respuestas simples, con escasos argumentos, falta de correspondencia entre el texto elaborado (respuestas) y la intención que se persigue, desconocimiento de la diversidad textual y sus características, así como trueque de la forma de organización del discurso.

 Una categoría superior, aunque no trasciende de medio, correspondió al indicador 3 (flexibilidad…), comprobándose insuficiencias en la búsqueda de vías para la materialización de la intención comunicativa en la producción textual, así como en la utilización de diversos tipos de textos.

 El índice porcentual de 27,5 (bajo), obtenido en el indicador 4 (satisfacción…) denota la ausencia de entusiasmo ante la elaboración textual, actitud indiferente ante los temas sobre los que deberán tratarse las nuevas construcciones, expresión apatía durante el propio acto de producción, así como escasas expresiones de complacencia, de placer por el resultante: el nuevo texto.

 En todas las clases observadas, se pudo comprobar que el proceso que se aborda no constituye una prioridad, al concebir y desarrollar las clases de cada materia en particular, excepto la atención “obligatoria” de las asignaturas de lengua, donde se trabaja con el proceso de comprensión y construcción textual, pero no con la intención concreta de favorecer el aspecto motivacional.

Los resultados anteriores son observables en mayor medida en los alumnos de las carreras de ciencias, donde además, la proposición de tareas derivadas del texto es más deficitaria.

Por parte de los profesores se aprecia un trabajo aún insuficiente en el diseño de las tareas, a partir de textos que sean portadores de los diferentes contenidos y que faciliten en el alumno el aprendizaje, el desarrollo de habilidades para la atribución y producción de significados textuales y la correspondiente estimulación motivacional, que este proceso, desde la perspectiva abordada, produce. Los indicadores en ambas dimensiones en los profesores, se corresponden con los resultados en los alumnos, pues los resultados de estos son consecuencia del accionar de los profesores al respecto.

Se pudo observar que no cuentan con un método coherente, como bien expresaron en la encuesta realizada, para el trabajo a favor del proceso de comprensión – construcción textual. Durante las clases, excepto los profesores de Español, evidenciaron desorganización en este sentido. Se prepondera el suministro de información  y la referencia al PEA del Preuniversitario. Solo en 31,1 % de las clases visitadas se apreciaron indicios que revelaran la intención de estimular lo motivacional a partir del trabajo con algunos tipos de textos, específicamente en la asignatura de Historia y Práctica del Idioma Español.

El análisis efectuado a partir de la información obtenida con la observación a clases, sugiere que la dirección del proceso de C-CTAMA carece de la respuesta necesaria, en virtud de una mejor formación de los futuros profesionales. En sentido general, se considera que el colectivo de profesores no cuenta con los recursos teóricos y metodológicos suficientes para encauzar su trabajo en tal dirección, sobre todo en las carreras de ciencias, donde el desarrollo de las habilidades pertinentes al complejo proceso comunicativo, no son atendidas con la profundidad que lo requieren.

II.2. Triangulación de los resultados obtenidos en relación con el proceso de comprensión – construcción textual como agente motivador de aprendizaje

La información obtenida de forma general y particular permite determinar los siguientes problemas en relación con el proceso que se aborda:

-          El aspecto lingüístico aún sigue siendo patrimonio de las asignaturas de lengua, y en el mejor de los casos, de algunas de las restantes asignaturas del área de las Humanidades.

-          Las estrategias diseñadas a nivel de colectivo de disciplina, asignatura y año no priorizan el tratamiento metodológico de la comprensión y construcción textual, a pesar de considerarlas como principales causas de las dificultades para aprender.

-          Es casi nulo el conocimiento por parte de los profesores de las particularidades del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, como concepción más acabada para el tratamiento del proceso de comprensión y construcción textual.

-          El conocimiento acerca del Programa Director de Lengua Materna es insuficiente y en algunos casos mínimo.

-          La puesta en práctica del Programa Director de Lengua Materna se centra fundamentalmente  en el tratamiento del componente ortográfico.

-          Las dificultades en torno al proceso de comprensión - construcción textual es considerada por alumnos y profesores como uno de los principales obstáculos en contra de la motivación por el aprendizaje y el aprendizaje en sí mismo.

-          No se ha logrado la sistematización de las habilidades para la comprensión y producción de significados, de modo que se domine un método homogéneo al respecto en el alumno al resolver las tareas y en los profesores al dirigir el PEA.

-          El trabajo con el texto es insuficiente y restringido, además de que se usa en la mayoría de los casos como un “pretexto”, a partir del cual se seleccionan ciertas palabras que sirven solo de “enganche” con el contenido a tratar y ni siquiera se alcanza a interpretar el mismo.

-          El proceso motivacional es relacionado solo con los motivos que orientan al alumno, principalmente con los de índole profesional.

-          La comprensión y correspondiente accionar sobre el proceso motivacional en su integridad es mínimo, al desconocerse las particularidades del mismo.

-          Los alumnos evidencian dificultades en relación con el proceso de C-CTAMA, en las dos dimensiones declaradas, con un grado superior en la construcción motivadora.

-          En ambas dimensiones, el indicador más afectado es el número 2, lo cual atenta directamente sobre la solución de las tareas que se derivan del texto, puesto que es insuficiente la elaboración cognitiva que el alumno realiza al respecto.

-          Las insuficiencias teóricas y metodológicas de los profesores en relación con el desarrollo del proceso de C-CTAMA, se convierte en una de las principales causas de las dificultades evidenciadas por los alumnos al respecto.

-          Tanto en alumnos como en profesores, las mayores dificultades son apreciables en los alumnos del área de  ciencias.

-          El anterior análisis reafirma la necesidad de modelar el proceso de C-CTAMA en el 1er. año intensivo de las carreras de formación para Preuniversitario, en tanto se comprueban en el contexto concreto diagnosticado las dificultades existentes en este sentido.

El diagnóstico realizado y referido en este capítulo, permitió la determinación de un conjunto de fortalezas y debilidades a favor y en contra del desarrollo del proceso de comprensión- construcción textual, en su condición de agente motivador de aprendizaje.

Fortalezas

-          La experiencia acumulada del colectivo docente a partir de su práctica profesional.

-          La referencia al dominio de la lengua materna como un objetivo común a todas las carreras de formación de profesores para Preuniversitario, declarado en el modelo del profesional de cada una de ellas.

-          La impartición en todas carreras de la asignatura de Práctica del idioma Español y Psicología, lo que significa  sus posibles incidencias sobre la preparación del colectivo de profesores, en cuanto a la intención que se persigue.

-          La existencia en el 1er. año intensivo de las diferentes carreras de la organización requerida en cuanto a los colectivos, según gradación establecida.

-          El reconocimiento por parte de los profesores de la necesidad de prepararse  para dirigir adecuadamente el proceso de C-CTAMA.

Debilidades

-          La ausencia  de una concepción que relacione, desde el propio diseño del modelo del profesional, los programas de disciplinas y asignaturas, el proceso de comprensión – construcción textual con el proceso motivacional hacia el aprendizaje que se produce en el alumno.

-           La ausencia de un diagnóstico certero en el 1er. año intensivo de las Carreras de Formación de profesores de la UCPRMM, de Pinar del Río, en  relación con el proceso de comprensión – construcción textual  y el proceso motivacional hacia el aprendizaje, ni por separado, ni en la relación que entre ello se establece.

-          La falta de precisión en las diferentes estrategias  del 1er. año intensivo de las carreras de Formación de Profesores para Preuniversitario de la UCPRMM, en cuanto a las acciones concretas que se pondrán en práctica para favorecer el desarrollo del  proceso de comprensión – construcción textual y del proceso motivacional hacia el aprendizaje.

-          El escaso trabajo metodológico realizado por parte de los colectivos docentes para resolver las insuficiencias y proponer posibles vías de solución respecto al de comprensión – construcción textual y el proceso de motivación por el aprendizaje.

-          Las insuficiencias teóricas y metodológicas que presenta el colectivo pedagógico para  concebir las tareas de aprendizaje, en función del desarrollo del proceso de C-CTAMA en el 1er. año intensivo de las carreras de Formación de Profesores para Preuniversitario de la UCPRMM.

-          Las limitaciones culturales, tanto en alumnos como en profesores, para el trabajo con diferentes tipos de textos y autores.

La precisión de las fortalezas y debilidades antes enunciadas,  favorece a una reorganización desde el punto de vista teórico y metodológico, de la actuación del colectivo pedagógico del 1er. año intensivo de las carreras de Formación de Profesores para Preuniversitario de la UCPRMM, de Pinar del Río, a fin de incidir positivamente y con la objetividad requerida, sobre el proceso de de comprensión – construcción textual, estrechamente vinculado al proceso motivacional hacia el aprendizaje que se produce en los alumnos de dichas carreras.

Conclusiones del capítulo.

La revisión de los documentos efectuada permite comprobar que no se concibe desde las particularidades que distinguen a cada uno de ellos, el proceso de comprensión – construcción textual como agente motivador de aprendizaje; se comprueba que ni siquiera de forma separada se declara la relación existente entre el proceso comunicativo y el motivacional.

Se constata la existencia de dificultades teóricas y metodológicas por parte de los profesores en relación con el proceso de de comprensión – construcción textual en su condición de agente motivador de aprendizaje y su correspondiente desarrollo, lo que se acentúa en el caso de ciencias.